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對倫理學的認識范文第1篇

關鍵詞： 元認知 元認知能力 大學英語教學

一、引言

元認知概念，是美國心理學家費拉德爾（Flavell）率先提出的。他將元認知表述為“個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識”，以及“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監(jiān)測及連續(xù)的調節(jié)和協(xié)調”。從此，認知科學家開始把研究焦點集中在元認知上。近二十年來許多心理學家在這一領域進行了大量的研究，這一概念已被越來越多的人所重視。時至今日，元認知理論不僅已成為認知科學發(fā)展中有影響的概念之一，更是引起了國內外教育界的重視，它在教育領域中所發(fā)揮的作用及其應用價值日益顯現。

2004年起，現代信息技術，尤其是網絡技術引入大學英語教學改變了傳統(tǒng)的教與學的模式，使教師傳授知識與學生獲取知識的渠道朝著多元化方向發(fā)展，使學習轉向自主式和個性化，但同時這種新的教學模式對于學生的自主學習能力提出了更高要求。諸多實證研究表明：網絡多媒體技術要求學生具有較強的自我管理能力，并不是有了網絡多媒體的介入學生就一定會比在傳統(tǒng)課堂中學得好。許多研究者認為元認知能力是自主學習能力形成的重要方面，其核心是培養(yǎng)學生對認知活動的自我意識，自我反饋及監(jiān)控和評價自我學習的能力，因而，培養(yǎng)學生的元認知能力是實現自主學習，提高英語學習效率的有效方法之一。

本課題組抽樣調查了我院2009級非英語專業(yè)學生英語學習的狀況后發(fā)現：第一，我院多數學生在外語學習方法和心理上仍不具備自主學習的能力；第二，幫助學生充分利用以多媒體技術為基礎的網絡課程平臺是引導學生自學的有效途徑。為此，教師應對學生進行培訓，幫助他們分析自己的學習需求，根據需要選擇合適的學習材料，按照自己的目標制訂使用這些學習材料的計劃，使用合適的學習策略，評估自己的學習成績，從而改進學習方法，提高學習效能，最終實現自主學習、自我發(fā)展的目標。

二、元認知能力的培養(yǎng)

元認知是關于認知的認知。元認知不僅是認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，更是對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控、評價和調節(jié)。語言教學的主要任務，除了培養(yǎng)學生的純語言能力和語用能力外，還應當包括對學生英語學習策略的培養(yǎng)，提高學生英語自主學習的能力。我國目前的外語教學存在許多不足之處：外語教學存在著嚴重的應試教育傾向，學生普遍缺乏主動學習的意識，一切聽從教師的安排，這在一定程度上養(yǎng)成了學生對教師的依賴思想，造成許多學生進入大學以后面對相對寬松的學習環(huán)境，反而不知如何學習。國家教育部新的《大學英語課程教學要求》指出：“教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方式的形成和自主學習能力的發(fā)展。”

國內外大量的研究證明，元認知在具體語言技能教學方面有如下作用：元認知策略培訓有利于提高學生聽力水平；促進口語能力的發(fā)展；有助于閱讀理解水平的提高；提高寫作水平；能夠使學生成功解決詞匯問題。由此可見，在教學過程中對學生進行元認知能力的培養(yǎng)和訓練，提高學生管理和支配自我學習的能力，對于增強大學英語教學效果具有積極意義。元認知能力的培養(yǎng)主要從元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個方面著手。

（一）培養(yǎng)學習能力的前提――掌握元認知知識

元認知知識指認知主體在認知實踐活動中積累起來的關于認知活動的一般性知識。它包括三方面：（1）有關認知主體的知識，它是認知主體對于人的認知規(guī)律，對于自身的認知能力、自己與他人及自己內部各種認知能力相似和差異的認識；（2）有關認知任務的知識，由于呈現方式的差異等因素，也影響學生認知；（3）有關認知策略的知識，即在認知活動中，應采取什么的認知策略才能更好地完成任務。

一方面，教師作為教學的組織者和實施者，其元認知水平與英語教學設計的科學性、可行性、高效性和順利完成性密切相關。教師在制定教學目標之前，首先自覺地認識自己的教學能力、教學經驗、教學習慣等的知識；認識學生的學習風格、認知特點、心理特征及學習能力等的知識。此外，教師還要有關于教學內容、教材、教學方法與策略的認知，在依照一定的培養(yǎng)目標和教學要求的同時，分析學生需求，然后確定教學目標，制訂相應的教學計劃，選擇適當的教學方法、形式和策略。

另一方面，學生作為學習的主體，在學習過程中，元認知知識具體表現為：學生對個人學習能力、學習特點、學習方式的認識，對學習任務、學習目標及制約學習任務完成因素的認識，對學習策略種類及各個策略特點的認識，等等。在教學中，首先，教師應主動幫助學生剖析其對英語學習的認識，發(fā)現其興趣點所在并積極引導。例如：在大學英語課堂中，有很大一部分學生完全是為了應付英語測試而學習英語，忽視了英語作為文化載體的特點，無法感知語言的魅力，導致英語學習的機械性和低效性。其次，教師應幫助學生正確地評價個人學習能力，了解優(yōu)點和不足，確定學習目標和制訂適合個人的學習計劃。例如，面對同一英語課堂中學生的英語學習能力參差不齊的狀況，教師應主動與學生溝通，設計學生英語學習檔案，對癥下藥，對于不同學生提出不同的要求，提高其英語聽、說、讀、寫、譯的綜合能力。最后，教師應指導學生發(fā)現并形成符合個人特點的英語學習方法，特別是指導學生學會充分利用各類學習資源。

（二）培養(yǎng)學習能力的關鍵――感受元認知體驗

元認知體驗指人們保持和從事認知活動時產生的情感體驗和認知體驗。它既包括“知”的體驗，又包括“不知”的體驗。元認知體驗可能出現在認知活動的每一個環(huán)節(jié)。它可以是對成功時喜悅的體驗，也可以是對失敗時沮喪的體驗；可以是對知的豁然體驗，也可以是對未知的困惑體驗。認知主體對這些體驗有時可能清楚地意識到，有時可能是下意識的；它們有時可以持續(xù)很長時間，有時轉瞬即逝。元認知體驗在認知活動中起著重要的作用，愉快、喜悅的體驗可以引導認知活動進一步深化，進而圓滿地完成認知任務，而失敗、沮喪的體驗可能會導致認知活動的終止。

在英語教學中，教師應充分調動學生的積極性、能動性，使他們參與課堂教學活動，借助朗讀課文、智力問答、情景會話、英語短劇、主題討論等多樣化的課堂教學模式，激發(fā)他們的語言交流意識，自我表達意愿，使他們在逐步的學習實踐中體驗成功，在成功體驗中增強學習信心，認識自我價值。教師應對學生的學習過程和效果做出積極的評價，特別是對學困生的每一點進步，都應及時給予充分的肯定，強化其成功的愉悅感，弱化其失敗的挫折感。

（三）培養(yǎng)學習能力的保證――重視元認知監(jiān)控

元認知監(jiān)控指個人在認知活動時將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺地監(jiān)控和調節(jié)。在具體的認知活動中，它表現為通過不斷地對認知結果進行檢測，形成反饋機制，對認知計劃、認知策略等進行修正，使順利地達到認知目標，完成認知任務。在學習過程中，具體表現為學生根據自己的能力水平、知識掌握程度采取有效的學習策略，積極地反饋、調節(jié)其學習行為和學習態(tài)度，及時修正策略，靈活運用學習方法，使自己盡快地達到學習目的。

目前，大多數的傳統(tǒng)課堂教學中，考試成績被視為唯一的檢測手段，其目的主要是判斷學生是否通過考試，拿到學分。學生因此視檢測為教師的責任。近年來，“以學生為中心”的教學理論強調學生自身參與評估的過程，認為以學生為中心的內在評估形式――自我評估有較高的信度和效度。我國當代教育家文秋芳在調查傳統(tǒng)與非傳統(tǒng)學習方法時發(fā)現，對學習成績起關鍵作用的變量之一是學生的自我管理策略，而該策略的核心是自我反思與評價能力。但是檢測不僅是為了獲得學分或學位，更重要的是為了在學習過程中發(fā)現問題，解決問題，從而改善和促進今后的學習。

教師在教學中，應鼓勵學生學會監(jiān)控自己的學習，使學生明確語言學習是一種無止境的積累性學習，而學會自我監(jiān)控則是成功地進行自學的一個重要方面。教師應使學生在學習過程中學會不斷檢查、反饋和評價學習過程的各個方面，分析發(fā)現學習活動中存在的問題和原因，以及他們自身的弱點，明了自己已達到什么水平，并希望達到什么水平，并據此及時強化、維持或中斷、修改學習計劃、調整學習方法，幫助他們逐漸形成反思―檢查―計劃―補救―再反思的學習習慣。

總之，在實際認知活動過程中，元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三者相互依賴，相互制約。它們在完成認知任務的過程中，不斷地相互影響、相互促進，共同實現對認知活動的監(jiān)控調節(jié)。

三、結語

目前，雖然大學生對外語的重要性認識比較充分，但實際精力的投入很少，英語學習缺乏計劃性、監(jiān)控性、評估性、補救性和方法性。課題研究顯示，目前我校學生在英語學習中還存在以下問題：（1）學習劃性不夠。只有少數學生能夠計劃自己的學習，具體到聽、說、讀、寫、譯等單項能力的培養(yǎng)計劃性更差。（2）即使有計劃，也很難保證計劃的實施。對大多數學生來說，計劃還只停留在文字階段。（3）自我評估不夠。學生對自己的英語學習過程缺乏記錄，沒有建立持續(xù)的評估習慣。（4）課堂利用效率比較低。能夠積極參與課堂活動的學生不足三分之一，主動質疑的學生更少。（5）課前不能按老師的要求預習，而課后又不能合理安排自己的學習活動。（6）不能多渠道地學習英語、運用英語。大部分學生在自己的課余時間只是做模擬題，聽一下課文錄音，或看英語類電影，沒有充分利用圖書館和網絡平臺的學習資源。

由此可見，在英語學習方法和心理上，絕大多數學生仍不具備自主學習的能力。大多數學生只是被動地完成任務，不會根據課堂教學任務制訂與之相配合的自學計劃，沒有意識到自己應該對自己的學習負責任，不能也不知道如何正確評估自己的學習。因此，大學英語的課堂教學在擴大學生語言知識的同時，更應注重對學生進行元認知能力的培養(yǎng)，使學生客觀地認識自己的學習，擺正自己在學習中的中心地位，學會如何學習，養(yǎng)成終身學習的習慣。

參考文獻：

［1］李萍.論英語多媒體教學模式與學生元認知能力的培養(yǎng)［J］.外語與外語教學，2005，（5）：28-31.

［2］李允，李如密.培養(yǎng)元認知能力教學生學會學習［J］.中國教育學刊，1999，（4）：32-36.

［3］吳迪.元認知與大學英語教學：回顧與展望［J］.教育科學，2009，（2）：38-43.

［4］文秋芳.英語學習策略論［M］.上海：上海外語教育出版社，1995.

對倫理學的認識范文第2篇

關鍵詞：認知結構 教學 啟示

一、認知結構理論產生的時代背景

二次世界大戰(zhàn)后，國際政治呈現出‘冷戰(zhàn)’格局。以美國為首的資本主義陣營與以蘇聯為首的社會主義陣營形成強烈對峙。在此背景下，1957 年蘇聯成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，此舉震驚了美國朝野，一種危機意識彌漫著整個國家，美國人把科技領先地位的動搖歸結于教育的失敗和教育的落后。于是在 1958 年，美國頒布了《國防教育法》，聯邦政府斥巨資開展了一場指向教育內容現代化的課程改革運動，即“學科結構運動”。在此期間，美國科學院召集了科學家、著名學者和教育家在馬薩諸塞的伍茲霍爾開會，杰羅姆·布魯納提出了著名的認知結構學習理論[1]，1963年當代美國著名的認知心理學家奧蘇伯爾提出了認知結構同化論理論，闡明認知結構在學習中的作用。他們的理論和觀點在這場運動中得到了教育研究者和教育工作者的普遍響應和認同。

二、認知結構理論中的兩個基本概念和兩個基本機制

（一）認知結構理論中的兩個基本概念

“知識結構”和“認知結構”是認知心理學或認知結構理論中兩個重要的基本概念。知識結構是人類歷史的產物，是人們在實踐中研究相關問題所積累的認識成果。通俗地說就是指相關知識本身的基本概念、性質、內容、定律、法則等，是客觀存在的東西。

認知結構則是指學生學習的相關知識被學生按照自己理解的深廣度，結合自己的感知、記憶、理解、思維、聯想等認知特點組合成的一個具有內部規(guī)律的知識系統(tǒng)，是學生頭腦中內在的、主觀的東西。

但是應當指出，學生頭腦中的認知結構與教材上所展示的知識結構不是一回事，它們至少存在以下三個方面的區(qū)別：

首先，知識的表達方式不同。知識結構主要以教材的形式出現，并主要是以文字符號詳細表達的，而學生頭腦中的認知結構是靠簡化的思維方式保存在學生的記憶里的，其表現形式是學習者智力活動的結果和認知方式的體現。因此，認知結構已經將知識和個人的智力活動方式融為一體，是兩者的有機統(tǒng)一和結合。

其次，知識的構造方式不同。知識結構是按照一定的順序編排而成的，具有嚴密的邏輯性和準確無誤的科學性，而學生頭腦中的認知結構卻是在學習的過程中，以每個人特有的方式積累、構造起來的，是一種層次性、網絡性結構。而且不同的學生即使學習了相同的知識，也有可能形成不同的認知結構，具有各自的獨特之處。這些認知結構不但有巧妙拙劣之別，還有正確與錯誤之分，并在一定程度上反映了學生之間的智力差異和能力水平。

再次，知識的完備性不同。教材上的知識是完備的、無缺口的、系統(tǒng)的，而學生頭腦中的知識結構由于遺忘規(guī)律的作用，往往是有缺口的、不完備的和系統(tǒng)性較差的。書上的知識經過老師的講解之后，學生不一定能將其準確地納入到自己的認知結構當中。認知結構是學生通過自己主動認識而在頭腦里建立起來的具有內部規(guī)律的知識系統(tǒng)。

總之，學生的認知結構是由教材的知識結構轉化而來的，是由學生按照自己對知識理解的深廣度，結合自己的認知特點，經過智力加工后形成的某種內在結構。

（二）認知結構理論中的兩個基本機制

認知結構理論中的兩個基本機制，指的是由皮亞杰在其創(chuàng)建的發(fā)生認識論中提出的“同化”和“順應”兩個機制。皮亞杰認為，人類的認知或學習活動需要經過同化或順應這兩種過程來完成。所謂同化，指的是主體在認知或學習過程中，把有待學習或掌握的新知識或新技能，通過各種學習活動納入到自己已有的認知結構中，通過加強和豐富原來的知識結構而理解新知識或掌握新技能，該過程也是一個主體通過自己的理性活動而將新舊知識整合在一起，形成某種新知識或建立起某種新的認知結構的過程。但如果在學習的過程中，主體原有的認知結構與新知識或新技能存在較為尖銳的矛盾，使之不能接納新知識，這時主體就需要對原有的認知結構進行改造或重建，使之最終與新的學習內容相適應。亦即主體通過某種新的認知結構的建立而實現對新知識、新技能的理解或掌握，該過程就是皮亞杰所謂的順應。

顯然，同化著眼于對新知識的加工和改造，使之與原來的認知結構相適應，而順應則著眼于對原有認知結構的調整或重構，使之適應于新的學習內容。

三、認知結構理論對教師的啟示

認知結構理論對教師提出了更高的要求，要求教師不僅要具備完成教學任務涉及到的專業(yè)知識和專業(yè)技能，還要具備指導學生完成學習任務和構建知識結構的能力；不僅要提高自身的認知水平，還要成為學生構建認知結構的引導者。

作為一名中專教師，筆者深知學生的實際情況，他們不僅基礎較差，而且學習的主動性和積極性也不夠高。所以，我們只能從學生實際出發(fā)，充分發(fā)揮教師的主導作用，從備課、講課、練習、整理等方面幫助學生構建認知結構。

（一）備課

一要堅持按照課程知識結構進行備課。教師要通過研究教材的知識體系、剖析教材的重難點等方式，找出知識之間的內在聯系和規(guī)律，把各章節(jié)的中心內容和與之有聯系的知識串聯起來，按單元或章節(jié)的知識結構進行教學設計，組織教學，使學生能提綱掣領地理解、掌握所學內容，以利于學生形成科學合理的認知結構。同時還要根據各單元知識的內在聯系，確定核心知識點（最基本的概念和原理），時時圍繞該知識點，建立起不同單元知識之間的縱橫聯系，構建科學的知識結構網絡，使學生通過對這些網絡化知識的學習與內化，構建起牢固的深層次認知結構。

二要全面了解學生原有認知狀況，為新知識學習提供生長點。上課前，教師要充分了解學生已有知識狀況，尤其是對與新知識聯系密切的已有概念和原理的掌握情況，從而為教學設計和教學策略的選擇提供可靠依據。同時，由于學生的認知方式、學習習慣、個性特征的差異，對同一事物的認識、感受也不會完全相同，這就使學生構建的認知結構具有多樣性或特異性。因此，教學設計時還必須充分考慮到學生認知結構的個體差異性，采取靈活多樣的教學方法和策略，促使學生順利實現認知過程中的同化與順應。在教學中，一般可以通過課前提問、診斷性測試等方式了解學生原有知識狀況，也可以通過日常觀察、心理問卷調查等方式，了解學生的認知方式和學習習慣。

（二）講課

1.講課既要注意知識的整體性，按照知識的發(fā)生發(fā)展過程，引導學生開展積極主動地認知活動，又要突出重點，做到精講。要注重新舊知識之間的聯系，教學中要善于從已有的知識過渡到新知識，講清新知識與已有知識的內在聯系與區(qū)別，以利于學生進行同化學習。首先，在設計引言時，不僅要考慮到能否引發(fā)學生的學習興趣，還要注重新舊知識的銜接，采用溫故知新的方法引入，這樣既總結了所學舊知識又引出新知識，承上啟下，易于學生理解。“以舊引新”的教法之所以能收到較好的教學效果，主要是因為這種教法切合中專學生起點低、基礎差、年齡小的實際，利于凋動學生學習的積極性和主動性。這種方法不是讓學生完會被動地聽講，而是讓他們在教師的引導下，運用自己的已有知識和技能來解決教師提出的一系列過渡性、啟發(fā)性的新問題，從而調動了學生的積極性，使學習變成一個自然順暢，主動愉快的過程。另外這種教法不僅能讓學生主動地獲取新知識，還能同時復習和運用舊知識，既展示了“新”、“舊”知識之間的內在聯系，又強化了所學知識的系統(tǒng)性。

2.在教學過程中，要善于運用“同化”和“順應”兩個基本機制，幫助學生構建認知結構。因為任何一個新知的出現總是和原有知識有聯系，新知不是被現有認知結構所同化吸收，使原有認知結構被鞏固，就是引起原有認知結構被順應改造，從而形成新的認知結構。教師要善于利用這種不斷、反復的同化與順應過程，幫助學生弄清新舊知識的聯系與區(qū)別，以舊促新，以新帶舊，使其形成更加合理的新的認知結構。

3.科學選擇構建化教學模式。如果說學生的學習就是利用原有的認知結構同化新知識，構建新的認知結構的過程，那么教師的教學就應該遵循認知結構發(fā)展的基本規(guī)律，選擇科學的構建化教學模式[2]。這一模式的基本思路是，在學生已有認知結構中找到能夠同化新知識的原有知識，經過分析、推理等思維過程，使新知識與原有知識建立聯系，找出各種有規(guī)律性的東西，并因此將新知識納入原有認知結構之中，從而幫助學生擴展或構建新的認知結構，實現教學目的。

（三）練習

練習的目的是為了弄清學生對已學知識的掌握和運用情況，是查漏補缺和矯正錯誤的主要途徑之一。練習中應注意做好以下幾方面的工作：

1.使學生明白練習的目的，提高練習的自覺性。練習的主要目的是提高學生對已學知識的理解、掌握和運用的熟練程度，并及時進行查漏補缺和矯正錯誤。只有明白了這些，學生才能自覺投入到有效的練習之中，及時鞏固其通過教學初步形成的新的認知結構，以切實提高教學和學習的有效性。

2.練習的方式要多樣化，練習的密度要適當加大。除了傳統(tǒng)的書面練習外，教師還應通過組織學生進行口頭討論、開展社會實踐以及進行簡單的課題研究等方式，提高練習的多樣性、靈活性和針對性，以幫助學生更好地鞏固其初步形成的認知結構。這里所說的練習“密度”并不僅指進行練習的數量或次數，而是指要用精心設計的盡量少的練習時間和數量，去復習盡可能多的知識內容。

3.準確把握練習的數量和難度，切實做到循序漸進。教師給學生布置的各種練習，其數量和難度必須與學生認知的實際發(fā)展水平相適應，不僅要數量適度，更要難度適當。練習數量太少，不足以幫助學生熟練掌握知識并形成相應技能；練習太多，易使學生產生厭膩感。難度太大，超越了學生實際認知水平，學生可能根本無法完成；難度太小，又達不到鞏固和發(fā)展其認知能力之目的。所以，教師對課后練習的安排必須十分慎重，以期收到最好的練習效果。

（四）整理

在一個單元或一章的學習結束后，教師要及時歸納整理出本單元或本章知識的內在聯系，并重組知識結構，使之有順序、有主次、重點突出、層次分明。

1.低級階段，教師整理：復習教學中，要通過抓住知識的中心與要領，統(tǒng)攬全局，打破知識的章節(jié)界限和原來的知識結構，對所學的知識以新的方式重新組合，重建新的知識結構網絡，有利于學生建立整體化的深層次的認知結構。

2.高級階段，學生整理：教師適時地引導學生把已學過的具有內在聯系的知識統(tǒng)攝起來加以思考，實現由局部到整體、由分析到綜合、由具體到抽象、由感性到理性的認識飛躍，從而建構整體的知識結構，并進一步內化為學生的認知結構。

認知結構理論的研究已經受到一線教師和教育研究者的廣泛關注，其對教學的啟示作用也有可能隨著現代認知科學的發(fā)展而越來越強，這種趨勢應引起廣大一線教師的高度注意和重視[3]。

參考文獻：

[1]布魯納. 教學論 [M]. 姚梅林，郭安譯. 北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.

[2]宋榮濂.組建數學認知結構是課堂教學的基本任務[J].數學通報，2000，10.

[3]楊國慶.認知結構理論在教學中的應用[J].新教育.2010，7.

作者簡介：

張國枝，女，1966—，大學本科學歷，現任湖北省老河口職業(yè)技術學校講師。

對倫理學的認識范文第3篇

【關鍵詞】語法教學認知語法教學啟示

一、引言

語法教學是外語教學中的重要環(huán)節(jié)之一，但二語教學中一直是爭論的要點。傳統(tǒng)的語法翻譯法認為語言學習實質上就是學習一套外語語法規(guī)則，但它忽視了學習者的自主性和創(chuàng)造性，過于追求語法的準確性。直接法、聽說法等教學法對于語法概念過于狹窄，語法教學過于抽象，脫離實際，語言交際能力不足。在交際教學法中，語法教學服從于交際教學，語法項目的安排也隨交際教學的要求安排，有些語法項目甚至被完全忽略，缺少系統(tǒng)性和階段性。但不可否認的是語法教學能夠使語言材料輸入更易接受，能促進學習者的語言習得。而認知語法的奠基人Ronald Langacker提出的認知語法理論為當前英語語法教學開辟了新道路，為解釋許多語法問題及教學實踐，例如英語名詞復數形式等提供了新的視點。

二、認知語法

Langacker的認知語法是從識解和構式的角度研究語言結構，重視人的認知模式來構建語言規(guī)則，研究人類語言系統(tǒng)的心智表征。語法涉及形式和意義兩個方面。與形式語法相反，認知語言學不認為語法是純粹的形式問題，也不認為意義是基于真值和參照的。

1. 象征單位和構造

語言在本質上具有象征性。Langacker將語言單位分為三類：音位單位，語義單位，象征單位。而語言則是由象征單位建構而成，這些象征單位小至詞素，大至語篇。由于受索緒爾語言觀的影響，Langacker 將象征單位稱為音位單位與語義單位的結合體，用公式表示為：象征單位=音位單位+語義單位。但Langacker 則認為語言符號是具有理據性的，并非任意的。而構造則是形和義的結合體。這里的構造與傳統(tǒng)語言學所說的構造不同。認知語法中所說的構造范圍更為寬泛，是形式結構與概念結構的結合體，以特定的方式組織存儲于說話者的語言系統(tǒng)中[1]。

2. Langacker的認知語法理論

認知語法理論認為構造包括詞匯與語法，構造具有象征性，最簡的結構為形義配對體的象征單位。認知語法理論以“結構化創(chuàng)新型的約定俗成的語言單位”[2]呈現。

語法象征的直接后果是詞匯和句法都嚴格按照象征單位描寫。在構造語法模式中，語法構式是有意義的。這些構成說話人語言知識的單位局限于語義、語音和象征結構中，它們要么作為實際表達一部分直接展現出來，要么通過抽象圖式化和范疇化結構中出現。

三. 認知語法之語法教學價值

人類語言中的句法構造也是人們不斷經驗后，概念化的結果，它也建立在意象圖式的基礎之上，與人們的認知方式和認知模式息息相關。Lakoff認為人類的思維是具體的，思維是想象和抽象的結果，思維具有完型性，不是原子主義的，思維具有生態(tài)結構，概念結構可以用認知模型來刻畫[3]。語法是基于語義方面考慮推動的，每一個語法結構都是一輛承載著某一語義結構的馬車[2]。以下主要從英語名詞復數等闡述其認知概念和教學啟示。

二語學習的問題并不僅僅是將二語形式轉化為母語意義理解形式，重要的環(huán)節(jié)是將二語概念化其本身。對于屈折語作為二語的語言學習者而言，往往會忽視語法構造中的曲折詞素，英語中的復數屈折詞素就是其中之一。

在認知語法中，語法規(guī)則是以構式圖式的形式所表現的。語法規(guī)則是以構式圖式的形式表征，它們是從具體語法表達式中抽象出來的。

根據認知語法，英語名詞復數教學的過程[4]可為：

（1） 闡述一些復數概念的英語指示詞，如：no， a few， several， a lot of；

（2） 在黑板上寫上 “ I have got”及復數指示詞，復數詞素，但不提供名詞。Eg： I have got a few ’s；

（3） 學生想象名詞，演練句型。在演練過程中，肢體語言是不可缺少的。例如no 可搖手指或者搖頭表示等。

（4） 成組演練。B 同學一邊肢體語言，一邊說 “ I have got some…+’s”， 同時假想這些名詞是什么，A 同學則回答這一名詞，同時跟B 同學所說的復數詞素需要一致。如果A 同學出錯，B 同學糾正。

（5） 下節(jié)課則演練復數重讀塞音詞素-es [-z].

通過這一過程，復數詞素得以突顯，對于區(qū)分英語與母語具有明顯的作用。將形式結構與概念結構有機地結合，同時通過肢體語言等操練，將復數的概念傳達于語言學習者的語言系統(tǒng)，從而內部習得復數概念與復數表達形式。

四、結語

語法教學是英語教學中的重要部分之一，盡管對于語法教學的態(tài)度百舸爭流，但語法教學的價值意義是不可否認的。Langacker的認知語法理論則為目前的語法教學呈現出了新的前景。認知語法理論將語法看作是象征性的層面，語言表達的形式是由語義結構推動，并且通過圖式體現出來，這對于英語名詞復數、時態(tài)等的解釋及教學提供了新的視野，同時為解釋語法的其他層面具有理論和現實意義。

參考文獻

[1] 王寅. 認知語言學 [M]. 上海：上海外語教育出版社， 2007.

[2] Ellis， Nick C. and Peter Robinson. Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition [M]. London： Routledge， 2011.

對倫理學的認識范文第4篇

關鍵詞：認知結構；建構觀；教學啟示

一、對認知心理學理論的初淺認識

認知心理學理論是基于認知結構的理論。這種理論并不是由某一位心理學家單獨提出并詳加闡述的完整的理論體系，它散見于許多心理學理論特別是認知心理學理論之中。許多心理學家從不同的角度對它進行了獨特的理解和闡述，因此它豐富而不統(tǒng)一。這種理論以認知結構為研究核心，而不是僅僅研究刺激與反應之間的聯結，充分體現了對學生主體的重視。基于以上兩點認識，對其進行歷史的梳理、縱向抽取和綜合概括，挖掘其內在的科學性，將有助于人們對其認知結構有完整而全面的認識，有助于在教學設計的過程中貫徹科學的方法和以學生為主體的思想。

1.認知結構具有建構的性質

幾乎所有的認知結構理論都認為學習過程就是認知結構不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認知結構始終處于變動與建構之中。其中，環(huán)境和學習者的個體特征是兩個決定性因素。完善的環(huán)境應包括真實的問題情境、先進的物質設備環(huán)境、經過精心組織的教材環(huán)境和教師創(chuàng)造的和諧的心理環(huán)境。它們共同為學習者的自由探索和自主學習提供有力的支持和促進。

2.良好的認知結構是學習的核心

認知結構的核心地位來自于它的重要作用。近年來，在有關專家和新手的解決問題的比較研究中發(fā)現，專家之所以能迅速的解決問題，就在于專家頭腦中有某類知識的大約5～20萬個知識組塊，這些知識組塊按層次網絡的方式排列，在解決問題時能更注意問題的結構。而新手卻相反，他們有關的知識較少，知識之間是零散和孤立水平排列狀態(tài)，在解決問題時更多的注意問題的細節(jié)。對學習落后學生的研究表明，特定知識與技能的缺陷是導致學習能力低下的主要原因。可見，認知結構的確在學習中發(fā)揮著強大的作用，特別是良好建構的認知結構在學習中更是必不可少的。布魯納主張學習應最先建立學科基本結構，即學科的知識體系所能抽象概括的、具有普遍和強有力適應性的、能廣泛遷移的系統(tǒng)構架，奧蘇貝爾把建立概括性強的認知結構作為教學的主要任務，都是有一定道理的。

3.認知結構理論突顯以學生為中心的思想

認知結構理論明顯由對教師教的研究轉向對學生學的研究，把學生作為研究的中心。對認知結構的闡述包含的理論前提是，學生才是決定學習什么的關鍵和直接因素，教材、教法、環(huán)境等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對學生的研究以對學生認知結構的研究為起點，不僅研究學生的認知過程、認知策略、認知條件等，還研究認知活動展開的支持系統(tǒng)如情感、意志等。對認知結構的研究影射到對學生整體的研究。這種研究使得對學生的重視不僅在思想或經驗的水平而是深入到科學行動的階段，它為有效的發(fā)揮學生的主體性提供了科學的依據、實用的操作原理和方法。認知結構與學生主體思想相互印證，相互促進，相得益彰，它隨著學生主體思想的發(fā)展而發(fā)展起來并不斷深化下去，突出了學生自主建構的必要性和意義。

二、對學科教學的啟示

1.明確角色意識，增強認知的教學觀

教師要明確意識到，學習是學生在頭腦中主動地建構認知結構，教師不再是傳授知識的權威，而是學生建構知識過程中的好的輔導員，是學生學習的高級合作者。這就要求教師不僅要輔導學習內容，而且要輔導學習策略，而后者是教師需要熟悉和學習的。盡管教師可以輔導學生，但學生必須主動地學習，必須清楚所學知識的意義。因此，學生要有主動學習的心向，要選擇有難度的任務，主動探索學科中概括水平較高的主要概念、主要原理和規(guī)則。這就要求學生要采用新的加工策略、新的學習風格，形成自己就是知識的建構者的心理模式。

2.呈現真實情景，提高學生自主學習的能力

教師要善于在課堂教學中采用一些真實任務和學科領域中的日常實踐，這些接近生活的復雜任務整合了許多知識和技能，有助于學生用真實的方式應用所學知識，有助于學生明確所學知識的相關性和有意義性。

第一步，提供與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，作為學生學習的中心內容。

第二步，教師提供解決問題的有關線索，而不是直接告訴學生應當如何解決問題。

第三步，引導學生自主學習。比如，確定完成任務所需要的知識點的清單，找到獲得有關信息和資料的渠道，學會利用與評價有關信息和資料。]

第四步，協(xié)作學習。

通過討論、交流，學生各自將自己的思維流程暴露，使不同觀點得以交鋒，從而補充、修正、加深了自己對問題的理解。

第五步，反思討論。對自己的思維過程和同學的思維過程進行評價并加以比較，分析彼此的長短處，總結該方法與以前所學的有何不同，預測以后在什么樣的情況下還能用到。這種反思有助于使所學知識條件化。而且，通過評價自己和同學的成果，學生還要反思自我引導學習的有效性和合作性學習的有效性，這有助于發(fā)展元認知技能。

3.設計概念框架，建構認知圖式

學習的結果是學生頭腦中認知圖式的重建，為促進學生的學習，教師可以為學生提供一個概念框架，以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。借助于概念框架，學生原有知識和新知識間架起了橋梁，它支撐著學生的學習由一個水平發(fā)展到另一個更高的水平。

第一步，圍繞學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求，把復雜的學習任務分解，設計成一種概念框架，這種框架中的概念是學生進一步理解問題所需要的。

第二步，將學生引入框架中的某個節(jié)點。

第三步，讓學生獨立探索。包括確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性排序。探索之初，由教師采用演示或介紹理解類似概念的過程啟發(fā)引導；探索中，教師適當提示，幫助學生沿著概念框架逐步攀登；最后，教師的幫助逐步減少，放手讓學生自己探索，獨立攀登。 轉貼于 第四步，協(xié)作學習。請同學一起討論，討論的結果可能使原來確定的屬性增加或減少，排列順序也可能有所調整。討論中原來相互矛盾的意見逐漸變得明朗、一致，使學生在分享集體思維成果的基礎上達到對新概念較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。

第五步，效果評價。包括學生個人的自我評價和學習小組對個人學習的評價。通過概念框架的支撐作用，使學生的學習不停地從一個水平提升到另一個水平，真正做到教學促進了認知結構的建構，教學走在了發(fā)展的前面。

4．隨機教學，強化遷移

隨機進入教學就是學習者為了不同目的，從不同途徑、不同側面，采用不同方式對同一內容的學習。這種多次學習，不是簡單的重復，而是各有側重，結果使學習者獲得了對事物復雜全貌的理解，對事物內在性質和事物間相互聯系的全面掌握和認識上的飛躍，克服了遷移中的障礙。這就要求教師有能力創(chuàng)設一種良好的環(huán)境。

第一步，向學生呈現與當前學習主題的內容相關的情景。

第二步，引導學生隨機進人教學。

第三步，思維訓練。由于所學內容比較復雜，所以教師與學生的互動應在“元認知”水平上進行，教師要了解學生的思維過程，注意發(fā)展發(fā)散思維。

第四步，小組協(xié)作學習，圍繞不同側面的學習所獲得的認知展開小組討論，同學們的思維觀點都在討論的環(huán)境中受到考察、評論，每個同學也對別人的觀點作出反應。

第五步，學習效果評價，包括自我評價和小組評價。

5.注重策略訓練，讓學生學會學習

認知心理學強調的共同點是學生作為自己知識的建構者，在應用知識的情景中，主動參與真實性的活動和任務，在完成任務的過程中進行批判性和創(chuàng)造性的思考，并在與小組其他成員的合作中不斷建構自己的知識，在元認知水平上監(jiān)視自己對知識的建構。在此基礎上，由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這種教學活動是在認知和元認知兩個水平上進行的。所以，教師不僅要引導學生學習各種認知策略，而且要訓練他們使用元認知策略。策略訓練宜采用的步驟：

第一步，將訓練策略的名稱、含義和操作告訴學生，使學生形成對所學策略的命題表征，并能復述出來，以獲得陳述性知識。

第二步，用范例指導學生學習策略的使用，并仔細講解，引導學生將陳述性知識向程序性知識轉化，使學習策略由命題表征轉化為產生式表征，即由知識轉化為技能。

第三步，提供大量的變式練習，讓學生掌握策略使用的條件，使策略成為條件化知識。在此過程中，教師把對學習過程的監(jiān)控權逐步交給學生。

第四步，讓學生在大量練習的過程中，把對自己思維過程的監(jiān)控由有意識向自動化轉化，最終形成穩(wěn)定而有效的元認知技能。

參考文獻

[1]鄒艷春.現代認知心理學探析[J].佛山科學技術學院學報(社會科學版)，2002，（01）：88-91.

[2]邢強.現代認知心理學關于圖式模型的研究[J].心理學探新，2002，（04）：44-49.

對倫理學的認識范文第5篇

關鍵詞： 人本主義 中學英語教學 啟示

1.人本主義學習理論

人本主義學習理論是建立在人本主義心理學的基礎之上的。對人本主義學習理論產生深遠影響的有兩個著名的心理學家，分別是美國心理學家馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（Carl R.Rogers，1902―1987）。人本主義學習理論形成于20世紀60年代，它強調人的自主性、整體性和獨特性，認為學習是個人自主發(fā)起的、使個人整體投入其中并產生全面變化的活動，學生內在的思維和情感活動極為重要；個人對學習的投入不僅涉及認知方面，而且涉及情感、行為和個性等方面；學習不僅對認知領域產生影響，而且對行為、態(tài)度和情感等多方面產生作用。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發(fā)現。人本主義學習理論強調人的潛能、個性與創(chuàng)造性的發(fā)展，強調自我實現、自我選擇和健康人格作為追求的目標。

2.羅杰斯的自我實現人格論與患者中心療法

人本主義心理學家認為，人的成長源于個體自我實現的需要，自我實現的需要是人格形成發(fā)展的驅力。人格發(fā)展的關鍵就在于形成和發(fā)展正確的自我概念。而自我概念的正常發(fā)展必須具備兩個基本條件：無條件的尊重和自尊。無條件的尊重是自尊產生的基礎，因為只有別人對自己尊重，自己才會對自己有好感。如果自我正常發(fā)展的條件得以滿足，就能真正實現自我的潛能，成為自我實現者。羅杰斯認為患者有自我實現的潛能，這種潛能不是被治療家所創(chuàng)建的，而是在一定條件下自己釋放出來的，故采用“患者中心療法”。而有效地運用患者中心療法，使患者潛在的自我得到實現，必須具備三個基本條件：（1）無條件的積極關注。治療者對患者應表現出真誠的尊重、關心、喜歡和接納，即使當患者敘述某種可恥的感受時，也不表示冷漠或鄙視，即“無條件尊重”。（2）真誠一致，不能虛偽做作。（3）移情性理解。治療者要深入了解患者經驗到的感情和想法，設身處地地了解和體會患者的內心世界。

3.羅杰斯的學習觀

所謂有意義學習（significant learning），不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學習（significant learning）和奧蘇伯爾的有意義學習（meaningful learning）的區(qū)別。前者關注的是學習內容與個人之間的關系；而后者則強調新舊知識之間的聯系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學習只是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，并不是羅杰斯所指的有意義學習。

對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發(fā)：學習者由于內在的愿望主動去探索、發(fā)現和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學習者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學習者產生意義，并能納入學習者的經驗系統(tǒng)之中。總之，“有意義的學習結合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統(tǒng)整的人”。

4.以上理論對中學英語教學的啟示

《英語課程標準》特別強調要關注每個學生的情感，激發(fā)他們學習英語的興趣，幫助他們建立學習的成就感和自信心，使他們在學習過程中發(fā)展綜合語言運用能力，提高人文素養(yǎng)，增強實踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。并且以“平等對話”揭示課堂教學中師生的民主關系，強調要尊重和發(fā)展學生個性，培養(yǎng)學生健全的人格。

新課程環(huán)境中的教師是學生發(fā)展的促進者，學生的學習方式由傳統(tǒng)的接受式學習向探究式學習轉變，教師要有更大的適應性和靈活性來面對他們的工作。教師是學校發(fā)展的引導者，因為學生素質的形成，是一個主體的建構過程，不是在整齊劃一的批量加工中能完成的。教師要尊重差異性、多樣性、尊重創(chuàng)造性。教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發(fā)展的過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。

在課堂教學中，教師要努力把先進的教學理念轉化為教學行為，實現知識傳授者向學生學習的組織者、引導者、研究者的轉變，積極構建民主平等的英語課堂。

4.1在思想上

教師要時刻充滿對學生的關注和期待，滿腔熱情地參與教學全過程，與學生平等交往、平等對話，建立一種平等的伙伴關系。教師的舉手投足、臉部表情和目光交流都會恰好地作用于學生，給他們好的影響，給他們鼓勵、勇氣的暗示。教師的滿腔熱情能激發(fā)起學生對教師產生親切感，從而進一步升華為愛和信賴;這種積極的情緒情感會大大激發(fā)他們努力學習的動機，以致課堂上專心聽講，默契配合，樂于為他們喜歡的“英語老師”而努力學習。

4.2要面向全體學生

素質教育的一個重要特征是提高全民族的整體素質。成功的教學應該是讓每一個同學通過每一節(jié)課都能在各自原有的基礎上有所提高，使每一個受教育者都能體會到成功的快樂，從而進一步激發(fā)他們的積極性和克服困難的自信心。在課堂上，全體學生都是教學對象，所以課堂活動要面向全體學生，只有這樣的活動，才能吸引全體學生，讓他們在不同程度上都得到鍛煉。如果教師設計的活動只能讓少數學生參與，而大部分學生都在做觀眾、聽眾，消極的情緒就會油然而生，這必然導致部分學生學英語的興趣減弱，學習積極性和自覺性降低，因此課堂教學活動設置要重視訓練面，應盡可能讓全體學生都參與。作為一個有獨立人格的人，學生渴望受到尊重，渴望與老師的平等交流，渴望自由地發(fā)表意見。教師在教學時應該充分認識到學生的這一心理需要，在課堂上給學生完全的尊重。

4.3要學會激發(fā)

俗語說：“水不激不活，人不激不奮。”呂叔湘說過，“成功的教師之所以成功，是因為他把課激活了”。而激活實際上是激發(fā)學生的興趣和熱情，它能使學生把學習當成一件樂事，當成一種需要，全身心投入，事半功倍，也有利于克服自身學習上的缺陷，揚長避短，重新認識自己，樹立信心。

阿特金森成就動機理論要求在教育實踐中對力求成功者，應通過給予新穎而且有一定難度的任務，安排競爭的情境、嚴格評定分數等方式來激起其學習動機。而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，若取得成功則及時表揚予以強化，評定分數時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責其錯誤。

4.4要尊重學生的權利

尊重學生的權利，包括尊重選擇、體驗、發(fā)現、創(chuàng)造，甚至學生出錯的權利。讓學生去探索學習，主動接納，不要怕學生出錯，要知道每個人都是在不斷地摔跤中學會走路的。當學生回答出現困難時，應先了解學生的意愿，再決定如何循序漸進地引導學生表達他想說的話，并鼓勵學生創(chuàng)造出老師意想不到又有創(chuàng)意的句子和對話，這樣達到“語言是用來表達思想”的目的。

4.5在教學形式上

教師不要老是站在高高的講臺上，為完成教學任務而教，為完成板書而教;要多深入學生中間，與學生一起自學、一起討論、一起操作。教師可根據不同的教學任務，讓學生自由找座位，要有利于學生的交流。必要時教師和學生換位置，讓學生登上講臺表演。在課堂教學中，學生是主體，課堂中以學生動為主，教師只是導演。

4.6對教學語言的啟示

一要有情感性，情感是一種很強的內動力。從心理學的角度看，人的心理活動具有雙向性。愛是學生的基本心理需求。教師要重視情感交流、理解，尊重學生的情感，要以真摯的愛喚起學生的共鳴，把愛的暖流送到學生的心田，使之感受到學習英語的快樂，激發(fā)其學習英語的內在動力。二要有啟發(fā)性，多講一些成功人士的成功之道，比如瘋狂英語的創(chuàng)始人李陽如何突破英語、超越自我，引起學生的思考；三要體現平等性，教師不要出口閉口自己是權威，好像教師的一切言行舉止都是正確的。教師犯錯誤時學生可以直言不諱。這樣也可以促進教師提高自身素質，注意自己的言行舉止。在信息化的今天，學生獲取知識的途徑已不僅僅限于教材。誰先獲得了知識誰就有發(fā)言權，真正體現民主平等。教師要對每一位有知識的質疑和對老師的超越的學生給予積極的肯定。教師還應注意避免使用刺激性、挖苦性的不良語言及旁敲側擊去傷害學生，更不能以漠視的態(tài)度去對待學習基礎薄弱的學生，應平等對待每一個學生。

參考文獻：

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［2］郭躍進.初中英語新課程教學法［M］.長春：東北師范大學出版社，2004.

［3］新課程創(chuàng)新教法與經典案例解說［M］.北京：中國少年兒童新聞出版總社，2007.