无码任你躁久久久久久久-激情亚洲一区国产精品-超碰97久久国产精品牛牛-久久se精品一区精品二区国产

首頁 > 文章中心 > 特殊教育的概念

特殊教育的概念

前言:想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎?我們特意為您整理了5篇特殊教育的概念范文,相信會為您的寫作帶來幫助,發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

特殊教育的概念

特殊教育的概念范文第1篇

【關(guān)鍵詞】教學(xué)改革 電工電子技術(shù) BTEC

【中圖分類號】G642 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1006-9682(2012)11-0040-02

一、引 言

近年來,我國的職業(yè)教育得到了飛速的發(fā)展,國家從政策和資金方面給予了大力的支持,隨著我國推進職業(yè)教育教學(xué)改革的力度增強,早在多年前就引入了很多國外的先進的教學(xué)經(jīng)驗,英國BTEC教學(xué)模式就是其中之一,其“以人為本”“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念已成為大家的共識。與中國傳統(tǒng)教育模式相比,BTEC教學(xué)模式有著鮮明的職業(yè)教育特色。

二、BTEC教學(xué)模式的特點

BTEC 課程沒有指定教材,只提供每門課程的教學(xué)大綱作為教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件。HND(BTEC)大綱的內(nèi)容和要求是以滿足工廠、企業(yè)對教育對象的要求為基本原則。課程開發(fā)的出發(fā)點也是以職業(yè)崗位需求為主,而不是傳統(tǒng)學(xué)科。教師可以依據(jù)教學(xué)大綱自己編排授課內(nèi)容,在教學(xué)過程中要有來自于工廠、企業(yè)的實際案例,學(xué)生在學(xué)習(xí)時要學(xué)到雇主要求的知識與技能,為學(xué)生今后的就業(yè)打下基礎(chǔ)。BTEC教學(xué)不是以最后的考試為考核依據(jù),而是以課業(yè)為主要形式的評價和考核依據(jù),所以課業(yè)的設(shè)計在BTEC教學(xué)中占有舉足輕重的地位,課業(yè)以“證據(jù)”為依據(jù),以“成果”為目標(biāo)。

課業(yè)是以一系列任務(wù)的形式,由學(xué)生自主完成的學(xué)習(xí)活動,由教師設(shè)計、布置、指導(dǎo)和評估。學(xué)生在自主完成課業(yè)任務(wù)的過程中,達到教學(xué)大綱規(guī)定的若干項專業(yè)學(xué)習(xí)“成果”。同時,課業(yè)規(guī)定了學(xué)生必須發(fā)展的通用能力領(lǐng)域及應(yīng)取得的成果。通過課業(yè)的方式使學(xué)生的專業(yè)技能和職業(yè)素質(zhì)緊密結(jié)合在一起同時得到發(fā)展。教師根據(jù)學(xué)生課業(yè)完成的情況,對學(xué)生掌握專業(yè)能力的情況進行評估,都必須達到及格標(biāo)準(zhǔn)。具體評價時,分四個等級——D、M、P、F。其中D(Distinction)為優(yōu)、M(Merit)為良好、P(Pass)為及格、F(Fail)為不及格。教師將根據(jù)相關(guān)的規(guī)定及每次課業(yè)中的具體要求,來評價學(xué)生是否能夠取得較好的課業(yè)等級,對學(xué)生完成課業(yè)的質(zhì)量進行認定。

三、電工電子技術(shù)課程的特點

高職院校的《電工電子技術(shù)》課程作為電子專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課,是學(xué)生學(xué)習(xí)其他專業(yè)課的基石,它涵蓋的內(nèi)容豐富,包括物理、數(shù)學(xué)知識還有電路理論。電工測量技術(shù),甚至還有電機和控制、PLC和電子技術(shù)等電領(lǐng)域多方面的知識,是多種電類基礎(chǔ)知識的綜合。課程涉及的內(nèi)容多、信息量大、知識面廣。隨著高等學(xué)校擴招人數(shù)的不斷增加,高職生源素質(zhì)的普遍下降,理論基礎(chǔ)薄弱。原有的教學(xué)模式偏重于理論知識的講解,講的深等問題突出,《電工電子技術(shù)》成為學(xué)生怕學(xué)、難學(xué)的一門課。如何解決這一問題,保證教學(xué)質(zhì)量,必須在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法等諸多方面進行教學(xué)改革。

根據(jù)BTEC的教學(xué)理念,電工電子技術(shù)課程的大綱針對學(xué)生的特點作了一定的調(diào)整,大綱包括基本電路原理、二端口網(wǎng)絡(luò)、復(fù)雜波分析和RLC電路的暫態(tài)分析四個部分。從課程的能力結(jié)構(gòu)著手,學(xué)生應(yīng)主要掌握應(yīng)用基本電路原理分析電路的能力,應(yīng)用二端口網(wǎng)絡(luò)模型解決實際電路問題以及設(shè)計電路的能力、分析復(fù)雜波問題和分析電路的暫態(tài)工作過程的能力。

四、課業(yè)的設(shè)計和實施

課業(yè)設(shè)計的背景與實際問題相結(jié)合,密切聯(lián)系社會實踐和生產(chǎn)實際。課業(yè)活動多樣性可采取小組討論、角色扮演、演講、社會調(diào)查,到圖書館和上互聯(lián)網(wǎng)查閱有關(guān)資料,到企業(yè)實習(xí)等多種方式來完成課業(yè)任務(wù)。在教學(xué)大綱的指導(dǎo)下,根據(jù)課程的能力要求確定了四次課業(yè),每次課業(yè)包含1~2個任務(wù)。見表1。

本課程的教學(xué)過程在專業(yè)一體化教室中進行,以課業(yè)為中心進行教學(xué)活動。教師要做到精講,啟發(fā)學(xué)生思維,為學(xué)生的學(xué)提供背景條件,讓學(xué)生自主參與活動。充分利用專業(yè)教室的資源,使用EWB仿真軟件和實際電路器件來搭建電路,讓學(xué)生有更多動手實踐的機會。在講完基本的理論技能后,教師通過布置任務(wù)讓學(xué)生自己獨立完成從設(shè)計到操作的過程。為了培養(yǎng)學(xué)生合作精神,教學(xué)強調(diào)組成學(xué)習(xí)小組進行活動,教師針對學(xué)生的性格、能力、特長差異指導(dǎo)學(xué)生合理組合,讓學(xué)生充分發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的能動性。采取小班教學(xué)既能充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用,又能使學(xué)生獲得均等的學(xué)習(xí)機會。教師也可加入一個學(xué)習(xí)小組,只是咨詢者、顧問和學(xué)習(xí)伙伴的角色。另外,打破課程教學(xué)的時空界限,采取課上課下結(jié)合,每周教師都會找學(xué)生在課下單獨討論學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的問題,指導(dǎo)學(xué)生課業(yè);同時學(xué)生也可以給教師提意見,達到師生互動。課業(yè)成績及時向?qū)W生反饋,學(xué)生也可以與教師對評估的成績平等地交換意見。

學(xué)生在完成課業(yè)的活動中要做好記錄,收集并保存“證據(jù)”。學(xué)生用“證據(jù)”來申報自己的學(xué)習(xí)“成果”。證據(jù)有多種形式,如工作日志、報告、總結(jié)等。

在課業(yè)的實施過程中,學(xué)生也存在一些問題,比如分組完成作業(yè)時,有同學(xué)不積極,依靠其他同學(xué)的成果完成自己的課業(yè);有同學(xué)不能按時提交作業(yè),甚至有個別抄襲現(xiàn)象。教師通過采取措施來解決上述問題:課堂教學(xué)中小組內(nèi)部進行討論,教師則主要指導(dǎo)學(xué)生主動參與,獨立思考,鼓勵學(xué)生提出問題。另外,教師要求小組內(nèi)明確的分工,安排時間與小組同學(xué)進行單獨談話,請他們陳述,自己在小組活動中承擔(dān)了哪些任務(wù),具體作了哪些工作,以此作為評價的依據(jù)。避免發(fā)生“不勞而獲”的情況。另外,在課業(yè)中明顯標(biāo)識截止日期,并反復(fù)強調(diào)按時交作業(yè)。對于抄襲的學(xué)生決不縱容,一律退回重做或按照不及格處理。

五、教學(xué)效果

實施教學(xué)的兩個班(1)班20人、(2)班12人的總成績?nèi)鐖D1和圖2,同其他非BTEC班的《電工電子技術(shù)》的成績比較有大幅提高。共有一名學(xué)生不合格,四名學(xué)生重做后合格。不過成績還不是學(xué)生最大的收獲,通過BTEC學(xué)習(xí)學(xué)生自主解決問題的能力增強了,學(xué)生在完成課業(yè)的過程中,不斷的與教師溝通改進課業(yè),在教師的幫助下能力不斷得到提升。學(xué)生在這種過程評價中慢慢進步。教師只是把學(xué)生領(lǐng)進門,學(xué)生要完成課業(yè)還需要自己去查資料,去圖書館利用各種資源,與其他老師同學(xué)交流,甚至到校外與專業(yè)人員交流,學(xué)生的溝通能力和利用資源的能力提高了。學(xué)生學(xué)會了管理自己的學(xué)習(xí)成果,制作自己的學(xué)習(xí)證據(jù)匯編。增強了整理復(fù)雜資料的能力,為以后求職時如何展示自己的能力奠定了基礎(chǔ)。

圖1 BTEC(1)班成績分析圖 圖2 BTEC(2)班成績分析圖

六、結(jié)束語

作為BTEC教師仍面臨很多挑戰(zhàn):

1.要求教師的知識面廣

教師不僅要備本課程的內(nèi)容還要備其他相關(guān)課程的內(nèi)容,甚至還要有相關(guān)學(xué)科的知識,不但要重新溫習(xí)多個相關(guān)學(xué)科,更要將知識之間的關(guān)系想清楚、弄透徹。如電工電子課程需要軟件操作、數(shù)據(jù)分析、電路焊接的相關(guān)知識,還需要對無線電通信和有線電視技術(shù)有一定的了解。每節(jié)課中涉及多個學(xué)科,而且這些知識是相互聯(lián)系、交織在一起的,這就給教師的備課提出了更高的要求,要求教師在上課前想得更全面些,這對教師來說無疑是一種考驗,大大的增加了教師的備課量。BTEC教師之間多多交流也是十分必要的。

2.要求教師有豐富的實踐經(jīng)驗

在實際教學(xué)中,只有真正有實踐經(jīng)驗的教師才能講好BTEC課程。教師只有在企業(yè)工作的經(jīng)歷,才能設(shè)計出帶有實際工程背景的課業(yè),才能培養(yǎng)出符合企業(yè)要求的學(xué)生,如果教師缺乏實踐經(jīng)驗,將會在課業(yè)設(shè)計、授課等多方面遇到困難。從這個角度來說,BTEC課程是真正體現(xiàn)出職業(yè)技術(shù)教育精髓的一種教育思想和教育體系。

參考文獻

1 凌杰.HND(BTEC)中英合作辦學(xué)的本土化研究[J].廣東白云學(xué)院學(xué)報,2006(12)

特殊教育的概念范文第2篇

 

“課程范式是特定時代里相互適切和有機聯(lián)系在一起的一定的教育內(nèi)容及其規(guī)范化結(jié)構(gòu)程序、課程成就和課程觀念的集合體。”它“蘊涵著一組關(guān)于課程現(xiàn)象、課程探究活動的基本觀念,它們構(gòu)成各種具體的課程理論學(xué)說和課程實踐活動最基本的預(yù)設(shè)前提和理論基礎(chǔ),為人們提供解決各類課程問題的基本觀念、規(guī)則和范例。”[3]課程范式一詞在我國特殊教育課程方面的研究中很少出現(xiàn),但在基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域已被廣泛使用,主要是著眼于推進基礎(chǔ)教育課程改革,把概念重建和體制創(chuàng)新作為基本前提,研究基礎(chǔ)教育課程范式的轉(zhuǎn)型問題。把課程范式引進特殊教育課程研究具有同樣的意義。伴隨著特殊教育的發(fā)展,特殊教育經(jīng)歷了由醫(yī)學(xué)養(yǎng)護模式、心理發(fā)展模式到社會生態(tài)模式的轉(zhuǎn)向,與之相對應(yīng)也逐漸形成了補償性課程、發(fā)展性課程和功能性課程等不同的課程范式。由于不同時代不同的課程范式反映了不同的特殊教育課程觀及其價值取向,它不僅影響著特殊教育課程的編制、實施、評價等整個過程,也引發(fā)對特殊教育研究方法的爭論,甚至被稱之為“范式的戰(zhàn)爭”,可見其對特殊教育發(fā)展的影響。因此,探討特殊教育課程的范式問題對于把握課程改革發(fā)展的趨勢,推進特殊教育理論建設(shè),不僅具有形而上的理論意義,同時也具有實踐的反思和指導(dǎo)意義。

 

二、特殊教育課程范式的演進

 

(一)補償性課程范式

 

補償性課程范式始于19世紀,其對應(yīng)的教育模式為醫(yī)學(xué)養(yǎng)護模式。這與當(dāng)時特殊需要學(xué)生的安置方式有極大的關(guān)系。在西方,特殊教育原本是一些慈善機構(gòu)提供的照顧性質(zhì)的工作。特殊教育課程的目的,基本上是要幫助“一些因身體受損或其他問題導(dǎo)致學(xué)習(xí)上及其他困難的學(xué)生,把他們隔離加以照顧”。補償性課程范式是基于醫(yī)學(xué)理論的假設(shè)所形成的課程價值取向,即“把特殊兒童看著是有某種病理缺陷的個體,進而設(shè)想這些學(xué)生需要特殊的教育”。[6]醫(yī)學(xué)的實踐特征就是關(guān)注疾病,認為殘疾是由個人內(nèi)部的生理疾病或功能混亂造成的。因此,醫(yī)學(xué)總是設(shè)法通過衡量身體、心理缺損、傷殘的程度,然后找出治療康復(fù)的方法和措施用以克服、消滅“殘疾”或補償“缺陷”。因此早期機構(gòu)化的主要價值取向是如何通過醫(yī)學(xué)的治療、矯正來適應(yīng)學(xué)生的需要。補償性課程范式的目標(biāo)主要聚焦于學(xué)生技能缺陷的矯正和補救,即人們常說的“缺什么,補什么”。如聾童因為耳聾不會說話,就想方設(shè)法地試圖通過言語、語言的訓(xùn)練,促進他們說話的能力。

 

補償性課程范式在早期特殊教育活動中占主導(dǎo)地位,至今還有一定影響。基于醫(yī)學(xué)假設(shè)的補償性課程范式有以下幾個重要特征:首先,它關(guān)注學(xué)生本身的殘疾缺陷及其對學(xué)習(xí)的影響,能夠針對殘疾引起的學(xué)習(xí)困難與障礙,進行缺陷補救教學(xué),其目標(biāo)指向非常明確;其次,強調(diào)對影響學(xué)生學(xué)習(xí)缺陷的診斷和分類,以便更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)中的特殊教育需要,并根據(jù)缺陷的原因、特點,采取相應(yīng)得當(dāng)?shù)拇胧M可能地矯正或補救學(xué)生缺陷的領(lǐng)域和技能。在課程設(shè)置上以感覺替代訓(xùn)練和認知的心理補償為主,諸如定向行走、口語訓(xùn)練等,而文化知識性科目則相對稀少、簡單、淺顯。醫(yī)療養(yǎng)護模式有其明顯的弊端,由于它聚焦于學(xué)生的病理缺陷,卻忽視了環(huán)境和個人經(jīng)歷的影響,往往夸大殘疾的負面作用,把殘疾學(xué)生看成是一種社會負擔(dān),往往造成一種普遍的教育低期望值;而病理學(xué)診斷、分類的結(jié)果,又極易帶來一種消極貶損的標(biāo)簽效應(yīng);同時,專注于缺陷領(lǐng)域的訓(xùn)練,常常忽視認知、行為、情感等其他領(lǐng)域能力的培養(yǎng)。

 

(二)發(fā)展性課程范式

 

在特殊教育領(lǐng)域,發(fā)展性課程范式是在對補償性課程范式取向的質(zhì)疑批判中興起的,其對應(yīng)的教育模式為心理發(fā)展模式。20世紀初始,伴隨著“回歸主流”運動,在“所有孩子都能學(xué)”、“所有孩子都可教”的口號下,許多教育研究者采納心理學(xué)的方法研究教學(xué)和評估,其中包括從事特殊教育的心理學(xué)家,“他們直接用發(fā)展性障礙、行為障礙和學(xué)習(xí)障礙來指稱替代醫(yī)療養(yǎng)護模式的殘疾的分類”,使心理發(fā)展模式的教育漸趨成熟。

 

發(fā)展性課程范式是基于心理學(xué)的理論假設(shè),認為殘疾學(xué)生的發(fā)展雖然是一種非典型的發(fā)展,但同樣遵循著個體發(fā)展的一般規(guī)律。它們在認知、交流、情感、運動和生活自理技能方面和其他人一樣有著同樣的發(fā)展順序和層級性。因此其課程內(nèi)容也應(yīng)包括兒童發(fā)展每一階段、層級的重要能力的教學(xué),即以各個里程碑式能力的先決條件為目標(biāo),通過任務(wù)分析,將需要學(xué)習(xí)的能力或技能分解為一個從簡單到復(fù)雜的課程目標(biāo)層級。如果兒童不能掌握某技能,就必須降低學(xué)習(xí)的層級,直到兒童能夠達到教育目標(biāo)。發(fā)展性課程范式承認,由于障礙的影響,殘疾學(xué)生發(fā)展的速度可能慢一些,但是除了需要更精細或更強化的學(xué)習(xí)訓(xùn)練外,它們在發(fā)展模式和序列上是和其他學(xué)生也是相同的,如排序、行走、系鞋帶、說出字母順序的學(xué)習(xí)等。因此,對于那些有障礙的特殊需要學(xué)生,教育的目標(biāo)就是通過系統(tǒng)的課程教學(xué)來證明其自身和非障礙學(xué)生有同樣的發(fā)展順序,盡管在發(fā)展速度、發(fā)展程度方面會有所差異。基于心理發(fā)展模式的觀點,發(fā)展性課程比較強調(diào)課程結(jié)構(gòu)的嚴密性和層級性,且能夠使用正式的測評方法。課程設(shè)置總體上除了保留一些康復(fù)補償訓(xùn)練科目外,其他科目追求與普通學(xué)校一致,在學(xué)科教學(xué)中更強調(diào)知識學(xué)習(xí)的邏輯順序和系統(tǒng)完整。

 

發(fā)展性課程的層級性為診斷兒童的能力和發(fā)展水平提供了剖面圖,并為特殊兒童與正常發(fā)展同齡兒童的比較提供了基礎(chǔ)。比起醫(yī)學(xué)養(yǎng)護模式的價值取向,發(fā)展性課程給予了學(xué)生更高的教育期望,也部分地淡化了標(biāo)簽的消極影響,但也有其局限性。一方面,對于不同的障礙類別或不同障礙程度以及不同的年齡階段的學(xué)生,發(fā)展性課程的優(yōu)勢也有所差異。它比較適合于智力功能沒有受限或障礙程度較輕的學(xué)生,但對于重度障礙學(xué)生則不太適宜。另一方面,在一定時期內(nèi),發(fā)展性課程的設(shè)置理念受到認可,認為它能有效提高特殊需要學(xué)生的發(fā)展水平,特別是對于視障、聽障等類別的學(xué)生能較好的促進系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)和學(xué)科能力的發(fā)展。然而,單純以知識、能力發(fā)展為目標(biāo)的課程,如果沒有與生活建立聯(lián)系,就不具有生活準(zhǔn)備的意義,也就不能滿足學(xué)生未來生活的需要。隨著年齡增長,越來越要求特殊需要學(xué)生能更積極主動地去適應(yīng)社會,展現(xiàn)出較好的社會適應(yīng)性。這時,發(fā)展性課程脫離生活實際的弊端就暴露無遺。因為它沒有考慮到學(xué)生未來必須應(yīng)對只有在適應(yīng)社會環(huán)境的動態(tài)過程中才會產(chǎn)生的知識、技能以及相應(yīng)的心理、行為、學(xué)習(xí)、生活等方面的問題。這些問題不是自身能力發(fā)展到一定水平就可以解決的,而是在與環(huán)境的互動過程中,通過適應(yīng)、調(diào)節(jié)、平衡等環(huán)節(jié)逐步使問題得以解決的。

 

(三)功能性課程范式

 

正是因為發(fā)展性課程范式的價值取向不能解決特殊需要學(xué)生自身能力發(fā)展和社會環(huán)境的協(xié)調(diào)互動問題,于是人們又強調(diào)了另一種課程范式一功能性課程。功能性課程范式對應(yīng)的是教育模式是社會學(xué)生態(tài)模式。社會學(xué)生態(tài)模式是基于社會生態(tài)學(xué)的理論假設(shè),認為殘疾形成的障礙只是表示個體(有某種健康狀況)和個體所處的情景性因素(環(huán)境和個體因素)之間的發(fā)生交互作用的消極方面,即個體參與社會活動的功能受到限制。這種功能性的限制不僅有生物因素,還有社會因素,是生物與社會因素的綜合。比如,雙腿截肢的學(xué)生,我們不能簡單地認為他沒有行走的能力,而只是行走的功能受到限制,這種限制不僅僅是因為雙腿殘疾,也包括環(huán)境的因素,如果我們提供輪椅,把樓梯改造附加有安全的坡道,他同樣可自己獨立地行走、爬樓。因此,在生態(tài)環(huán)境的視野中,對于特殊需要學(xué)生,在殘疾或特殊性的歸因上強調(diào)不能單從學(xué)生本身的身心特征去認識,還應(yīng)該從學(xué)生的行為與環(huán)境關(guān)系去看待,注意學(xué)生的學(xué)習(xí)和社會環(huán)境的交互影響,特別是要提供各種環(huán)境性的系統(tǒng)支持,來幫助他們克服或消除障礙帶來的消極影響。

 

功能性課程的概念最早由美國特殊教育學(xué)者雷諾和伯奇提出,而它成為一種流行趨勢卻是源于1992年美國智力障礙協(xié)會修改智力障礙的定義后,把智力殘疾不再看作是一種能力缺陷,而是智力功能與適應(yīng)性行為受到限制。此后,功能性課程的理念也被廣泛地滲透于其他發(fā)展性障礙、感官性障礙、身體障礙及多重或重度障礙學(xué)生的課程開發(fā)。功能性課程范式提出了一個重要的概念,即“功能性學(xué)科。

 

所謂“功能性學(xué)科”是強調(diào)要把學(xué)科性的知識技能與學(xué)生的實際生活相聯(lián)系,指“那些服務(wù)于個體當(dāng)下和未來生活的學(xué)科性知識和技能,諸如生活中閱讀菜單、書寫便條或一般性的付費計算等”。[8]我國培智學(xué)校課程中的“實用語文(數(shù)學(xué))”或“生活語文(數(shù)學(xué))”的概念就是對這種“功能性”的強調(diào)。功能性課程范式具有如下特征:首先,在課程理念上要求超越發(fā)展性的課程取向,注重環(huán)境與學(xué)生障礙的關(guān)系,強調(diào)環(huán)境支持重要性及環(huán)境障礙的確認與消除。在課程的目標(biāo)上,它強調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是那些常用的、兒童有學(xué)習(xí)動機的技能,即關(guān)注個人在日常生活領(lǐng)域,包括家庭、社區(qū)、工作場所、休閑和學(xué)校環(huán)境中所需要的技能和行為發(fā)展,強調(diào)學(xué)生獲得與年齡相當(dāng)?shù)募寄埽龠M個人社會生活的獨立性和參與性。因此該范式首先要將現(xiàn)實生活中要求的能力和技能一一列出,作為課程的建議目標(biāo),并將這些目標(biāo)與兒童在預(yù)期環(huán)境中將取得的成果相聯(lián)系。在課程內(nèi)容上,重視內(nèi)容選擇的生活意義,即學(xué)生所學(xué)的一定要與生活實際相聯(lián)系,特別是與學(xué)生具體的家居和社區(qū)生活相聯(lián)系,從生活中發(fā)展出教學(xué)主題,為他未來自食其力做準(zhǔn)備。在課程的實施上,強調(diào)知識、技能學(xué)習(xí)的整合性和學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的個別化支持,從家庭、社區(qū)到學(xué)校,從教育到醫(yī)學(xué)、心理、社會等各專業(yè)都要提供系統(tǒng)的支持與服務(wù);同時,要求在實際教學(xué)時,主張應(yīng)該立足于真實生活環(huán)境學(xué)會生活技能并在生活中加以應(yīng)用。由于功能性課程見效快,動機明顯,易于掌握,因此特別適用于有嚴重障礙的兒童。

 

功能性課程范式的價值取向揭示了人與環(huán)境的互動關(guān)系,轉(zhuǎn)變了殘疾形成的障礙僅對于個人缺陷的解釋,著重于環(huán)境的個別化支持,對于提高特殊需要學(xué)生社會適應(yīng)能力具有重大的現(xiàn)實意義,也標(biāo)志著特殊教育課程理論革新發(fā)展到了一個新階段。但是功能性課程往往忽略了兒童全面發(fā)展的先決條件,如果走向極端,片面地強調(diào)功能性技能的訓(xùn)練,很有可能忽視學(xué)生潛在的其他能力,導(dǎo)致教育的平庸化,就像學(xué)者湯姆林森所說的,“成為一個沒有知識的學(xué)科課程”。

特殊教育的概念范文第3篇

在全面落實素質(zhì)教育,堅持新的教學(xué)理念和新課改實施的環(huán)境下,越來越讓我們懂得德育工作在一個學(xué)校的重要性,德育乃教育之首,那在我們特殊教育學(xué)校,怎么樣把教育之首——德育,抓到實處呢?憑口號?憑裝裝樣子??……不,這些都不能適應(yīng)現(xiàn)在的聾啞孩子和智力損傷的孩子那獲取外界知識和信息的渴求欲望了。所以我們要把德育工作做仔細,做準(zhǔn)確,必須以德育工作實效性和不厭其煩為工作準(zhǔn)則,讓我們漣水縣特殊教育學(xué)校的師生健康向上發(fā)展,努力把這一群特殊的孩子培養(yǎng)成積極向上、朝氣蓬勃的好學(xué)生,為學(xué)生將來成為殘而有為、受社會歡迎的社會人打下良好而又堅實的基礎(chǔ)。

本著我校的實際情況,特從以下幾點著手:

一、指導(dǎo)思想

切實落實《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》、《未成年人保護法》,積極學(xué)習(xí)貫徹“十七大”精神,加強我校德育工作的針對性和實效性,堅持以愛國主義教育為主線,以行為規(guī)范養(yǎng)成教育為基礎(chǔ),以班集體建設(shè)為重點的德育工作思路。面對新的形勢,針對特殊教育學(xué)校各類少年、兒童的個性特點和身心發(fā)展的需求開展教育活動,促進學(xué)生個性發(fā)展,培養(yǎng)健全人格。

二、工作思路

1、確立一種意識:以學(xué)生為主體。

2、抓住三條主線:班級管理,養(yǎng)成教育,安全教育。

三、工作內(nèi)容

1、積極配合學(xué)校做好各項工作。

在學(xué)校的整個工作過程中,需要學(xué)校各部門、各位教職員工積極配合做好工作,德育組將以積極、熱情、認真的態(tài)度接受各項工作,并盡德育組的最大能力,完成工作任務(wù)。

2、繼續(xù)做好學(xué)校的常規(guī)管理

繼續(xù)不斷完善學(xué)校的寢室、教室、包干區(qū)的評分制度,使其更加的合理化,科學(xué)化、規(guī)范化、透明化,真正體現(xiàn)評比制定表揚先進,鞭策后者的目的,通過各項工作的評比來促使形成全校班級之間進行互相的競爭,形成良好的你追我趕的良好局面,同時促進良好校風(fēng)的形成。

3、根據(jù)我校的特殊性,德育組將始終把學(xué)生安全放在德育工作的首位。

德育組將配合學(xué)校認真做好全校學(xué)生的安全教育工作,把學(xué)校的安全教育工作放在德育工作的首位,時刻強調(diào)學(xué)生安全意識,做到安全工作時時講,時時做的原則。積極檢查安全存在的安全隱患,發(fā)現(xiàn)問題,及時解決。德育組將會把安全工作視為所有工作中的重中之重。

7、認真組織并開展好每一次活動,讓學(xué)生在活動中得到充分的認識、成長和鍛煉。

(1)、在校園內(nèi)大力開展“行軍禮”活動。切實提高師生之間乃至于與外界交往中的文明禮貌的習(xí)慣。

(2)、開展“一枝筆”隨身帶的活動。發(fā)揮學(xué)生寫的功能,當(dāng)在校園內(nèi)遇到陌生人的時候,學(xué)生可以拿出筆來禮貌的詢問來者:請問您找誰?……這樣既可以鍛煉學(xué)生的寫話能力,也可以感動來者,使來客有種賓至如歸的感覺。

(3)、養(yǎng)成“輕敲門”的好習(xí)慣。學(xué)生因為聽力損傷,敲門時往往不能顧及到常人是有聽力的這一客觀事實,敲門聲音會很大,不但影響其他辦公室的工作,還給門帶來一定的損壞,再說“輕敲門”也是一種禮貌,即使有急事也使自己不亂于方寸之中,學(xué)生如此,教工更應(yīng)如此。大家從我做起,從小事做起,共同塑造自己的人格魅力,塑造我們學(xué)校的人文環(huán)境。

(4)、讓“尊師長”的好風(fēng)尚在我們校園內(nèi)蔚然成風(fēng)。

(5)、繼續(xù)開展“愛同學(xué)”的活動。讓大同學(xué)幫助小同學(xué)的好習(xí)慣屆屆相傳。

(6)、開展“祭掃烈士”的愛國教育活動。

(7)、開展“助殘日”的慶祝活動。

(8)、開展“六、一”兒童節(jié)的慶祝活動。

花點時間讀書,那是智慧的基礎(chǔ);花點時間思考,那是力量的源泉;花點時間觀察,那是認識世界之路;花點時間對殘疾孩子微笑,那是靈魂的音樂。

生活中,幸福既是物質(zhì)生活的概念,又是精神生活的概念;既是享受的概念,又是創(chuàng)造的概念。而我卻以自己能在特殊教育這片芳草地里,永遠的耕耘而樂此不疲為幸福,這才是我追求幸福的完整的概念。

特殊教育的概念范文第4篇

關(guān)鍵詞:全納教育 產(chǎn)生 發(fā)展

中圖分類號:G420 文獻標(biāo)識碼:A DOI:10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.005

特殊教育的發(fā)展從隔離走向全納,經(jīng)歷了一個相當(dāng)長的時期。從1994年西班牙薩拉曼卡會議以來,全納教育逐漸成為特殊教育發(fā)展的研究主題,該理念一經(jīng)提出就受到全社會的廣泛關(guān)注,并對其發(fā)展寄予了無限的、美好的期望。

1 全納教育的含義

盡管全納教育提出至今已有二十多年的歷史,但是國內(nèi)外對全納教育的概念還未形成統(tǒng)一的界定。每個學(xué)者和實踐者由于各自的背景不同、研究領(lǐng)域或?qū)W科不同,對這一概念有不同的看法。國內(nèi)外眾多研究者根據(jù)對《薩拉曼卡宣言》的理解,結(jié)合了全納教育實踐,各自提出了獨到的見解。如:英國的托尼?布思(Tony Booth)認為,“全納教育就是加強學(xué)生參與的過程,主張促進學(xué)生參與就近地區(qū)的文化、課程、社區(qū)活動,并減少學(xué)生被排斥的過程”。我國學(xué)者認為,“全納教育是這樣一種持續(xù)的教育過程,即接納所有學(xué)生,反對歧視和排斥,促進積極參與,注重集體合作,滿足不同需求”。

根據(jù)《薩拉曼卡宣言》關(guān)于全納教育的相關(guān)內(nèi)容,筆者認為,全納教育應(yīng)該在教育的過程中滿足所有兒童的需要,學(xué)校必須無條件地接收學(xué)區(qū)內(nèi)所有的兒童,并為這些兒童發(fā)展所需的教育提供必要的保障。全納教育的核心是,把教育看作是個人和社會發(fā)展的基本要素。教育不僅僅是個人獲得優(yōu)先基本技能的簡單過程,而且是個人和社會發(fā)展中的關(guān)鍵要素,是人類實現(xiàn)和平、自由和正義理想不可或缺的途徑。

2 全納教育的產(chǎn)生

隨著特殊教育的產(chǎn)生和進一步發(fā)展,時代的車輪來到20世紀,由于教育民主化已越來越深入民心,人們開始廣泛認為,應(yīng)該為所有的孩子提供公平的學(xué)校教育。全納教育作為一種教育理念,越來越受到全社會的歡迎和認可。

2.1 20世紀70年代

在1971年和1975年,聯(lián)合國分別通過了《弱智兒童權(quán)利宣言》、《殘疾人權(quán)利宣言》。宣言認為,殘疾人享有與同齡人一樣的平等權(quán)利,社會應(yīng)對他們進行醫(yī)學(xué)和心理的治療與康復(fù),同時還需要對他們進行平等的教育和職業(yè)訓(xùn)練,最終促使他們的各種潛力都能得到盡可能的開發(fā)和發(fā)展。

1975年,美國國會頒發(fā)了《所有殘疾兒童教育法》(94--142公法)。“最少限制環(huán)境”是該法案的一大亮點,它也是安置特殊兒童的一項基本原則。其核心點是安置特殊兒童最大限度與普通兒童在一起學(xué)習(xí)、活動及生活,也就是使特殊兒童接觸普通兒童與主流社會的限制減少到最低程度。該法案同時還提出社會應(yīng)當(dāng)給各類殘疾學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)恼n程、教學(xué)、活動以及更充分的服務(wù),以幫助他們有一個好的發(fā)展。所有的學(xué)校都不能拒絕或排斥各類殘疾學(xué)生的入學(xué),還要求必須提供給他們合適的安置與合理的課程。

2.2 20世紀90年代

1994年,聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開世界特殊需要教育大會。大會通過了《薩拉曼卡宣言》。該宣言聲明:第一,每一個兒童都有接受教育的權(quán)利,必須有獲得可達到并保持可接受的學(xué)習(xí)水平的機會;第二,每一個兒童有其獨特的個人特點、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要;第三,教育制度的設(shè)計和教育計劃的實施應(yīng)該考慮到這些特性和需要的廣泛差異;第四,有特殊教育需要的兒童必須有機會進入普通學(xué)校,而這些學(xué)校應(yīng)以一種能滿足其特殊需要的以兒童為中心的教育思想來接納他們;第五,以全納性為導(dǎo)向的普通學(xué)校是反對歧視態(tài)度、創(chuàng)造受人歡迎的社區(qū)、建立全納性社會以及實現(xiàn)全民教育的最有效途徑。此外,普通學(xué)校應(yīng)向絕大多數(shù)兒童提供一種有效的教育,提高整個教育系統(tǒng)的效率和效益。《薩拉曼卡宣言》首次正式提出“全納教育”概念,并號召世界各國廣泛開展全納教育。這在國際特殊教育發(fā)展過程中具有重大意義,真正拉開了全納教育的序幕。

3 全納教育的發(fā)展述評

從1994年在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊需要教育大會至今已接近20年。全納教育的原則在大會的宣言中得以體現(xiàn),它關(guān)注所有的學(xué)習(xí)者,特別是那些在傳統(tǒng)意義上被排斥于教育機會之外的學(xué)習(xí)者。這一理念正逐步在世界各國推廣和發(fā)展,各國還據(jù)此制定相應(yīng)的法律政策來給予制度保障。

英國對全納教育表現(xiàn)出極大的興趣,它把全納教育看作是對一體化教育運動狀況全面改造的結(jié)果,并逐漸在一些地區(qū)和學(xué)校開始實施全納教育政策。在英國各地,許多特殊教育研究者開始研究和倡導(dǎo)推廣全納教育:開設(shè)全納教育知識講座和相關(guān)課程;組織全納教育研討會,廣泛開展交流和傳播,逐步建立全納教育研究機構(gòu);主辦全納教育專業(yè)刊物;結(jié)合地方教育當(dāng)局,積極推動全納教育的實施;編寫全納教育實施指南,參與指導(dǎo)全納教育的開展工作;參與全納教育教師的培訓(xùn);開展對全納教育全面而又深入的研究。1994年,英國教育部頒布了《特殊教育需要鑒定與評估實施章程》,進一步表明了對地方教育當(dāng)局和學(xué)校成功實施全納教育的期望。1997年,英國教育與就業(yè)部發(fā)表了題為《所有兒童的成功:滿足特殊教育需要》的綠皮書,重申政府的政策是提高所有學(xué)生的教育標(biāo)準(zhǔn),包括有特殊教育需要的學(xué)生。2004年,《特殊教育需要者教育法》確保了有特殊教育需要的學(xué)生能夠享受相應(yīng)的學(xué)習(xí)權(quán)利,幫助他們在離校前獲得相應(yīng)的必要技能,幫助學(xué)生家長開展針對性的教育。

特殊教育的概念范文第5篇

[關(guān)鍵詞] 特殊教育 專業(yè)化 內(nèi)涵

自20世紀60年代,在世界各國面對教師極為短缺的情況下,只追求教師的量而忽視教師的質(zhì),使教育質(zhì)量下降。對此,西方國家開始意識到教師在教育發(fā)展過程的重要作用,并提出教師應(yīng)與醫(yī)生、律師一樣具有專業(yè)性。自此,教師的專業(yè)化研究進入了社會關(guān)注的范圍內(nèi),也推動了研究者的研究熱潮。

一、對特殊體育內(nèi)涵的詮釋

特殊體育學(xué)是一門相對新興的體育學(xué)科。近30年來,這門學(xué)科在美國得到了較快的發(fā)展,在亞太地區(qū)經(jīng)濟較發(fā)達國家也得到了相應(yīng)的發(fā)展。但是,有關(guān)特殊體育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域問題的研究卻是百家爭鳴,尤其是近年來對于什么是特殊體育有著各種不同的認識和理解。至今,對于特殊體育的內(nèi)涵有廣義和狹義兩個方面的界定。廣義的特殊體育是指為那些體育運動能力顯著低于同年齡平均水平的任何群體的人提供的體育服務(wù),包括為各年齡階段傷殘疾病人、智力超常人、體弱多病、忽視鍛煉的人提供的體育服務(wù)。狹義的特殊體育主要是指為那些體育運動能力顯著低于同年中小學(xué)學(xué)生平均水平的在校殘疾學(xué)生提供的體育服務(wù)。

1.特殊體育教師專業(yè)化內(nèi)涵的標(biāo)準(zhǔn)

目前,我國教師專業(yè)化的研究受到眾多學(xué)者的關(guān)注,提出了許多具有價值的觀點,教師專業(yè)化因此得到了快速發(fā)展。然而,在特殊教育領(lǐng)域中,特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展卻顯得有些滯后,特殊體育教師專業(yè)化尤顯突出、幾乎空白。為此,本文將根據(jù)筆者在此領(lǐng)域所做專門研究的基礎(chǔ)上,結(jié)合當(dāng)前我國特殊體育發(fā)展的狀況,從個體專業(yè)化內(nèi)涵的角度出發(fā),對我國特殊體育教師專業(yè)化內(nèi)涵進行探討。

2.具備從事特殊體育的良好專業(yè)道德

強調(diào)服務(wù)的理念和職業(yè)倫理是專業(yè)的一個標(biāo)準(zhǔn)。聯(lián)合國教科文組織國際教育局《教育展望》中指出:在新的教學(xué)道德規(guī)范中,專業(yè)化和專業(yè)精神將圍繞對教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的道德定義而達到統(tǒng)一。因此,教育概念的實質(zhì)是一項道德的概念,教師的專業(yè)化首先是以道德要求為基礎(chǔ)的。教師的專業(yè)道德是特殊體育教師職業(yè)的基本規(guī)范,是作為教師所必須具備的最起碼的專業(yè)準(zhǔn)則。其主要體現(xiàn)于:

其一,投身于特殊教育事業(yè)的崇高敬業(yè)精神。特殊教育教師的職業(yè)應(yīng)建立在志向和興趣的基礎(chǔ)上。崇高的敬業(yè)精神,包括明確認識特殊教育教師工作的價值觀念,積極的工作態(tài)度,堅定的工作理想和全身心的投入。教師的良好形象和魅力是通過智慧和汗水的奉獻換來的。所以一個特殊教育教師只有對特殊教育工作傾注了無限熱愛和執(zhí)著追求,做到了刻苦鉆研、精益求精,才能從中獲得人生價值的升華和別人無法體驗到的精神享受。

其二,具備特殊體育教師高尚的職業(yè)道德。國運興衰,系于教育;教育成敗,系于教師;教師素質(zhì),重在師德。在特殊教育過程中,學(xué)生具有學(xué)習(xí)機械化、情緒多變的特點,這使得教師更應(yīng)為人師表。此外,由于特殊教育性質(zhì)、意義、內(nèi)容和我國特殊體育教育還處于起步階段,作為我國特殊體育教育的建設(shè)者,就應(yīng)具有高度的責(zé)任感、職業(yè)自律性、非盈利性的服務(wù)動機,對教育對象不求回報的關(guān)懷和公正無私的教育愛,嘔心瀝血的奉獻品德,嚴于律己、寬以待人、善于合作、行之表率的品行等。

其三,應(yīng)有健康、積極的個性。做特殊體育教師還應(yīng)有良好的個性,包括積極向上的工作動機,正確的自我意識、自我尊重感、自我滿足感、自我價值感、自我效能感,以及耐心、成熟、情緒穩(wěn)定、心理健康等人格特質(zhì)。面對社會對特殊教育的種種不理解、學(xué)生的多變等內(nèi)外部壓力,能不斷提高自己的認識、做好自我調(diào)節(jié)。

3.從事特殊體育事業(yè)的專業(yè)能力

與教師知識一樣,教師能力也是教師專業(yè)化結(jié)構(gòu)中的一個重要組成部分。而一個合格的富有專業(yè)化訓(xùn)練的教師,應(yīng)具有較強的專業(yè)能力。教師的專業(yè)能力是教師職業(yè)的獨到本領(lǐng),也是體現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)性和與眾不同的教學(xué)藝術(shù)的特有方面。教師的專業(yè)能力就是教師的從教能力,是教師在教育教學(xué)活動中所形成的順利完成某項任務(wù)的能量和本領(lǐng)。教師的專業(yè)能力是教師綜合素質(zhì)最突出的外在表現(xiàn),也是評價教師專業(yè)的核心因素。

特殊教育領(lǐng)域中,特殊教育教師在其教育過程中有著普通教師從教所需的能力,也有著自身教學(xué)環(huán)境所提出的更多實施特殊教育的能力。由于教育對象的差異性、特殊性和身體的病態(tài)性,特殊體育教師有著比普通學(xué)校教師更高的能力要求。除了教育教學(xué)能力之外,還體現(xiàn)于:與不同需求人打交道的能力、教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新能力、各種突發(fā)事件的處理能力、與各界人士合作的能力、體育康復(fù)指導(dǎo)能力、運動訓(xùn)練與競賽組織能力、教育研究能力、自我調(diào)節(jié)能力等綜合能力素質(zhì)。

主站蜘蛛池模板: 岑巩县| 阿克苏市| 格尔木市| 辽宁省| 和硕县| 宁强县| 阜新| 乌鲁木齐县| 阿拉善右旗| 蒙自县| 秭归县| 沅江市| 高阳县| 马山县| 和林格尔县| 托克托县| 甘谷县| 罗源县| 靖远县| 南城县| 报价| 正阳县| 阿拉尔市| 平原县| 衡阳县| 上高县| 商都县| 漯河市| 响水县| 苏尼特右旗| 彭泽县| 邓州市| 额尔古纳市| 湖州市| 阜城县| 盐城市| 临泽县| 黄梅县| 赣榆县| 湟源县| 丰顺县|