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道德教育的哲學范文第1篇

對康德道德教育的人性基礎的研究就是對其道德教育之可能性的研究，它也是研究康德道德教育思想的前提或邏輯起點。因為道德教育以道德為前提和主要內容，而道德則以人性（本文特指人的道德本性）為前提或邏輯起點，所以道德教育作為對人的道德性的培養，必須以人性為前提或邏輯起點。人性問題自古就是一個十分有爭議性的問題，幾乎每一位哲學家都對其進行了探討并得出了自己獨特的見解。從總體上看，中國哲學傳統走性善論的道路，這種觀點認為人在道德本性上是善的，它與中國人崇尚孔孟之道是一致的。雖然孔子對“性”與“天命”等類似話題都有所避諱，但孟子的性善論尤其是他的“四端說”卻非常符合中國人獨特的道德情感心理，因而為人所稱道和奉行。西方哲學傳統的主流是性惡論，這與他們的宗教傳統尤其是其基督教傳統是一致的。該取向在西方政治哲學思想中得到了充分的體現，因為西方絕大多數的政治哲學家都試圖通過嚴密的政治制度的設計來防止人性的墮落在政治上的負效應。作為一名典型的西方哲學家，康德雖然不主張人性本惡的思想，但他對人性的看法也并沒有中國人那樣樂觀。在其《純然理性界限內的宗教》一書中，康德詳細地論述了其有關人性的思想。在他看來，人在本性上既不是道德上善的也不是道德上惡的，道德并不是人天生就有的，人所有的僅僅是選擇作為一個道德存在者的可能性，但這種可能性并不就已經是現實的或現存的，人有選擇向善的可能，也有選擇行惡的自由，可以說，道德是人選擇的結果。在這一問題上，重要的不是人的稟賦，不是人的傾向，而是人的有意識的選擇行為，因為這一行為蘊含了直接決定道德的因素—動機，也即行動者的主觀準則。對康德而言，道德只與動機有直接的關系，與后果或任何其他因素都沒有直接的關系，而動機并不是人天生就有的，因此，與動機直接相關的道德就無法直接從人的天性中獲得。誠如康德所言：“人在道德的意義上是什么呢？以及，他應該成為什么？是善還是惡？這必須由他自己來造成，或者必定是他過去所造成的……善與惡必須是他的自由任性的結果……從而他在道德上就既不能是善的也不能是惡的。”一個天真無邪的小孩或兒童，當他無意識地做了一件對人有利的事情或損害人利益的事情時，我們不能因此就說他是道德上善的或道德上惡的，我們只能說他在道德上無所謂善惡，或者說他是天真無邪的。因為，無意識就是無動機，而無動機也就無所謂道德。簡而言之，人在道德本性上是空白的。不過，也正是因為人在道德本性上的這種空白才使得道德教育成為可能，如果人天生在道德上是善的或惡的，那么，從理論上講，對人進行道德教育就是徒勞的甚至是不可能的。由此可見，康德對人的道德本性的研究是其道德教育思想的基礎或前提，這同時構成了康德對道德教育之可能性的論述。

二、道德教育之必然選擇

在康德那里，道德教育不僅僅是可能的，而且是必要的甚至是必然的，它是人成為人的必然選擇。而要理解這種必要性和必然性，首先就必需從道德哲學的層面理解道德的必要性和必然性。在某種意義上，可以說，康德的全部哲學思想都是在為人的道德的必要性和必然性作論證。在康德看來，人是一個有限的理性存在者，這也就是說，他是自然存在和自由存在的統一體。人的自然存在表現為人的本能需求，在此，他和其它動物并沒有本質的區別；人的自由存在也就是人的道德存在（在康德那里，自由與道德是同一個東西），它是人與地球上其它動物的本質區別所在，是人作為人最根本的規定性。一旦喪失其自由或道德，人就墮落為一完全的自然存在者而和動物無異，而這也就意味著他喪失了人作為人的資格。某種程度上，我們還可以說，人是為道德而存在的。在《道德形而上學原理》一書中，康德為人的道德性做出了如下辯護：“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠不能只看作是手段。”在此，人性也即人的道德性，以人性為目的也就是以人的道德性為目的。可見，對康德而言，道德并不是可有可無的東西，也不是遙不可及的東西，它是人作為人而存在的必要條件甚至是人存在的目的。一個沒有道德的存在已經不配再被稱之為人了，因此，道德與其說是好人和壞人的區分標準，不如說是人和非人的區分標準。在現實生活中，人們會自然而然地以道德為標準對地球上的動物進行等級劃分。在潛意識中，他們將地球上的動物劃分為三個等級：人、禽獸以及禽獸之下。在他們看來，雖然禽獸不會做道德的事，但它至少不會做不道德的事，而那種不道德的人由于做出了不道德的事情，因此在禽獸之下。這就表明，人們在潛意識或自然的情感中，是無法接受一個毫無道德的人成為人的，他們會自然而然地將這樣的人排除在人類的行列，甚至將其排除在禽獸之外，而這也就是人們經常罵一個壞事做盡的成年人“禽獸不如”的根本原因。這可以看作是對道德的必要性和必然性的實踐證明。由上可知，雖然人并不天生就具有道德，但無論在理論上還是在實踐上，道德對人而言都是必要的和必然的——人必須要擁有道德以成為——道德的存在，這就決定了人必須經過后天的培養來獲得它，而這種對人的道德性的后天培養也即是道德教育。可以說，道德教育是人獲得道德的必然途徑，又由于道德是人之為人的根本規定，所以，道德教育也就成了人之為人的必然選擇，這即是說，人只有通過道德教育才能成為人。總之，要想成為人，就必須成為一個有道德的人，要想成為一個有道德的人，就必須通過道德教育。這就是康德所謂“人只有通過教育才能成為人”的根本內涵。

三、結語

道德教育的哲學范文第2篇

【關鍵詞】護理干預；胃腸出血；焦慮

【中圖分類號】R47 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004―7484（2013）10―0267―02

消化道大出血是消化道疾病較嚴重的一種并發癥，也是臨床上常見的急危重癥之一，由于起病急、出血量大、病情兇險、病死率高，患者常存在焦慮、恐懼、悲觀、失望等心理問題，這種焦慮心理不僅影響患者心理健康，同時直接影響患者的治療和康復。因此，針對消化道大出血患者焦慮情緒采取有效的護理干預，可幫助患者安全的度過危險期，早日康復。本研究就以患者為主導的護理干預對消化道大出血患者焦慮情緒的影響進行探討，現將結果報道如下。

1 對象與方法

1.1研究對象：選取2011年9月至2012年10月都江堰市醫療中心消化內科收治消化道大出血患者l00例，男89例，女11例，年齡38～88歲，平均（69.6±1.2）歲，均有消化道基礎疾病，其中消化性潰瘍68例，食管胃底靜脈曲張破裂19例，其他疾病l3例。人組標準：（1）符合《中國精神障礙分類與診斷標準》第3版（CCMD-3）焦慮、抑郁障礙診斷標準；（2）排除腦器質性疾病及其他嚴重軀體疾病、酒精和藥物依賴等。將100例患者按入院的先后順序分為對照組和干預組各50例，對照組給予止血、補液、對癥治療及常規護理方法，干預組在此基礎上聯合以患者為主導的護理干預。兩組患者在性別、年齡、病程、職業、受教育程度、藥物治療等方面比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。本研究已獲得本院倫理委員會批準。

1.2方法：兩組患者均給予藥物治療和常規護理方法，給予患者講解疾病知識，治療方法，正確指導患者及家屬認識疾病復發的征兆，比如監測患者體溫、脈搏、血壓、尿量，觀察大便的顏色、皮膚、甲床色澤，及時發現患者病情變化，一旦出現大出血及時送醫院搶救治療，并且在運送過程中使患者平臥休息，并抬高下肢，以保證腦部供血；嘔吐時頭偏向一側，防止窒息；盡量使患者放松，消除緊張等情緒。保持病房環境安靜和床單位的整潔，減少不良刺激。每日病房定時開窗通風，保證空氣新鮮。各種搶救儀器設備擺放整齊，報警音及時消除。及時清理患者的嘔吐物和排泄物，更換帶血漬的床單、被褥和病員服。干預組在此基礎上采用以患者為主導的干預方法。由4年以上工作經驗，業務知識豐富的高年資護士對干預組患者進行護理干預，3次/周，每次30 min以上，觀察5周。（1）攝入性會談[1]：以體貼患者的態度了解患者的心理反應，評估患者焦慮程度，告知患者及家屬干預的方法和目的，取得其信任和配合。（2）以患者為主導心理干預：我們通過主動詢問患者主訴，鼓勵其傾訴，及時了解患者的焦慮程度和原因，及時有針對性的給予心理上的支持。總結其原因：一是由于對本病的認知缺陷，從而產生焦慮、恐懼心理；二是頭暈、活動無耐力等軀體不適，對生活質量造成的影響。針對引發患者焦慮、抑郁的問題，護士采取以患者為主導的干預模式，以個體為單位，鼓勵患者說出內心感受，耐心聽取患者傾訴，設身處地的幫助患者解決問題，鼓勵和誘導患者以積極的心態面對疾病和自身健康狀況，重建自信心，特別指出焦慮、抑郁對疾病的影響。對疾病的發生、發展和轉歸，禁食的必要性和期限等問題，從正面、積極的角度去逐一進行解答，避免使用消極的用語，鼓勵患者勇敢面對疾病，增強治療信心。鼓勵家屬多陪伴患者，及時幫助患者調整心態，保持樂觀。（3）行為干預：教會患者有效的放松技巧，有效的放松技巧能舒緩焦慮，如放松療法、森田療法、肌肉放松療法深呼吸運動等[1]。

1.3評價方法：采用焦慮自評量表（SAS）和抑郁自評量表（SDS）[2]。對兩組患者治療前后的焦慮、抑郁情況進行評價。（1）焦慮自評量表（SAS）。SAS包括20個項目，分為4級評分：l分：沒有或很少時間；2分：小部分時間；3分：相當多的時間；4分：絕大部分或全部時間。將20項得分相加得出總分，再根據標準分換算表換算為標準總分，SAS標準分≥50分為陽性劃界分，分值越高，表明精神狀況越差。（2）抑郁自評量表（SDS）。SDS由20個陳述句和相應問題條目組成；每l條目相當于1個有關癥狀，均按4級評分。20個條目反映抑郁狀態4組特異癥狀，包括：①精神性情感癥狀；②軀體；③精神運動；④抑郁的心理障礙。SDS標準分≥50分為陽性劃界分，分數的高低反映人群的精神狀況。

1.4統計學方法：采用SPSS l7.0統計軟件包對數據進行統計學處理，計量資料以均數±標準差（ ±s）表示，采用t檢驗，計數資料采用x2檢驗。以P

2 結果

2.1兩組消化道大出血患者干預前后SAS、SDS評分比較：見表l。兩組患者干預后SAS、SDS評分均較干預前顯著性下降，干預前后比較，差異有統計學意義（P

3討論 本文結果與李翠和刑清梅[3]、宋晨等[4]研究結果相似，提示消化道大出血患者存在嚴重的焦慮或抑郁心理，這可能與急性消化道大出血時，患者出現心慌、心率變快、血壓下降，使患者面臨死亡風險，引起巨大的生理、病理變化，產生強烈刺激，引起心理障礙一出現抑郁等癥狀有關。抑郁可使大腦-下丘腦-垂體-腎上腺等活動增強，交感神經興奮性增加，使消化、內分泌器官功能亢進，腎上腺素分泌增加，加重上消化道出血病情或延緩其治療進程。上消化道出血、抑郁等情緒兩者互為因果，嚴重影響患者心身健康[4]。當患者出現消化道大出血時，護士除應守護在床邊積極搶救用藥以外，還應給予心理安撫，及時清除血跡、嘔吐物，減少患者感官刺激，搶救工作、治療操作動作嫻熟，忙而不亂，增加患者的信任度，減輕緊張情緒。

以患者為主導的干預模式是指在患者入科進行了常規疾病宣教后，就患者最關注和焦慮的問題進行訪談式調查，開展健康教育時要抓重點，首先講解患者最關心的問題[5]，針對問題對患者采取干預措施，不再是傳統填鴨式干預模式。患者可以主動獲取，極大地提高了患者的主導地位，也避免了程式化的干預模式給患者造成的機械、刻板的影響，護士通對患者有針對性的宣教了解了患者的疑慮，并給予疏導，在實施過程中注重患者的身心感受[6]。楊芳和任蔚虹[7]的研究也表明，患者獲取的疾病相關知識越具有針對性，緩解焦慮的效果越明顯。

以患者為主導的干預模式需要護士在與患者的溝通和護理過程中發現問題并解決問題，護士需要具備豐富的業務知識和溝通技巧，因此，開展以患者為主導的干預模式的過程之中需要護士不斷學習以拓展知識面，同時也鍛煉了護士的溝通能力、發現問題、解決問題的能力，提高了護士的整體素質。綜上所述，消化道大出血是臨床上常見急重癥，要提高療效，護理質量至關重要。護理人員必須深入了解患者需求，制定以患者為主導的護理干預模式，減輕患者對疾病的焦慮、抑郁情緒，使患者主動配合治療，促進疾病康復。

參考文獻：

[1] 肖繼明，徐軍，繆東培.冠心病患者伴焦慮抑郁的心理干預.醫學研究生學報.2011，9（24）：927-929.

[2] 汪向東，王希林，馬弘，等.心理衛生評定量表手冊.中國心理衛 生雜志.l993：160-204.

[3] 李翠，刑清梅.上消化道出血患者心理狀況調查.中華醫藥學雜志，2003，2（4）：66.

[4] 宋晨，郭強，丁小容，等.上消化道出血患者焦慮分析.護理學報，2009，16（10）：70-72.

[5] 余茂瓊，王英，曾丹，等.急癥留觀患者健康教育認知與需求調查分析.醫學理論與實踐，2012，1（25）：106.108.

道德教育的哲學范文第3篇

盡管這本書談的是日本史，對象也是像他女兒一樣的日本讀者，但中國讀者也是可以反觀自照的。因為作者歸根結底要教給女兒的不是歷史知識，而是歷史哲學。

小島毅是“中日歷史共同研究”成員，這本書也貫穿著這一“共同歷史”的態度。在本書中要點有二：第一，教科書上的“日本史”是基于近代民族國家而建構起來的國別史，其目的是服務民族國家的。日本列島歷史上存在的政權、種族，及古代居民對自己身份的體認和對家、國、天下的看法，與當代的日本差距很大。第二，教科書在教授“世界史”時，把日本史排除在外被認為是天經地義的，但是，日本史不可能獨立被呈現，必須在一個國際關系的語境中才能被準確地呈現。對古代日本史來說，這一國際關系主要就是如今的東亞關系。

看，如果我們把上面的日本換成中國，就會發現并沒有什么問題。當然，中國因為在近代經歷過激烈的反傳統運動，特別是“古史辨”派通過“層層累積的上古史”研究已經使得一般中國人已不會把自己追溯到伏羲女媧之類，說說“炎黃子孫”也就算了。而小島毅所要言說的日本史，和顧頡剛曾經做過的事情有相似處。

小島毅的專業是中國思想史，在這本書中，處處能感受到小島毅對魯迅思想的認同。這又主要體現在，小島毅一邊在評述日本史，一邊在剖析日本國民性。比如，《對外國的事情反而很了解》中，他談起歷史上日本的知識階層對中國的文獻和歷史知之甚詳，“左國史漢”，家家必備，三國演義，人人知曉，但對日本的歷史缺乏了解，然后話鋒一轉，指出“當時的中國，以現代的視角來看，相當于美國”，所以，當代的日本人對待外國和本國的態度，其實沒有變化，只是原來的中國換成了美國。

顯然，作者是在批判日本國民性格里崇洋的自卑心態，然而，他馬上又換了曲風，在《遣隋使是對等外交嗎？》《忠君愛國與民主主義教育》等章節里說，遣隋使“日出處天子致日沒處天子”被許多日本人看作與隋朝“平起平坐”的證據，而足利義滿為了貿易接受明朝皇帝冊封為日本國王被許多日本人看作是有損尊嚴的賣國行為，這些其實都體現了日本人幼稚的“愛國主義”“忠君愛國”思想，因為并不符合當時的歷史情境。

遭到小島毅最多嘲笑的，則是古代和現代日本人對漢文古籍的態度。古代日本的知識階層廣泛使用漢字，寫漢詩，這是無可爭議的存在。于是，愛國的日本人則強調他們雖然使用漢字，但表達方式、文法等是日本的思維，因此，這些典籍盡管很“遺憾”用漢字寫成，但仍然是日本的“國學”。小島毅幾次嘲笑道，那些用漢字寫成、但不符合中文語法的一些古人的句子文章，不一定是什么可貴的“和式思維”，恐怕是漢語掌握得不好，就跟現在寫英文文章寫得不通差不多。

道德教育的哲學范文第4篇

終身教育思想（lifelong education）自1965年被法國成人教育家保羅?郎格朗提出后，現已成為21世紀重要的教育思潮。作為中國偉大教育家，孔子早在兩千多年前便對終身教育思想提出了論述。孟子作為孔子學說的繼承者，發揚了孔子的德治思想，在終身教育觀上除肯定孔子的思想外，還提出了自己的見解。兩千多年來，儒學對我國政治、經濟、文化生活有極廣泛的影響，尤其是教育思想，孟子的教育觀是其仁學理論體系的重要組成部分。在經過歷史洗禮及實踐檢驗后，精華部分成為中國傳統文化的寶貴財富，而終身教育觀早在千年以前便隱含在教育觀中，至今仍閃耀光輝。

二、自我導向學習對成人的重要性

（一）自我導向學習的概念。自我導向學習最早由著名成人學習研究專家成艾倫?塔（Allen Tough）于1966年提出，20世紀80年代便在世界上引起了廣泛關注，成為成人教育工作者關注的熱點問題之一。它的含義是通過學習者的獨立性、自主性、批判性、思考能力等內部心理對學習事件進行加工的過程，是內部心理過程和外部行為過程的統一；具有獨立性但無孤立性。獨立性指學習者的人格具有獨立性，因而在學習中表現出較強的自主性：有明確的學習目標，有自己的方式和學習風格，善于尋找和利用學習資源；每個學習者都擁有自我導向學習能力，只是程度不同、能力表現方面不同。確切地說，自我導向學習的發展是自我導向性這一人格特征的發展及在此基礎上自我導向學習方法和技巧的發展。

（二）成人自我導向學習者的人格特征。研究發現（Guglielmino，1978）擁有較高自我導向性的學習者能主動、獨立且持續地學習：對自己的學習有強烈的責任感；將問題看做一種挑戰而非障礙；自信度高；有強烈的學習欲望和自我改變欲望；有目標導向的內在趨勢；善于對自己的學習質量做恰當的評價；學習具有靈活性，能根據實際調整學習目標和方式，等等。

三、孟子終身教育思想的啟示

（一）自求自得。孟子特別重視學習的自主性，自求自得是孟子的核心策略。“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源，故君子欲其自得之也”。

（二）專心致志。學習過程是自我控制的過程，學習離不開堅定的自我控制能力，孟子用弈棋的事例闡述學習必須專心致志，排除各種干擾，以取得良好的效果。“弈秋，通國之善弈者也。使弈秋誨二人弈：其一人專心致志，惟弈秋之為聽。一人雖聽之，一心以為有鴻鵠將至，思援弓繳而射之，雖與之俱學，弗若之矣。為是其智弗若與？曰：非然也”。

（三）內省。儒家堅持的一個重要個人修養原則就是“反求諸己”，強調自我反省，自我錯誤改正。“愛人不親反其仁，治人不治反其智，禮人不答反其敬。行有不得者，皆反求諸己，其身正而天下歸之”。

（四）恒心。在學習和道德修養上，孟子繼承了孔子“學而不厭”的做法，強調持之以恒。孟子謂孔子曰：“山徑之蹊，間介然用之而成路；不間不用，則茅塞之矣。”修身養性的根本是堅持不懈地從小事做起。有恒心，不輕言放棄，才能克服困難，達到目的，實現理想。

（五）由博返約。歷代教育思想家都非常重視博學。孟子認為：“博學而詳說之，將以反說約也。”意思是對各種相關知識進行廣博的學習，詳盡的闡述，目的是盡管簡約，這體現了具體與抽象的辯證關系，即博學有利于加深理解，更直接地抓住問題的實質――簡約。

四、培養策略

自我導向學習能力的形成和發展除學習者自身努力外，還需學習情境的支持與促進。教師和培訓機構在試圖為學習者提供更多終身學習機會時還應關注學習者自我導向學習的要求和特性，以使機會有意義地被利用，同時使學員學習能力提高，成為終身學習者。

（一）教師應采取的措施：角色定位。終身學習思想指導下的教育培訓的目的即促進學習者認知、情感、學習策略、價值觀等方面和諧全面地發展，使其成為終身學習者。故教師應明確自己的角色，將自己看做學習的促進者而非權威。教師應針對學習者的個性特征，以積極的態度滿足其自我導向需求，逐步減少對教學的控制，讓學習者有一定機會對學習做出選擇和判斷；形成高質量的學習指導，提供學習技巧方面的幫助。幫助學習者獲得確定適當學習目標必需的需求分析技巧、探究和自我評價技巧；利用內部動機。采用能利用學習者經驗的教學方法將學習內容與學習者的興趣和目標聯系起來；重視開放性問題或任務。開放性問題或任務沒有唯一正確的答案和解決方法，有利于學習者與他人合作，從他人處獲得啟示和幫助的能力提高；教學具有靈活性，鼓勵選擇。教學可視學習者自我導向能力在時間、場所、內容、方式等方面具有一定的靈活性。

（二）教育培訓機構或者雇主應采取的措施：為教師提供自我導向學習方面的培訓并增加其采用自我導向學習方式的機會；鼓勵學習者建立學習交換機制。學習交換指學習者之間相互幫助對方學習自己擅長的某一技能、技巧、學習策略等；定期組織學習者與有關專家會面，就學習者自我導向學習過程中的有關問題提供建議；研究社會經濟發展趨勢及學習者興趣，保證教育培訓決策和學習機會的質量，以真正使學習者從學習中受益，進而進一步增強學習動機；學習者實現學習目標時對其給予認可和獎勵；使教育培訓機構或雇主提供的學習資源與學習者需要相匹配，并幫助學習者確定其他學習資源。同時幫助學習者認識到現實生活中有很多學習資源可以利用，從而隨時隨地地學習。

參考文獻：

道德教育的哲學范文第5篇

一、大學生抗挫折教育概念的解讀

挫折是指個體在有目的的活動過程中，由于主客觀原因而遇到無法解決和克服的障礙和干擾，從而產生的恐懼、緊張、沮喪等消極的情緒反應。俗語有“越挫越勇”一說，故挫折具有兩面性：從積極的方面來講，當個人具備正確的挫折認知和挫折調節能力時，挫折可以激發人的斗志，讓人超越挫折，戰勝困難，獲得成功；從消極的方面來看，當個人不能進行正確的挫折認知和調適時，挫折則會導致人的意志消沉、自卑，甚至產生某些對他人或自己的極端過激行為等。大學生抗挫折教育是指教育者針對個體的實際情況，有意識地采用一定的教學方法和手段，幫助其建立起正確的挫折認知和抗挫折的能力，從而能讓自身在遭遇困難時，通過個體自身的努力，調試好自己的心理狀態克服挫折。可見，大學生抗挫折教育的核心是提高個體的抗挫折能力，即是培養和提高大學生適應和應對挫折的能力。

二、大學生產生挫折的原因探析

大學生常見的挫折類型主要為學習挫折、人際交往挫折和感情挫折等，而產生挫折的原因則是由多方面因素共同作用的結果，包括社會、學校、家庭、個人等。

1、社會因素

隨著市場經濟的快速發展、社會的開放，中西方文化的交流融合與沖突碰撞，使得大學生進入了一個價值觀多元化的時代。同時伴著科學技術的不斷進步，在信息傳達便捷的新媒體時代，各種信息讓人眼花繚亂。功利主義、實用主義、享樂主義等與我國傳統觀念相背離的價值觀沖擊著大學生的心理，勢必會引起大學生產生強烈的挫折感。

2、學校因素

大學擴招導致大學生數量激增，而大學的教學環境、教學質量等都沒有適應大學教育發展的需要，當入學前的理想與入學后的現實落差太大時，學生便會產生挫折感。并且，現在的大學教育多是注重教育的結果而非過程，多以學習成績作為衡量學生的標準，在同學之間，沒有一個良好的互助互愛氛圍，以及高校擴招所帶來的就業壓力，也讓部分學生易產生失敗挫折感。

3、家庭因素

一是現在在校的大學生以“獨生子女”居多，集萬千寵愛于一身，從小嬌生慣養；二是隨著家庭責任感的淡化、離婚率的飆升，導致單親家庭越來越多，三是來自于貧困家庭的大學生仍占了相當比例；這幾類家庭的學生要么被過分保護，要么無人看管，一旦缺乏正確的家庭教育，學生在遇到困難時，更易產生自卑、嫉妒等不良情緒，在遭遇挫折時，更容易產生挫敗感。

4、個人因素

個人的因素主要是生理和心理兩方面。某些大學生更多的在意自己的外在客觀條件，如健康狀況不佳有著某種病癥，或者因自己的身高、體重、容貌及某些生理缺陷，阻礙了他們目標的實現及需求的滿足時，從而產生挫敗感。從心理角度來講，大學生的挫折感與意志水平密切相關，因為大學生挫折心理產生的主要原因則是個體認知、思維方式、能力、需求、動機、興趣、性格、自我意識以及意志品質等心理因素。如果個體的意志水平越高，就越善于控制自己的心理狀況，調整好自己的情緒，從容應對挫折。

三、高校輔導員在大學生抗挫折教育中的功能發揮

從大學生產生挫折的原因來看，大學生抗挫折教育應從多方面努力，形成社會、學校、家庭、個人“三位一體”的大學生抗挫折教育體系。學校作為大學生抗挫折教育的主要陣地，尤為重要。而高校輔導員因為其工作性質，是與大學生接觸最為親密和頻繁的人之一，因此作為在高校中對學生進行抗挫折教育中的主要執行者，更是應該發揮好自身的功能，創新工作思路，通過多元和立體的教育，多途徑地提高學生的抗挫折能力。

1、發揮大學生人生之路的引航者功能，加強大學生的“三觀”教育

面對社會紛繁復雜的客觀環境，中西方價值觀的混亂沖擊，輔導員應發揮大學生人生之路的引航者功能，從思想政治工作角度出發，用理論加強大學生的“三觀”教育：通過開展理想信念、責任感、形勢政策的教育，來提高大學生抗挫折的意識和能力，同時培養大學生堅強的意志品質，使大學生明確人生的意義、樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。只有使其樹立了正確的“三觀”，大學生才能正確對待人生道路上的挫折和困難，才能真正提高抗挫折的能力。

2、發揮學習指導者和職場經紀人功能，幫助學生做好職業生涯規劃

輔導員需正確引導學生轉變學習觀念和態度，以及幫助他們找到相適應的學習方法，減少學習所帶來的挫折感，從而培養學生正確對待學習挫折的能力。如今就業形勢越來越嚴峻，學生的就業壓力也逐年上升。很多學生在就業的過程中容易產生心理焦慮和挫敗感等。在這種情況下，輔導員就需要適時擔當起“職場經紀人”的角色，主動與用人單位聯系，建立就業實習基地，把握市場信息，拓展就業渠道，幫助學生減少就業的挫折感。同時，更需發揮就業指導者的功能，從大一就開始引導大學生樹立正確的就業觀念，認清當前嚴峻的就業形勢，建立客觀的自我評價體系，提高學生在面對就業挫折時的能力。