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外國(guó)教育研究范文第1篇

【關(guān)鍵詞】國(guó)外高校；督導(dǎo)制度；我國(guó)高校；借鑒

高校教育督導(dǎo)制度是高校教育管理的一個(gè)重要組成部分，在保證高校教學(xué)質(zhì)量、服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)、提高教師專業(yè)素質(zhì)等方面具有非常重要的作用。但由于我國(guó)教育督導(dǎo)制度的起步比較晚，發(fā)展不平衡，盡管各級(jí)政府高度重視教育督導(dǎo)工作，畢竟時(shí)間短經(jīng)驗(yàn)少，在督導(dǎo)理念、職責(zé)、目標(biāo)、方法和在教育體系中應(yīng)有的地位及作用并不是很清晰，有待吸收國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)國(guó)情，建立適合中國(guó)實(shí)際的教育督導(dǎo)體系，以促進(jìn)我國(guó)教育、文化事業(yè)的發(fā)展。

一、國(guó)外教育督導(dǎo)制度

美國(guó)的教育督導(dǎo)制度始于十七世紀(jì)，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的發(fā)展歷程逐步形成了以“導(dǎo)”為主的人性化督導(dǎo)特點(diǎn)。“美國(guó)的教育督導(dǎo)倡導(dǎo)科學(xué)督導(dǎo)理念，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的評(píng)估和培訓(xùn)機(jī)制，其模式是‘區(qū)分性督導(dǎo)’。教學(xué)督導(dǎo)根據(jù)教師的實(shí)際情況、個(gè)性差異和需求來(lái)促進(jìn)教師的個(gè)體發(fā)展和教學(xué)有效性，督導(dǎo)更多地具有提高教學(xué)質(zhì)量、尊重教師個(gè)性和促進(jìn)自身發(fā)展的內(nèi)涵”。

日本教育督導(dǎo)直屬日本政府，文部省、地區(qū)教委、市鎮(zhèn)村各級(jí)機(jī)構(gòu)均設(shè)置督導(dǎo)員。“督導(dǎo)模式主要受美國(guó)督導(dǎo)理念的影響。日本教育督導(dǎo)的職能含有為政治服務(wù)、為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的特點(diǎn)”。日本教育督導(dǎo)的本質(zhì)是通過(guò)督導(dǎo)來(lái)宏觀調(diào)控日本教育，從而達(dá)到政治制度的改革和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目的。

德國(guó)各州、區(qū)和縣市的三級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)中設(shè)有督導(dǎo)員，教育督導(dǎo)員對(duì)教育質(zhì)量以視察、指導(dǎo)為主，又涉及學(xué)校的人事管理。德國(guó)這種責(zé)權(quán)合一的教育督導(dǎo)體制縮小了因地方自治、黨派勢(shì)力牽制和傳統(tǒng)觀念影響而形成的教育差異，對(duì)德國(guó)的教育組織、學(xué)制、教育內(nèi)容、教育方法的均衡發(fā)展提供了保障。

法國(guó)教育督導(dǎo)制度分中央和地方兩級(jí)，中央設(shè)總督學(xué)局，地方設(shè)地區(qū)—學(xué)區(qū)督學(xué)和國(guó)民教育督學(xué)。按任務(wù)職責(zé)分教育教學(xué)和教育行政兩大領(lǐng)域。總督學(xué)局負(fù)責(zé)對(duì)全國(guó)教育制度的運(yùn)行進(jìn)行宏觀監(jiān)控和評(píng)估，對(duì)高等學(xué)校的行政和經(jīng)濟(jì)進(jìn)行監(jiān)控，對(duì)教師進(jìn)行檢查、指導(dǎo)和評(píng)估。地區(qū)—學(xué)區(qū)督學(xué)主要負(fù)責(zé)督察學(xué)區(qū)內(nèi)初中、高中和職業(yè)高中；國(guó)民教育督學(xué)主要督察本省內(nèi)小學(xué)、初中段的職業(yè)技術(shù)教育和學(xué)前教育。法國(guó)的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)組織嚴(yán)密，職責(zé)明確，教育督導(dǎo)是教育體系的重要一部分。

英國(guó)的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)是皇家督學(xué)團(tuán)（1992年改為英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室），其性質(zhì)是自治團(tuán)體，是政府管理教育的參謀和助手，是中央高度集權(quán)的、自成體系的教育督導(dǎo)系統(tǒng)。皇家督學(xué)團(tuán)職能是向國(guó)務(wù)大臣報(bào)告關(guān)于教育制度的實(shí)施情況，視導(dǎo)全國(guó)教育運(yùn)行狀況，并向中央教育行政部門提出建議和決策依據(jù)；評(píng)價(jià)各地教育水平和發(fā)展趨勢(shì)，評(píng)估教學(xué)管理質(zhì)量與學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量及教育資源的合理利用；發(fā)現(xiàn)和推廣成功經(jīng)驗(yàn)，指出存在的問(wèn)題；宏觀監(jiān)督課程發(fā)展與考試改革。地方教育局也設(shè)立自己的視導(dǎo)處，作為皇家督學(xué)團(tuán)的重要補(bǔ)充。

二、國(guó)外教育督導(dǎo)制度的借鑒意義

1.有利于建立和完善我國(guó)教育督導(dǎo)制度。我國(guó)教育督導(dǎo)制度起步晚，挫折多，近年來(lái)雖然得到各級(jí)政府的重視，但存在較多問(wèn)題。研究各國(guó)教育督導(dǎo)制度，對(duì)他們的組織結(jié)構(gòu)、工作職責(zé)、模式和理念等有清楚的了解，再結(jié)合我國(guó)實(shí)際國(guó)情，探索適合我國(guó)教育特色，服務(wù)于教育和經(jīng)濟(jì)的教育督導(dǎo)體系。

2.有利于更好的履行教育督導(dǎo)職責(zé)。我國(guó)的教育督導(dǎo)責(zé)權(quán)定位模糊，在實(shí)際運(yùn)行中難以達(dá)到預(yù)期效果。研究國(guó)外教育督導(dǎo)制度，深入認(rèn)知督導(dǎo)工作的重要性，尋找實(shí)施專職教育督導(dǎo)職責(zé)的有效方法，使教育督導(dǎo)真正發(fā)揮其引導(dǎo)國(guó)家教育方向、規(guī)范人才發(fā)展模式、服務(wù)經(jīng)濟(jì)的功能。

3.有利于促進(jìn)督導(dǎo)理念的更新。我國(guó)教育督導(dǎo)制度在運(yùn)行過(guò)程中往往以“督”為主，通常用統(tǒng)一的模式和單一的要求評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平，并與職稱、工資等行政手段掛鉤，帶有獎(jiǎng)懲性教育督導(dǎo)的性質(zhì)。研究美國(guó)重視個(gè)體發(fā)展的教育督導(dǎo)管理經(jīng)驗(yàn)有助于“以督促導(dǎo)，以導(dǎo)為主”的督導(dǎo)理念形成。尊重教師個(gè)性差異和自身發(fā)展需要，使教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)自主性、能動(dòng)性和超越性的主體意識(shí)。

4.有利于提高教學(xué)質(zhì)量。隨著高等教育的大眾化和高校教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法的改革，各地區(qū)各高校的教育質(zhì)量將出現(xiàn)較大的差異性，建立教育督導(dǎo)制度能有效平衡各地區(qū)的教育教學(xué)情況，縮小各地區(qū)學(xué)校間的教學(xué)質(zhì)量差別。高校競(jìng)爭(zhēng)是教學(xué)內(nèi)涵的競(jìng)爭(zhēng)，而內(nèi)涵競(jìng)爭(zhēng)就是教學(xué)質(zhì)量的競(jìng)爭(zhēng)。科學(xué)有效的督導(dǎo)有助于優(yōu)化教育機(jī)制，提高教學(xué)質(zhì)量。日本的教育督導(dǎo)制度對(duì)日本的教育改革和國(guó)際地位的上升起到非常重要的作用，給我們提供了一個(gè)有益的啟示。

三、研究國(guó)外教育督導(dǎo)制度的作用

1.提升教學(xué)質(zhì)量，服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，合理配置教育資源。借鑒外國(guó)各個(gè)教育督導(dǎo)成長(zhǎng)發(fā)展的經(jīng)歷，對(duì)我國(guó)現(xiàn)行的教育督導(dǎo)制度將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。教育督導(dǎo)要圍繞經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和民生的改善，以最少的資金投入達(dá)到最佳的經(jīng)濟(jì)收益。

2.為政府職能部門制訂合理正確的教育政策提供幫助。外國(guó)教育督導(dǎo)制度的演變和發(fā)展都是社會(huì)經(jīng)濟(jì)的需要和三級(jí)督導(dǎo)責(zé)權(quán)合力的結(jié)果。研究外國(guó)成熟先進(jìn)的教育督導(dǎo)制度使我們借用他山之石，走捷徑，謀實(shí)效。

3.研究國(guó)外重視個(gè)體發(fā)展的教育督導(dǎo)理念為我國(guó)實(shí)行人性化管理提供幫助。樹立以人為本的管理理念，加強(qiáng)對(duì)教育督導(dǎo)工作內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，發(fā)揮督導(dǎo)對(duì)教育、經(jīng)濟(jì)、文化、國(guó)力增強(qiáng)的重要作用，迎接國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)和挑戰(zhàn)。

四、國(guó)外教育督導(dǎo)制度的啟發(fā)和對(duì)我國(guó)高校督導(dǎo)工作的設(shè)想

1.建立省、市、院三級(jí)督導(dǎo)體制的可行性設(shè)想，明確三部門之間的組織歸屬和督導(dǎo)權(quán)限，明確職責(zé)和內(nèi)容，保證督導(dǎo)工作良好運(yùn)行。建立督導(dǎo)員聯(lián)盟，舉行督導(dǎo)例會(huì)制度，交流各地方學(xué)校督導(dǎo)工作經(jīng)驗(yàn)，了解各校教育教學(xué)情況，向政府納言獻(xiàn)策。各校實(shí)行二級(jí)督導(dǎo)員制度作為對(duì)學(xué)校督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的重要補(bǔ)充。

2.研究實(shí)行督導(dǎo)員培訓(xùn)制度。政府部門要組織開展基層督導(dǎo)員培訓(xùn)工作，時(shí)間可以是定期或不定期，方式可以是集中培訓(xùn)或網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，內(nèi)容可以是督導(dǎo)理論和督導(dǎo)制度，形式可以是討論、專題報(bào)告、參觀，心理學(xué)、教育學(xué)、教師行為學(xué)等相關(guān)理論的學(xué)習(xí)。提高教育督導(dǎo)員的理論水平和實(shí)際解決問(wèn)題的能力，建設(shè)一支理論水平高，業(yè)務(wù)能力強(qiáng)的督導(dǎo)隊(duì)伍。

3.探索人性化教育督導(dǎo)模式。建立教師職業(yè)成長(zhǎng)檔案，從教師的專業(yè)、進(jìn)修、自我評(píng)價(jià)、教學(xué)效果、創(chuàng)新教學(xué)方法、探索教學(xué)模式等方面多視角了解教師的成長(zhǎng)和發(fā)展?fàn)顩r，尊重教師的個(gè)性特點(diǎn)。對(duì)新教師、年輕教師開展“通知聽(tīng)課”的觀摩課活動(dòng)，提前一學(xué)期通知授課教師，使其有充分的時(shí)間精心準(zhǔn)備，在漫長(zhǎng)的準(zhǔn)備過(guò)程中能提升和修煉業(yè)務(wù)水平，給其他教師也能提供借鑒。

五、總結(jié)

通過(guò)對(duì)日、美、英、德、法五國(guó)的教育督導(dǎo)歷史、制度、機(jī)制、模式和職責(zé)等方面的研究，結(jié)合我國(guó)高校教育教學(xué)實(shí)際，提出了符合中國(guó)國(guó)情的高校教育督導(dǎo)制度設(shè)想和創(chuàng)新點(diǎn)。本文首次提出人性化教育督導(dǎo)的理念，改變了對(duì)督導(dǎo)工作的誤解，實(shí)現(xiàn)督導(dǎo)工作的真價(jià)值。將督導(dǎo)工作納入政府工作報(bào)告的設(shè)想是本文的又一重要觀點(diǎn)，政府重視是開展教育督導(dǎo)工作的可靠保證，教育督導(dǎo)要真正起到宏觀調(diào)控教育的杠桿作用，政府的作用是不可或缺的。綜合五國(guó)教育督導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，在我國(guó)實(shí)行督導(dǎo)員培訓(xùn)考核制度，提高督導(dǎo)員理論修養(yǎng)和工作水平，建設(shè)一支成熟高效的督導(dǎo)隊(duì)伍；建立省、市、院三級(jí)督導(dǎo)機(jī)制和督導(dǎo)員聯(lián)盟的理念，保證教育督導(dǎo)發(fā)揮應(yīng)有的作用，使督導(dǎo)工作常規(guī)化；實(shí)行教育督導(dǎo)和教育行政的有效統(tǒng)一的設(shè)想，使行政手段的使用保證教育督導(dǎo)工作的順利開展；建立教師職業(yè)成長(zhǎng)檔案的督導(dǎo)方式，尊重個(gè)性差異和挖掘自我，達(dá)到教師自我超越；開通教學(xué)工作信箱的設(shè)想，有助于教育管理部門直接掌握一線教師的教育情況，解決實(shí)際問(wèn)題；教育督導(dǎo)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)相聯(lián)系的理念，是經(jīng)濟(jì)的發(fā)展對(duì)新的教學(xué)體系提出的要求，教育督導(dǎo)在教育改革和經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的重要作用必將逐步得到顯現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]張景雷.美國(guó)與我國(guó)教學(xué)督導(dǎo)的差異比較[J].教學(xué)與管理，2011：159-160.

[2]日本教育督導(dǎo)制度的演變及其對(duì)教育改革的影響.http：//.cn/tkc045a/FED/Documents/A1007002TA0328.htm.

外國(guó)教育研究范文第2篇

    學(xué)術(shù)期刊是學(xué)術(shù)研究成果的重要載體,是學(xué)術(shù)成果呈現(xiàn)與交流的平臺(tái),其所刊載的學(xué)術(shù)文章反映了該學(xué)科當(dāng)時(shí)的研究狀況。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)期刊理應(yīng)在選題策劃和稿件審核方面有比較嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和流程,特別是選題策劃方面,期刊編輯秉持的原則中,首要的是選題要反映當(dāng)前研究與實(shí)踐的面貌。因而,選擇一份嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)期刊,考察其中所刊載學(xué)術(shù)文章的主題分布,就有可能在一定程度上反映該領(lǐng)域在某個(gè)時(shí)期中的研究熱點(diǎn)和趨勢(shì)變化。同時(shí),對(duì)教育教學(xué)具體領(lǐng)域的研究也是研究者對(duì)目前教育實(shí)踐活動(dòng)的思考和總結(jié)。因此,通過(guò)分析和研究學(xué)術(shù)期刊在研究領(lǐng)域及研究?jī)?nèi)容方面的關(guān)注熱點(diǎn),充分發(fā)掘?qū)W術(shù)期刊在預(yù)測(cè)學(xué)術(shù)研究發(fā)展態(tài)勢(shì)方面的重要作用,一方面可以為我國(guó)遠(yuǎn)程教育期刊編輯在選題策劃等方面提供有益信息,另一方面也可以對(duì)我國(guó)的遠(yuǎn)程教育實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)和提供一些啟示。近年來(lái),關(guān)于學(xué)術(shù)期刊 (特別是遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)期刊) 的研究,主要集中在對(duì)所刊載學(xué)術(shù)文章的研究主題、研究方法、作者情況、引文情況、影響因子等方面的分析,或是對(duì)不同期刊在這些方面的比較研究。而本項(xiàng)研究主要根據(jù)較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)學(xué)術(shù)期刊所載學(xué)術(shù)文章的內(nèi)容、數(shù)量等方面的變化趨勢(shì),來(lái)剖析中美兩國(guó)遠(yuǎn)程教育研究發(fā)展過(guò)程、當(dāng)前熱點(diǎn)及趨勢(shì)。

    一、相關(guān)研究的文獻(xiàn)綜述

    1. 相關(guān)文獻(xiàn)研究

    本研究主要從 CNKI、Google Scholar、ECO、PROQUEST 等數(shù)據(jù)庫(kù),以“期刊”、“學(xué)術(shù)期刊”、“科技期刊”、“學(xué)術(shù)研究”、“比較研究”,以及“Comparative Analysis”、“Academic Journal”、“Scientific Journal”、“Comparative Research”為關(guān)鍵詞,獲取中英文文獻(xiàn)。在關(guān)于跨文化、跨語(yǔ)種的學(xué)術(shù)期刊與所屬學(xué)科的學(xué)術(shù)研究的相關(guān)研究中,有徐慶寧[1]、郝晉萍等[2]、毛一波[3]、張玉華等[4]、張玉平[5]、陳光宇等[6]、王英輝[7]、鄒文華[8]分別研究了我國(guó)和外國(guó)某類學(xué)術(shù)期刊在文獻(xiàn)類型、報(bào)道時(shí)差、學(xué)科結(jié)構(gòu)、出版周期、被檢索機(jī)構(gòu)收錄等方面的差異。Mendler- Johnson 和Luis e[9]、Soteriou[10]、Hon Fun Poon 和 Chris Row-ley[11]分別研究了不同國(guó)家的某類期刊的文章。這些研究所涉及的期刊刊期都較短。涉及較長(zhǎng)時(shí)期學(xué)術(shù)期刊的研究有:Craig W Trumbo[12](涉及八份傳播類期刊的 2,649 篇文章)、Leona M English 等[13](涉及英國(guó)和北美宗教教育雜志 10 年的文章)、Bon-court 和 Thib aud[14](涉及三份政治科學(xué)雜志從 1973到 2002 年的文章)、袁會(huì)[15](涉及兩份雜志近十年的選題) 等的研究。關(guān)于單一語(yǔ)種或文化下的學(xué)術(shù)期刊的專門研究亦有不少,如:Wadhwa、Suresh K[16]采用問(wèn)卷調(diào)查的方法研究了聚合物 / 塑料方面的學(xué)術(shù)期刊;Blank和 Rebecca M.[17]比較了 《美國(guó)經(jīng)濟(jì)評(píng)論雜志》 學(xué)術(shù)文章的雙盲或單盲同行評(píng)審;Cote 等[18]采用引文分析方法研究了消費(fèi)者研究雜志對(duì)社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)的影響;Gentry 等[19]研究了 1986- 1991 年期間運(yùn)輸和物流期刊中作者的從屬關(guān)系,并與之前三個(gè)時(shí)期的相關(guān)研究做了比較;張新平等[20]比較了中國(guó)期刊方陣與中文核心期刊;而孫景峰[21]、楊陽(yáng)和王瑄[22]、鳳元杰等[23]、李樹民和許靜[24]、余韜[25]、王昆欣和高飛[26]分別研究了中國(guó)的社會(huì)科學(xué)、物理、管理學(xué)、醫(yī)藥學(xué)、電影類、旅游類學(xué)術(shù)期刊。歸結(jié)起來(lái),現(xiàn)有的這些研究主要集中在學(xué)科結(jié)構(gòu)、出版周期、被檢索機(jī)構(gòu)收錄情況、影響因子、發(fā)行方式、出版介質(zhì)等方面,期刊的訂戶、被閱讀頻率、被引用頻率、出版格式、主題、評(píng)審方式、作者、研究方法等也受到了較多關(guān)注。國(guó)內(nèi)針對(duì)遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)期刊的研究也不少,例如,張偉遠(yuǎn)[27]就如何提高研究質(zhì)量的問(wèn)題,選取了中、英、美三國(guó)的五份遠(yuǎn)程教育雜志 1997 和 1998年兩年內(nèi)刊載的學(xué)術(shù)文章進(jìn)行比較研究。此外還有很多研究者針對(duì)特定中文期刊從不同角度對(duì)中英文的遠(yuǎn)程教育期刊進(jìn)行了比較研究[28][29][30][31][32],大多關(guān)注學(xué)術(shù)研究的規(guī)范性、文章數(shù)量、 研究方法、數(shù)據(jù)處理、研究主題、 論文撰寫、文獻(xiàn)題錄信息等,但所采集的期刊信息跨越年份較短,多為兩三年間的情況,很難反映較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)的研究趨勢(shì)上的變化。

    2. 關(guān)于遠(yuǎn)程教育研究領(lǐng)域的分類

    為了更清晰和確切地對(duì)比研究中美兩國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)期刊文章內(nèi)容上的異同,我們需要一個(gè)較為科學(xué)和適用的遠(yuǎn)程教育研究領(lǐng)域分類標(biāo)準(zhǔn)。科學(xué)性當(dāng)然是首要的標(biāo)志,但“適用”也是非常重要的。關(guān)于遠(yuǎn)程教育研究?jī)?nèi)容的分類,目前國(guó)內(nèi)已有不少相關(guān)的研究,如徐輝富[33]、黃盼和何仁生[34]、李爽[35]等在各自研究中提出的遠(yuǎn)程教育研究領(lǐng)域 (內(nèi)容) 分類,但大多都是服務(wù)于某項(xiàng)具體課題研究(如:為了研究遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員分類,等等),或?yàn)檫h(yuǎn)程教育專業(yè)課程學(xué)習(xí)的目的而做的分類,某種程度上都存在缺乏系統(tǒng)性或不夠全面的問(wèn)題,并不適合本項(xiàng)研究對(duì)遠(yuǎn)程教育研究領(lǐng)域的分類。丁興富[36]將遠(yuǎn)程教育學(xué)科內(nèi)容分為十五個(gè)細(xì)目,基本涵蓋了遠(yuǎn)程教育研究與實(shí)踐的各個(gè)重要內(nèi)容,但此分類過(guò)于“細(xì)致”,且混合了遠(yuǎn)程教育內(nèi)容(如教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)支助服務(wù)、比較研究等)和層次(高等教育、基礎(chǔ)教育、培訓(xùn)等)。張偉遠(yuǎn)[37]在論述遠(yuǎn)程教育研究的時(shí)候特別指出:遠(yuǎn)程教育的研究和遠(yuǎn)程教育學(xué)科的研究是完全不同的概念;他還討論了遠(yuǎn)程教育可以著重研究的重點(diǎn)內(nèi)容,為我們制定研究?jī)?nèi)容分類維度提供了有益的借鑒。歸結(jié)和借鑒現(xiàn)有文獻(xiàn)中對(duì)于我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究?jī)?nèi)容的諸多分類,我們以為,遠(yuǎn)程教育研究?jī)?nèi)容可以從六個(gè)維度來(lái)剖析:

    宏觀政策與理論的研究

    包括:遠(yuǎn)程教育的歷史和發(fā)展趨勢(shì)研究;重要領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)講話、政策法令;遠(yuǎn)程教育國(guó)際比較研究與分類;遠(yuǎn)程教育學(xué)科理論基礎(chǔ)的基本概念與基本理論;遠(yuǎn)程教育心理學(xué) (及相應(yīng)的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論)、遠(yuǎn)程教育社會(huì)學(xué)等交叉學(xué)科理論。

    遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的研究

    包括:遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量及質(zhì)量保證;遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的管理、政策制定與立法;測(cè)量與評(píng)估;成本效益研究;遠(yuǎn)程教育心理學(xué)、遠(yuǎn)程教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等交叉理論的應(yīng)用研究。

    學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)的研究

    包括:遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)支持服務(wù);遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互;遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者特征和入學(xué)動(dòng)機(jī)等研究;遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

    教師與支持者的研究

    包括:國(guó)內(nèi)外遠(yuǎn)程教學(xué)人員的培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展。

    課程與教學(xué)的研究

    包括:遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程和模式研究;課程設(shè)計(jì)與開發(fā)和使用;各專業(yè)學(xué)科的遠(yuǎn)程教學(xué);各層次的課程和教育項(xiàng)目的建設(shè)與評(píng)價(jià)。

    資源與技術(shù)的研究

    包括:遠(yuǎn)程教育的關(guān)鍵技術(shù)的開發(fā)、教學(xué)應(yīng)用和效果評(píng)價(jià);遠(yuǎn)程教育教學(xué)資源建設(shè)和應(yīng)用;遠(yuǎn)程教育平臺(tái)的建設(shè)、應(yīng)用及相關(guān)研究;資源、技術(shù)與平臺(tái)的標(biāo)準(zhǔn)和共享機(jī)制的建設(shè)。

    二、研究對(duì)象、研究方法和樣本數(shù)據(jù)

外國(guó)教育研究范文第3篇

在巴布亞新幾內(nèi)亞，西方文化的介入，使他們不得不接受新的思想和觀念，他們被迫進(jìn)入世界經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)，被迫去改變他們?cè)镜奈幕Ｆ鋵?shí)，文化本身就是在變動(dòng)中塑造，包括外來(lái)的和內(nèi)在的變動(dòng)。傳統(tǒng)文化對(duì)西方人的價(jià)值為何，它的演進(jìn)并非我們可以去阻撓。如果巴布亞新幾內(nèi)亞原來(lái)那種生物多樣性的消失會(huì)為人類帶來(lái)禍害，那么文化的侵蝕對(duì)整體人類的發(fā)展是不是也存在著同樣的危機(jī)?消失是一種過(guò)程，而不是一個(gè)事件。西方的觀點(diǎn)認(rèn)為，巴布亞新幾內(nèi)亞人是貧窮、野蠻，但他們?cè)瓉?lái)的生活是自有一片天地，西方的誘惑是他們進(jìn)入世界體系的原因，但一旦他們進(jìn)入后，他們不得不處在下層而奮力掙扎，才能取得一點(diǎn)西方價(jià)值的糖蜜。巴布亞新幾內(nèi)亞國(guó)家研究院音樂(lè)人類學(xué)家奈爾斯(DonNiles)在1982年說(shuō)過(guò):“學(xué)校里教所謂的‘傳統(tǒng)的’音樂(lè)是為了能夠更好地進(jìn)入西方主流音樂(lè)，幾乎沒(méi)有教真正傳統(tǒng)的音樂(lè)。

事實(shí)上，這種教學(xué)恰恰是對(duì)這個(gè)國(guó)家傳統(tǒng)音樂(lè)的破壞。”由此可以看出，巴布亞新幾內(nèi)亞現(xiàn)行的教育體制是由那些不懂他們傳統(tǒng)文化的西方人制定的，或者簡(jiǎn)直說(shuō)這種教育體制不是為巴布亞新幾內(nèi)亞制度服務(wù)的，是為殖民政策服務(wù)的。也許在西方社會(huì)的教育體制中可以培養(yǎng)出很多著名的大師、教授或博士，但這種教育體制卻不能吸引或滿足每年從巴布亞新幾內(nèi)亞這條生產(chǎn)線上“生產(chǎn)”出來(lái)的畢業(yè)生。因?yàn)樵谀欠N教育體制下培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生雖然學(xué)習(xí)了一門專門學(xué)科技術(shù)，但到畢業(yè)以后卻發(fā)現(xiàn)社會(huì)上竟然沒(méi)有他們的用武之地。因?yàn)樵谖鞣街趁裾叩囊庾R(shí)中非常害怕當(dāng)?shù)赝林苏莆罩R(shí)或技術(shù)，這樣他們就不會(huì)服服帖帖的為殖民者去干活或服務(wù)，因此，即使學(xué)到了知識(shí)或技術(shù)，在西方人眼里也是受排斥的。比如許多本想成為律師和科學(xué)家的人畢業(yè)后在做著教堂雜役、撿破爛、掃大街的工作。這樣的例子在巴布亞新幾內(nèi)亞枚不勝舉。因此，我們不得不思考為什么花費(fèi)了近二十年的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)等，到頭來(lái)卻是如此的結(jié)局?根本原因還是和當(dāng)?shù)刂趁裰贫扰c教育體制有很大的關(guān)聯(lián)，這種教育體制不是立足于本土的需要而制定的，完全失去了教育體制的地方性意義。在現(xiàn)今的巴布亞新幾內(nèi)亞，曾對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)起過(guò)巨大作用的音樂(lè)、舞蹈等藝術(shù)，在現(xiàn)行的教育體制中也被認(rèn)為無(wú)關(guān)緊要。這種體制，把學(xué)生從小學(xué)到中學(xué)，到大學(xué)，直到畢業(yè)與傳統(tǒng)藝術(shù)分離開來(lái)。在這種教育體制下培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生是“迷茫的一代”，也即他們根本不懂他們的根在哪里，更不知道藝術(shù)不是一個(gè)獨(dú)立的實(shí)體而是以人為本，它的存在是以人的活動(dòng)為核心內(nèi)容的。

音樂(lè)在巴布亞新幾內(nèi)亞的藝術(shù)教育中是作為表現(xiàn)藝術(shù)(或像1991年教育部門研究中某些改革文件中所提到的創(chuàng)造性藝術(shù))的一個(gè)組成部分來(lái)教授。所謂的“表現(xiàn)藝術(shù)”是在20世紀(jì)70年代早期作為新的巴布亞新幾內(nèi)亞“社區(qū)”課程提綱中的一科被提出的。自1967年以來(lái)，初級(jí)課程提綱一直包括美術(shù)和工藝、音樂(lè)等組成部分，后加入諸如舞蹈、戲劇、創(chuàng)作等等。然而除了嘗試把藝術(shù)綜合一體之外，它最大的變化是強(qiáng)調(diào)講授巴布亞新幾內(nèi)亞藝術(shù)的重要性。1991年在教育部研究課程篇中記載著有關(guān)表現(xiàn)藝術(shù)課程在學(xué)校教育的各個(gè)階段的設(shè)置情況，每個(gè)階段都有不同音樂(lè)課程設(shè)置的狀況，通過(guò)比較也許能更清晰地了解和認(rèn)識(shí)巴布亞新幾內(nèi)亞音樂(lè)教育的狀況。(1)小學(xué)(學(xué)前、小學(xué)1、2年級(jí))。語(yǔ)言由社區(qū)自選，共四門課程:語(yǔ)言和文化學(xué)習(xí);數(shù)學(xué);創(chuàng)造性表現(xiàn)和體育:繪圖、唱歌、運(yùn)動(dòng)、舞蹈游戲;室內(nèi)活動(dòng)。(2)小學(xué)3－8年級(jí):使用英語(yǔ)。創(chuàng)造性表現(xiàn)和體育教育:與適合早期年齡段兒童的游戲、音樂(lè)和運(yùn)動(dòng)相似的活動(dòng)。大約每周3次(每次40分鐘)，也就是說(shuō)，共120分鐘，而不是現(xiàn)行的180分鐘。(3)6－8年級(jí)。這期間主要是向?qū)W生介紹更系統(tǒng)的、學(xué)科中心的課程方式。

每個(gè)星期有兩次創(chuàng)造性表現(xiàn)藝術(shù)課，也就是80分鐘，而不是6年級(jí)安排的210分鐘。7年級(jí)和8年級(jí)現(xiàn)在已允許一周上2－4次課。如果一所學(xué)校選擇上4次課，那么這個(gè)課就可以被評(píng)價(jià)，而且學(xué)生的證書上可以記錄等級(jí)。(4)省立的和國(guó)立的高中。教育部研究未具體談?wù)撨@一階段的表現(xiàn)藝術(shù)課程。在巴布亞新幾內(nèi)亞的東新英省，鄉(xiāng)村的TokPles學(xué)校每周都安排特定的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)表現(xiàn)藝術(shù)，但以像唱歌、繪圖和戲劇活動(dòng)這樣的表現(xiàn)藝術(shù)為主。但這一階段沒(méi)有準(zhǔn)備表現(xiàn)藝術(shù)的教材，大多活動(dòng)是主體性的，是建立在孩子自身的文化基礎(chǔ)上的。但隨著教育的“改革”表現(xiàn)課程的數(shù)量也隨著年級(jí)的增長(zhǎng)而逐漸減少，在課程的“社會(huì)和精神”領(lǐng)域，表現(xiàn)藝術(shù)受到考試科目或其他科目的排擠。巴布亞新幾內(nèi)亞現(xiàn)行的音樂(lè)教育體制中，傳統(tǒng)音樂(lè)文化是作為人們成長(zhǎng)中的一種思想靈魂宣泄的表現(xiàn)性課程來(lái)開設(shè)的，但實(shí)際開設(shè)的課程數(shù)量比西方音樂(lè)課程要少得多，并未達(dá)到那種課程目標(biāo)中所要求的讓音樂(lè)藝術(shù)成為人們成長(zhǎng)中思想表達(dá)的藝術(shù)課程的效果。這是因?yàn)椋筒紒喰聨變?nèi)亞現(xiàn)行的教育體制主要是用于維護(hù)這個(gè)更大的經(jīng)濟(jì)體制，并不能使用于個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展的需要。

二、巴布亞新幾內(nèi)亞教學(xué)傳統(tǒng)音樂(lè)的方法與文化基礎(chǔ)

目前，在巴布亞新幾內(nèi)亞藝術(shù)創(chuàng)作學(xué)院經(jīng)過(guò)刻苦的訓(xùn)練出來(lái)的學(xué)生，在這種教育體制熏陶下又深受廣播、電視等傳媒的強(qiáng)烈影響，搞音樂(lè)的學(xué)生們被限制于西方那種固定的思維和聽(tīng)覺(jué)模式之中。而在一些非西方國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)中，他們丟棄了自身文化標(biāo)志想要進(jìn)入一種現(xiàn)代的、西方的、美國(guó)式的社會(huì)，我們看到伴隨著特色的消失，在他們的社會(huì)結(jié)構(gòu)中存在各種各樣的問(wèn)題。它只是成了一種盲從藝術(shù)，而不是真正具有創(chuàng)造力的文化發(fā)展項(xiàng)目。巴布亞新幾內(nèi)亞的課程教綱中所闡述的那個(gè)要以他們自身文化為自豪的目標(biāo)是非常重要的。它存在于所有課程的說(shuō)明中，直接來(lái)自于憲法。當(dāng)然任何教育文件，像馬頓的“教育哲學(xué)”一樣都強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)。而巴布亞新幾內(nèi)亞傳統(tǒng)音樂(lè)文化的教育受國(guó)家政府的政策與地方文化政策的雙重影響。KeithStebbins認(rèn)為，政府的政策和憲法就是“教育哲學(xué)”，憲法的目標(biāo)其中一個(gè)就是，全體人類的發(fā)展，個(gè)體在各個(gè)方面的全面發(fā)展。第四目標(biāo)是，要以巴布亞新幾內(nèi)亞的方式，通過(guò)巴布亞新幾內(nèi)亞文化來(lái)達(dá)到。正如在一般意義上一樣，它要代表自身講話。音樂(lè)作為技術(shù)的教育方式在巴布亞新幾內(nèi)亞的教育課程中主要是以西方音樂(lè)理論和知識(shí)技能體系為主。巴布亞新幾內(nèi)亞的現(xiàn)代人們?nèi)狈Ρ憩F(xiàn)力，這是因?yàn)樗麄冊(cè)诋?dāng)前的教育體制下缺少了群體意識(shí)的訓(xùn)練，今天巴布亞新幾內(nèi)亞的意識(shí)就是現(xiàn)代教育思想培養(yǎng)的結(jié)果。在基本上適應(yīng)、維護(hù)和加強(qiáng)一種與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的機(jī)構(gòu)體制里讀過(guò)幾年書以后，給那些青少年介紹傳統(tǒng)的藝術(shù)形式(例如在藝術(shù)創(chuàng)造學(xué)院)是一件令人擔(dān)憂的工作。因?yàn)椴粌H涉及教授做事的方法，實(shí)質(zhì)上還涉及激發(fā)每個(gè)人內(nèi)心的熱愛(ài)之情。不僅與藝術(shù)密切相關(guān)，而且與其本人過(guò)去的經(jīng)歷密切相關(guān)。這不是簡(jiǎn)單來(lái)自于很少幾年的學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是從他們自身生長(zhǎng)出來(lái)的。這就是一個(gè)孩子在早期的教育過(guò)程中潛移默化地形成價(jià)值觀的原因，成熟的人不僅懂得和掌握方法，而且通過(guò)一個(gè)非常重要的過(guò)程來(lái)發(fā)展他們之間親情，深層上，他們不僅用傳統(tǒng)思維作為創(chuàng)造性的工具，而且使用起來(lái)駕輕就熟，這就是創(chuàng)造性的實(shí)質(zhì)。

雖然傳統(tǒng)音樂(lè)在教育課程當(dāng)中所占的比例很小，但他們教學(xué)新幾內(nèi)亞傳統(tǒng)音樂(lè)的方法還是基于文化理解的前提，因?yàn)閭鹘y(tǒng)音樂(lè)藝術(shù)是一個(gè)民族、個(gè)人的精神、靈魂的表達(dá)方式。在巴布亞新幾內(nèi)亞的藝術(shù)課程規(guī)定中有這樣的表述:

1．社區(qū)學(xué)校。藝術(shù)教育必須使用傳統(tǒng)藝術(shù)和巴布亞新幾內(nèi)亞文化作為它的基礎(chǔ)。這對(duì)于發(fā)展我們的孩子們的身份意識(shí)，使他們以自己的和其他的巴布亞新幾內(nèi)亞文化為自豪等方面尤為重要。而這些都應(yīng)當(dāng)通過(guò)我們的社區(qū)學(xué)校來(lái)加強(qiáng)。由于這些情況的改變，教師們不得不為孩子們考慮發(fā)現(xiàn)和評(píng)價(jià)他們的傳統(tǒng)文化重要性的機(jī)會(huì)，在一個(gè)現(xiàn)代環(huán)境中有創(chuàng)造性的擴(kuò)大傳統(tǒng)藝術(shù)的機(jī)會(huì)。在傳統(tǒng)巴布亞新幾內(nèi)亞社會(huì)中，表現(xiàn)藝術(shù)通常被合并(像所有不同方面，藝術(shù)和工藝、音樂(lè)、舞蹈和戲劇被完全混合)。它們總是社區(qū)社會(huì)和道德生活的一個(gè)重要組成部分。

外國(guó)教育研究范文第4篇

尹曉，河北師范大學(xué)2012級(jí)英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)碩士研究生，研究方向：英國(guó)文學(xué)

摘 要： 焦慮是對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響的一類情感因素，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在聽(tīng)說(shuō)讀寫方面都可能存在一定的學(xué)習(xí)焦慮。關(guān)于外語(yǔ)寫作焦慮的討論直到20世紀(jì)70年代才開始出現(xiàn)并引起學(xué)者們的廣泛關(guān)注。本文嘗試對(duì)2004至2013近十年間國(guó)內(nèi)外學(xué)者在外語(yǔ)寫作焦慮方面的相關(guān)研究進(jìn)行梳理，以期為將來(lái)的研究提供文獻(xiàn)支持和理論鋪墊。

關(guān)鍵詞： 外語(yǔ)寫作教學(xué) 外語(yǔ)寫作焦慮感 研究綜述

1. 前言

焦慮是對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響的一類情感因素。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)此問(wèn)題的普遍關(guān)注始于1986年Horwitz外語(yǔ)課堂焦慮量表FLCAS的提出。外語(yǔ)寫作焦慮是指學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中一種特定技能學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的焦慮，即學(xué)習(xí)者在寫作過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的焦慮行為（李悅，2009）。近幾年來(lái)國(guó)內(nèi)外對(duì)外語(yǔ)寫作焦慮的研究多集中在以下幾方面，即外語(yǔ)寫作焦慮的測(cè)量方法、影響因素、與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系以及應(yīng)對(duì)策略（李悅，2009）。

2. 寫作焦慮研究綜述

2.1國(guó)外寫作焦慮研究綜述

在外語(yǔ)寫作焦慮測(cè)量方法研究方面，Cheng（2004）為科學(xué)準(zhǔn)確地測(cè)量二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的焦慮水平而特意編制了《二語(yǔ)寫作焦慮問(wèn)卷》。就外語(yǔ)寫作焦慮影響因素及與學(xué)業(yè)成就關(guān)系的研究而言，Yarimaxrodriguez（2009）發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的二語(yǔ)寫作焦慮水平普遍偏高，性別因素對(duì)三種焦慮水平均有顯著影響。Franc和 Pichette（2010）發(fā)現(xiàn)教室學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)環(huán)境下，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)焦慮方面沒(méi)有顯著差異，而遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下初學(xué)者的學(xué)習(xí)焦慮水平偏高。在外語(yǔ)寫作焦慮應(yīng)對(duì)策略的研究方面，Annie與Rachid（2009）將文本分析軟件（EMOTAIX-Tropes）用于寫作焦慮情緒對(duì)學(xué)習(xí)者寫作成績(jī)影響的研究。Christy（2011）等人認(rèn)為當(dāng)前大學(xué)生外語(yǔ)寫作能力普遍偏低與其外語(yǔ)寫作焦慮水平及外語(yǔ)寫作自我效能感聯(lián)系密切。Yung-nan Chiang（2012） 認(rèn)為外語(yǔ)寫作焦慮與其他類型的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮在諸多方面存在差異，并以156名在理科方面有天賦的高中女生為被試，探究外語(yǔ)學(xué)習(xí)者完美主義與外語(yǔ)寫作焦慮的關(guān)系。Bethany和Heather（2013） 建議外語(yǔ)教師可以通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自由寫作來(lái)幫助其降低外語(yǔ)寫作焦慮。

2.2國(guó)內(nèi)寫作焦慮研究綜述

就外語(yǔ)寫作焦慮影響因素及與學(xué)業(yè)成就關(guān)系的研究而言，鄭定明（2005）發(fā)現(xiàn)大學(xué)生英語(yǔ)寫作時(shí)普遍受到較高焦慮的困擾，低焦慮者作文分?jǐn)?shù)和流暢性皆高于高焦慮者。張紅波（2008）調(diào)查了高一學(xué)生寫作焦慮情況，得出學(xué)生寫作焦慮程度普遍較高，其寫作焦慮與寫作表現(xiàn)呈負(fù)相關(guān)的結(jié)論。郭燕和秦曉晴（2008）采用《二語(yǔ)寫作焦慮量表》對(duì)293名非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在構(gòu)思焦慮、課程教學(xué)焦慮、回避行為和自信焦慮等方面的焦慮水平進(jìn)行探究后發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)寫作焦慮在大學(xué)生中相當(dāng)普遍，其中回避行為方面的高焦慮引人注目。在外語(yǔ)寫作焦慮應(yīng)對(duì)策略的研究方面，顧凱與王同順（2004）驗(yàn)證了同學(xué)互評(píng)法顯著降低學(xué)生寫作焦慮的假設(shè)，在應(yīng)對(duì)策略方面為寫作焦慮的研究提高了新的思路。王志敏（2008）以成人學(xué)生作為研究對(duì)象討論了寫作焦慮的實(shí)質(zhì)，針對(duì)成人外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提出了一系列對(duì)策。郭燕（2011）全面考察了“寫長(zhǎng)法”對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)本科大學(xué)生在英語(yǔ)寫作焦慮和寫作能力方面的影響作用。

3.結(jié)語(yǔ)

目前世界范圍內(nèi)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者仍普遍受到寫作焦慮的困擾。因此外語(yǔ)寫作焦慮的研究對(duì)于外語(yǔ)寫作教學(xué)具有十分深遠(yuǎn)的意義。目前國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)寫作焦慮的研究領(lǐng)域有待向更深、更廣的方向發(fā)展。對(duì)此，我們將拭目以待。 （作者單位：河北師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）

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外國(guó)教育研究范文第5篇

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮；研究視角；測(cè)量工具；外語(yǔ)學(xué)習(xí)成就

焦慮是人的自動(dòng)神經(jīng)系統(tǒng)受到干擾以后產(chǎn)生的緊張、不安和恐懼情緒［1］。焦慮作為一個(gè)心理變量，早在20世紀(jì)40-50年代就成為教育心理學(xué)研究的焦點(diǎn)。焦慮與學(xué)業(yè)成就的負(fù)面影響也一再得到證實(shí)。但外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研究興起于70-80年代，而且由于研究者所采取的視角和測(cè)量工具不同，得出的關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系得結(jié)論也曾一度相互矛盾，80年代后期，隨著語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論發(fā)展，語(yǔ)言焦慮理論和測(cè)量工具也有很大發(fā)展，焦慮與外語(yǔ)學(xué)業(yè)成就的中度負(fù)相關(guān)不斷得到證實(shí)，焦慮也由一般性焦慮具體到語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)而細(xì)分到特定技能性語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮，焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究也由焦慮與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系研究擴(kuò)展到焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的輸入、學(xué)習(xí)過(guò)程、輸出等關(guān)系的研究。

一 外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究的不同視角和方法

國(guó)外對(duì)外語(yǔ)焦慮的研究大致從以下三個(gè)視角：性格型焦慮、 狀態(tài)焦慮和情境焦慮。針對(duì)不同的研究視角，研究者采用不同的焦慮測(cè)量量表。

性格型焦慮 性格型焦慮是一個(gè)人在任何情況下都有可能變得焦慮的較為固定的性格傾向［1］。性格焦慮作為人的一種個(gè)性特征，具有持久性的特點(diǎn)。具有性格焦慮的人極有可能在許多種情況下具有焦慮感［2］ 。對(duì)性格型焦慮進(jìn)行測(cè)量的主要工具有，1953 Tayor設(shè)計(jì)的Manifest Anxiety Scale和1970 年spielberger設(shè)計(jì)的State-Trait Anxiety Inventory 。在此測(cè)量工具基礎(chǔ)上，人們對(duì)性格型焦慮進(jìn)行大量研究，研究結(jié)果證明，焦慮破壞認(rèn)知功能，中斷記憶，導(dǎo)致逃避行為。

盡管性格型焦慮對(duì)個(gè)體發(fā)展影響的研究取得不少成績(jī)，但從性格型焦慮的視角來(lái)研究外語(yǔ)學(xué)習(xí)的做法還是遭到了一些學(xué)者的質(zhì)疑，Mischel &Peake(1982) ;Endler，(1980)和其他學(xué)者認(rèn)為性格如果不與情景結(jié)合起來(lái)講毫無(wú)疑義［3］。因?yàn)槿魏蝹€(gè)體行為都是在一定的情境下發(fā)生的，實(shí)質(zhì)上，性格焦慮測(cè)量的就是個(gè)體在許多不同情境下的反應(yīng)。某些情境下對(duì)許多人來(lái)說(shuō)會(huì)產(chǎn)生焦慮感，但對(duì)另一些人來(lái)說(shuō)可能會(huì)促使他放松。所以即使性格焦慮量表測(cè)試中得分相同，令他們焦慮的情境也有可能不同［2］。

狀態(tài)焦慮狀態(tài)焦慮是性格焦慮和情景焦慮的結(jié)合。它指?jìng)€(gè)體在某個(gè)特別的時(shí)刻和特定的情景下感受到的焦慮，是一時(shí)的不穩(wěn)定狀態(tài)。有性格焦慮傾向的人往往在有壓力的情況下容易表現(xiàn)出狀態(tài)焦慮［1］，比如考試前。

狀態(tài)型焦慮的方法也遭到質(zhì)疑，因?yàn)樗谢乇茉斐山箲]的其它原因的傾向。持狀態(tài)型焦慮的調(diào)查這可能會(huì)這樣問(wèn)被調(diào)查者“你此刻緊張嗎？”而不是問(wèn)“在某種情景下你緊張嗎？”我們知道導(dǎo)致被調(diào)查者當(dāng)時(shí)的緊張心情可能有多種原因。采用狀態(tài)性焦慮與性格型焦慮的方法研究焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響研究主要在外語(yǔ)焦慮研究的早期階段，由于其測(cè)量工具沒(méi)有針對(duì)性，所以，焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系研究呈現(xiàn)了復(fù)雜的甚至相互矛盾的結(jié)果［2］。

情境焦慮情景焦慮可以看作是性格焦慮在某些特定的具體情形或者某些特別的事件的狀態(tài)下的焦慮情緒［2］，比如在公開演講、考試或者是上外語(yǔ)課時(shí)。它是個(gè)體在某一特定的情境下，在較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)持續(xù)出現(xiàn)的焦慮情緒。

根據(jù)情境焦慮理論設(shè)置的量表中，較為被廣泛采用的有法語(yǔ)課堂焦慮表（Gardner and Smythe，1975）、英語(yǔ)使用焦慮表（Clement，Gardner and Smythe1977）、英語(yǔ)測(cè)試焦慮表（Clement，Gardner and Smythe1980）、法語(yǔ)使用焦慮量表（Clement，Gardner and Smythe1979）、外語(yǔ)課堂焦慮量表（Howitz，1986）［2］。

這種方法的主要優(yōu)點(diǎn)是可以更準(zhǔn)確的了解被測(cè)試者的焦慮原因。因?yàn)榍榫承越箲]研究的是特定情境下可能導(dǎo)致焦慮情緒的各個(gè)方面的因素。正是在情境型焦慮理論的基礎(chǔ)上，Howitz（1986）等人提出了外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮理論，把外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮作為一種獨(dú)特的、不同于其他任何學(xué)習(xí)焦慮來(lái)研究，從而外語(yǔ)焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的中度負(fù)相關(guān)被一再證實(shí)。當(dāng)前，研究者大部分傾向于采用情境焦慮理論來(lái)研究外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮。但也有研究者指責(zé)，焦慮研究中情境不好界定，它可以非常寬泛（如害羞），也可以非常狹隘（如怯場(chǎng)）。

二 焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響

至于焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有什么樣的影響，研究者進(jìn)行了大量的定性研究與定量研究。根據(jù)焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究發(fā)展情況，將其劃分為兩個(gè)階段。20世紀(jì)80年代中期以前，稱為早期階段。在這一階段，研究者多采用性格-狀態(tài)焦慮的方法來(lái)研究焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響。20世紀(jì)80年代中期以后至今，隨著焦慮理論與測(cè)量工具的發(fā)展，焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究迅速增多，這一階段的研究者大多采用情境焦慮理論來(lái)研究焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響。

1 性格—狀態(tài)焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響

早期的外語(yǔ)焦慮研究大多采用性格—狀態(tài)焦慮的方法。Howitz andYong (1991) 稱之為焦慮研究遷移法［4］。 也就是研究者把其它研究領(lǐng)域焦慮的概念和焦慮對(duì)學(xué)習(xí)的研究成果直接用于外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研究。這一時(shí)期研究者采用的焦慮量表大都是性格狀態(tài)焦慮量表，研究結(jié)果顯示焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系互相矛盾：有的研究表明焦慮與語(yǔ)言學(xué)習(xí)有正相關(guān)，有的研究表明焦慮與語(yǔ)言學(xué)習(xí)呈負(fù)相關(guān)，還有的研究結(jié)果成零相關(guān)；有的研究顯示焦慮與一種語(yǔ)言技能相關(guān)，而與其它語(yǔ)言技能無(wú)關(guān)；有的研究顯示焦慮與持某一種目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)相關(guān)，但與持另一種目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)［5］。

焦慮對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)影響不一致的研究成果，啟發(fā)了研究者們對(duì)促進(jìn)性焦慮的思考，Kleinmann(1977) ［6］區(qū)分了兩種不同的焦慮——促進(jìn)性焦慮和抑制型焦慮。也就是并非所有的焦慮都對(duì)學(xué)習(xí)有害，有些焦慮對(duì)學(xué)習(xí)是有幫助的。為什么焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有雙重影響，Eysenck（1979）認(rèn)為，既然焦慮能引起與任務(wù)無(wú)關(guān)的認(rèn)知活動(dòng)從而削弱語(yǔ)言使用能力，有些學(xué)生會(huì)通過(guò)更加努力學(xué)習(xí)來(lái)補(bǔ)償增加的認(rèn)知要求，這種多付出的努力程度的高低決定了焦慮的促進(jìn)性作用和抑制性作用［7］。william（1991）在研究性格—狀態(tài)焦慮與促進(jìn)性焦慮與抑制性焦慮時(shí)，又提出了倒U型理論，他認(rèn)為當(dāng)焦慮很低時(shí)，語(yǔ)言使用能力也低，隨著焦慮程度的升高，在一定焦慮程度范圍內(nèi)，語(yǔ)言使用能力也會(huì)升高，但到一定程度，即到倒U字的頂端后，隨著焦慮的升高，語(yǔ)言使用能力逐步下降［8］。大多數(shù)研究者對(duì)促進(jìn)性焦慮是否存在持懷疑態(tài)度。Howitz（1986）等人認(rèn)為促進(jìn)性焦慮僅僅適應(yīng)簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)于復(fù)雜和較難的學(xué)習(xí)任務(wù)，焦慮只起抑制作用［9］。

早期的性格狀態(tài)焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)成就之間沒(méi)有一個(gè)清晰的關(guān)系，造成這種結(jié)果的原因是因?yàn)樗麄儧](méi)有抓住外語(yǔ)焦慮的實(shí)質(zhì)［2］，沒(méi)有給外語(yǔ)焦慮一個(gè)清晰的定義和針對(duì)外語(yǔ)焦慮的測(cè)量工具（Howitz，1986）。性格焦慮對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)沒(méi)有多大影響［10］。

2 外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)業(yè)成就的影響

（1 ）外語(yǔ)課堂焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響

80 年代中后期以來(lái)，隨著焦慮理論尤其是情境焦慮理論的發(fā)展，外語(yǔ)焦慮理論與外語(yǔ)焦慮測(cè)量工具得到很快發(fā)展，語(yǔ)言焦慮作為一種獨(dú)特的焦慮形式，它對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響受到廣泛關(guān)注。 Howitz（1986）等把外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮定義為“外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)中由獨(dú)特的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程引起的自我感知、對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的看法、學(xué)習(xí)外語(yǔ)的感覺(jué)和學(xué)習(xí)行為等特殊的心理活動(dòng)。”［9］他們根據(jù)學(xué)生的自我報(bào)告、客觀實(shí)驗(yàn)以及一系列相關(guān)測(cè)量方法的分析整理，設(shè)計(jì)出了一個(gè)后來(lái)被廣泛采用的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮測(cè)量方法——外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮量表。用它測(cè)量外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的廣度和深度。他們把與語(yǔ)言焦慮概念相關(guān)的三種焦慮作了描述，即交際焦慮、測(cè)試焦慮與負(fù)評(píng)價(jià)焦慮。把外語(yǔ)焦慮與其他一般型焦慮區(qū)別開來(lái)，并且發(fā)現(xiàn)，外語(yǔ)課堂焦慮在大學(xué)初級(jí)班的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)生中普遍存在，焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)之間呈明顯的中度負(fù)相關(guān)。

Howitz的理論和他設(shè)計(jì)的外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮量表不斷得到運(yùn)用和證實(shí)。Aida (1994)在對(duì)以日語(yǔ)為目的語(yǔ)的美國(guó)大學(xué)二年級(jí)學(xué)生的研究顯示，焦慮與學(xué)生期終學(xué)業(yè)成績(jī)有明顯負(fù)相關(guān)［11］。Saito，Y.，& Samimy，K.(1996)進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)以日語(yǔ)為目的語(yǔ)的大學(xué)初、中、高級(jí)階段的美國(guó)學(xué)習(xí)者的期終學(xué)習(xí)成績(jī)都有顯著的負(fù)面影響［12］。Coulomb.D.(2000)［13］通過(guò)對(duì)加拿大的法語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究，再次證明了這一結(jié)論。Phillips (1992)的研究發(fā)現(xiàn)，外語(yǔ)課堂焦慮對(duì)學(xué)生面試口語(yǔ)成績(jī)有明顯負(fù)面影響［14］。而MacIntyre，P.D.& Gardner，R.C.(1989)通過(guò)一組外語(yǔ)課堂焦慮測(cè)量工具和學(xué)習(xí)成就測(cè)試手段的研究也證明外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮明顯影響外語(yǔ)學(xué)業(yè)成就，焦慮對(duì)持不同目的語(yǔ)的大學(xué)初、中、高級(jí)階段的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)均有負(fù)面影響［15］。

目前，課堂焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)影響的研究出現(xiàn)了新的趨勢(shì)。研究者開始關(guān)注更加具體的焦慮源和它與各種各樣的外語(yǔ)水平的關(guān)系。Saito，Horwitz，Garza（1999)設(shè)計(jì)了外語(yǔ)閱讀焦慮量表，研究發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)閱讀焦慮與外語(yǔ)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)。盡管它與一般的外語(yǔ)課堂焦慮相關(guān)，但外語(yǔ)閱讀焦慮確實(shí)不同于一般的外語(yǔ)課堂焦慮，它是一種特定的技能型焦慮，而且因目的語(yǔ)不同，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀焦慮程度也會(huì)不同［16］。Sellar，（2000）［17］的研究對(duì)這一論斷加以證實(shí)。 Kim（2000）［18］，Cheng（1999，2002）［19，20］的研究也分別表明外語(yǔ)聽(tīng)力焦慮與外語(yǔ)寫作焦慮也是一種不同于一般外語(yǔ)課堂焦慮的焦慮形式，對(duì)外語(yǔ)聽(tīng)力和寫作有負(fù)面影響。

（2）誘導(dǎo)焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響

以上研究主要集中于課堂焦慮與外語(yǔ)學(xué)業(yè)成就和外語(yǔ)單項(xiàng)技能水平的影響，為了探討焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)更加具體的影響，Steinberg和Horwitz（1986）［21］對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行了試驗(yàn)研究，一組通過(guò)對(duì)他們錄音錄像，研究者對(duì)他們冷冷的態(tài)度來(lái)創(chuàng)造緊張的氣氛，另一組沒(méi)有錄音錄像，研究者態(tài)度熱情，從而創(chuàng)造寬松的氣氛。在不同的氛圍下，學(xué)生要求對(duì)給定的圖畫進(jìn)行口頭描述，結(jié)果，在寬松氛圍組的學(xué)生對(duì)圖畫理解的更好，并且愿意對(duì)圖畫發(fā)表個(gè)人的觀點(diǎn)。相反，另一組的學(xué)生對(duì)圖畫理解差，而且不愿意用外語(yǔ)對(duì)圖畫中不清楚的地方發(fā)表自己的觀點(diǎn)。

Macintyre和Gardner(1994)［22］通過(guò)攝像機(jī)再次研究了誘導(dǎo)焦慮對(duì)學(xué)習(xí)中的三個(gè)階段的語(yǔ)言行為的影響。結(jié)果證明，攝像機(jī)的出現(xiàn)很快令學(xué)生感到焦慮，隨之，發(fā)現(xiàn)焦慮與輸入階段的單詞分類和進(jìn)行階段的單詞配對(duì)以及輸出階段的單詞的出錯(cuò)率都有影響，但研究表明，語(yǔ)言焦慮只對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)言使用有影響，對(duì)本族語(yǔ)的語(yǔ)言使用沒(méi)有影響。這也在一次證明外語(yǔ)焦慮不同于一般焦慮的、它是一種獨(dú)特的焦慮形式。

三 結(jié)束語(yǔ)

以上研究表明，隨著外語(yǔ)焦慮理論與測(cè)量工具的發(fā)展，焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的負(fù)面影響已基本證實(shí)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中的輸入與輸出階段都有負(fù)面影響［15］。鑒于焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)面影響已基本證實(shí)，焦慮的成因與對(duì)策研究日益受到廣大教師與教學(xué)研究者的關(guān)注。但Howitz （2001）［23］認(rèn)為焦慮在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的不同階段的作用是不同的，不過(guò)現(xiàn)在很難確定是焦慮確實(shí)干擾外語(yǔ)學(xué)習(xí)，從而影響外語(yǔ)成就水平，還是焦慮的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者僅僅在展現(xiàn)已獲得的外語(yǔ)知識(shí)時(shí)有困難［23］。

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