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總結的寫作方法范文第1篇

【關鍵詞】英語寫作教學 成果法 過程法 體裁法

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）33-0048-02

一 引言

寫作在一定程度上被認為是一種與讀者交流的方式，它并不是簡單地“說出意思”和“表達想法”，這也是為什么有時很多讀者沒有辦法能理解作者原意的緣由。一個有效率的作者通常能將他錯綜復雜的想法通過很好的方法表達出來以滿足讀者的需要。很多研究者整合了各種研究成果清晰地列出了三種主要的寫作方法：成果法、過程法和體裁法。

二 寫作方法

1.背景介紹

Tuffs認為成果法和過程法是語言課堂教學中最基本的寫作方法。他將成果法定義為傳統方法，是因為該方法是以模板為基礎的。Badger & White總結出成果法在寫作中側重于對語言結構的理解，該寫作法的發展主要是教育者提供一種文本模式讓學習者去模仿。然而由于過程法的出現，這種方法在很長的時間內也是頗有爭議的，過程法強調寫作的過程而不是結果。過程法并不側重于語法和結構，而是給學習者更多的空間去想象和創造。Tribble提出了一個具有代表性的寫作四階段：構思、起草、修改和定稿。他認為過程寫作教學法中的寫作是一種交際活動，這四個階段強調了寫作過程中的一系列活動并且幫助學習者更能深刻體會他們自己所寫的文章，從而提高寫作能力。自20世紀80年代以來，又一種新的寫作方法——體裁法悄然而生，引起了語言教學界的一次波瀾。體裁法是在澳大利亞20世紀80年代末期興起的。盡管這種方法還很新，但是它在推動更新寫作方法上起著重大作用。

2.成果法

成果法被認為是最傳統的寫作方法，它專注于句子的結

構和語法。像ILETS（雅思）和SAT（美國學術能力評估測驗）所教的寫作方法便是成果法，學習過程中會給出像四段式或五段式這樣的模板，還有一些標準的開頭和結尾的寫作形式。這類方法便于學生應試，掌握基本的寫作方法。然而，該方法過于強調文章的句式，不能反映文章的思想性和整體結構，削弱了學生的創造力和想象力。

3.過程法

Silva & Leki將過程法定義為它能“作為一個復雜的、遞歸的、創新的、探索的、生成性過程，它給予人們對寫作有一個較好的理解”。在教授過程法的過程中，教師先激勵學生構想出一個模板以外的他們感興趣的話題，然后尊重他們的選擇，并引導他們運用過程法中的四個階段來進行寫作。

Susser指出過程法的一個主要元素就是使學生意識到寫作是一個發現創新的而不是一個照抄的過程。由此可以看出，寫作并不是一個簡單的照抄過程，它還需要各種因素，包括寫作目的、文化背景、作者的想象力等。因此作者不能僅限于已經存在的話題，而要去發揮想象力，去發現更多的話題來挖掘自己的潛力。

4.體裁法

第一，優勢。雖然體裁法是一個新興的寫作方法，但是它在寫作教學中發揮著巨大的作用，同時也幫助學習者更好地掌握寫作技巧。

Tribble堅持認為學習者不能只是機械地學習寫作技巧，還要去了解課堂以外的世界，他認為我們不僅能幫助學生用外語來寫作，而且使他們以新的角色、用新的目的來參與到寫作活動中來。Badger & White認為體裁寫作法使學習者了解到寫作能夠發生在一種社會情境下，反映著一種特定的目的，從而幫助他們通過有意識地模仿和分析來學習寫作。Beck & Jeffery強調體裁法提高了幫助學習者辨認各種題材的能力，從而學習者能夠將各種體裁的寫作掌握得爐火純青。

從他們的研究和總結我們可以看出，體裁法能給學習者一個清晰的思路來理解目標文本，即他們能從例子中受到啟發，并且有計劃性地來寫文章。通過這種方法，學習者不僅能掌握各種各樣的寫作技巧，而且能充分激發學習興趣來達到教育的目的。

第二，存在的問題。盡管體裁法富有成效，但是它仍有一些不足，有待學者們進一步進行研究。

首先，體裁法與社會背景緊密相連，這樣，這樣的寫作方法在學校里無法達到應試的要求。一些人認為這是在浪費時間，而覺得傳統的寫作方法更利于他們在考試中取得更好的成績。尤其是在中國教育體制下，學生為了應試，教育者沒有辦法將體裁法靈活地運用到寫作教學中，更多地會選擇成果法，讓學生套用固定模式。

Badger & White指出了另一個不足，他們認為體裁法在一定程度上可以被認為是成果法的延伸。這樣看來，一些學者認為體裁法是成果法的演變，所以體裁法繼承了成果法的一些劣勢，如被模板所限制而缺少創造力的發揮。正如他們所說，體裁法的劣勢在于它低估了學習者自己創建文章的能力，而在很大程度上把學習者看成是被動的。在課堂上，老師會花很多時間來解釋材料以及語言知識。這樣，學習者的思維會有所限制；而且，在學習體裁法時，模板或指示說明會呈現給學習者，這樣會削弱他們的主動性，也就是說，體裁法的介入會限制學習者對文章的自由發揮。由此看來，體裁法在一定程度上削弱了學習者的獨創性。

5.過程——體裁法

任何一種方法都有其缺陷所在，但是如果將兩種方法結合在一起，其效果又會有所不同，一些學者對過程——體裁法進行了研究。

Firkins，Forey & Sengupta的研究揭示出盡管體裁法對于有學習障礙或是低效率的學習者來說是一個富有成效的寫作方法，但是如果和別的方法相結合將會有更好的效果。Dressen-Hammouda做了一項實驗，證明了過程——體裁法在歐洲大學的教育系統里起著積極的作用，他認為這一方法無疑反映了人們在如何去學習的潛在認知過程。

而且，一些研究人員們一致認為將兩種方法結合在一起，寫作將會更有意義，寫作的發展將會更有成效。Badger & White和Flowerdew也支持過程法和體裁法相結合，該過程——體裁法是作為一種新的可選擇的方法，而不是僅限于單單一種方法。

三 結論

本文主要以國外的研究成果為基礎探析了國外的各種寫作方法，當然，我國很多學者也意識到寫作的重要性，并且也在對寫作進行著各種研究。雖然國內對該領域的研究仍存在一些問題和局限性，但是隨著越來越多的研究者對該領域進行關注，國內學者對寫作領域的研究必將有更大的突破。

參考文獻

[1]Badger，R & White， G. A process genre approach to teaching writing[J].ELT Journal，2000（2）

[2]Beck，S. W. & Jeffery，J. V. Genre and thinking in academic writing tasks[J]. Journal of Literacy Research，2009（2）

[3]Dressen-Hammouda，D. ESP in European Higher Education[M]. Amsterdam； Philadelphia J. Benjamins，2008

[4]Firkins，A.，Forey，G. & Sengupta，S. Teaching writing to low proficiency EFL students[J]. ELT Journal，2007（4）

[5]Flowerdew，J. An educational，or process，approach to the teaching of professional genres[J]. ELT Journal，1993（4）

[6]Harmer，J. The practice of English language teaching[M]. Harlow：Longman，2007

[7]Knapp，P. & Watkins，M. Genre，text，grammar[M]. Sydney：UNSW Press，2005

[8]Silva，T. & Leki，I. Family matters[J]. The Modern Language Journal，2004（1）

[9]Susser，B. Process approaches in ESL/EFL writing instruction[J]. Journal of second language writing，1994（1）

[10]Tribble，C. Writing[M]. Oxford：Oxford University Press，1996

[11]Tribble，C. English language teaching materials[M]. Cambridge：Cambridge University Press，2010

總結的寫作方法范文第2篇

在傳統小學語文教學中，教師將更多時間放在文本教學上，在作文教學中多是提出要求讓學生自主寫作，學生因素材缺失，體驗不豐富，寫起作文來也就感覺困難重重。改革小學高段學生作文教學模式，就是要從這種以教師為主的“指令性作文”轉變為以學生為主體的“探究式作文”，在教師的組織和引導下讓學生多討論，豐富其寫作素材。在寫作教學實踐中，教師要提出討論任務引導學生討論，以此來明確當次作文的要去，而不宜以布置要求的形式進行。如在五年級上冊“秋天的樹葉”的教學中，教師以秋天的美景主題圖導入主題后，提出了如下任務引導學生討論:1.你見過秋天的哪些樹葉?2.秋天的樹葉在顏色、形狀等方面有什么特點?3.秋天的樹葉給你什么感受?學生根據任務展開討論交流活動，從而更好地認識秋天的樹葉。

二、加強寫作方法引導，讓學生多操練

在傳統的小學語文高段作文教學過程中，教師提出要求后學生寫作，教師將更多精力放在對學生作文批閱和講評過程中，而對學生寫作方法的指導卻較少。其實，寫作不僅需要有豐富的寫作素材，寫作方法也是關鍵。在寫作中，只有寫作方法得當，才能讓作文質量更上一層樓。而從小學高段學生的寫作狀況來看，很多學生的寫作都較為“主觀”，多是憑借經驗寫作，方法不到位。在小學高段作文教學實踐中，首先要注重在作文結構方法進行引導。作文結構是作文的骨架，少了結構，內容再豐富的作文也會顯得零散。教學中教師可引導學生以提綱式的方法來進行寫作，即先構思好如何開頭、如何過渡和結尾，然后再豐富內容。其次，要針對具體的作文進行方法引導。如六年級上寫作一的“假期生活”的教學為例，本次作文是記敘文，而記敘文以寫人記事為主，就寫人而言，要將人物融入到事件中，且要借助語言、動作、心理等描寫方法來進行刻畫。如動作描寫，寫作中可學生根據事件而多采用動詞來表現。

三、讀寫結合拓展應用，豐富學生體驗

閱讀和寫作是密不可分的，在小學語文教學中，要提高學生的寫作水平，教師必須將閱讀和寫作有機的整合起來，在閱讀中引導學生以寫作方式來拓展，以此來豐富學生的體驗。首先，注重在閱讀后引導學生進行拓展性寫作。采用這種方式在形式上要講究多樣化，如拓寫、縮寫、讀后感等。如引導學生寫讀后感，可圍繞文本中的人物或主題或事件而談自己的感受。如有的學生在《變色龍》的讀后感中就寫出了變色龍變色是環境所需，也是變色龍適應環境的一種手段。其次，注重引導學生在生活中多去體驗。如根據閱讀教學引導學生進行觀察，根據觀察而寫作。但無論采用上述哪種方式，都要注重根據學生的實際而進行，要求不宜太難，要讓學生有興趣參與，能獲得獨特的體驗，這樣才會有效。

四、總結

總結的寫作方法范文第3篇

[關鍵詞]小學作文 微課 開發 應用 策略 

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）13-080 

在小學作文教學中，教師可以基于生本課堂教學理念，利用微課構建習作資源，促進教學方式的轉變，以生為本，以學為主，幫助學生輕松、愉快地學習，不斷提升學生習作水平。 

一、利用微課進行前置學習 

目前小學作文教學的基本套路是老師牽著學生的鼻子走，無論是作文前的指導還是作文后的評改，老師一肩挑，步履維艱，但是收效甚微。造成這個局面有兩個主要原因：一是習作訓練的空間非常窄，只局限在作文課內，沒有適度向課外延伸；二是教師沒有充分激發學生的積極性和主動性。我們可以借鑒翻轉課堂的教學理念，充分利用微課的優勢，指導學生進行前置學習，先學后教，為習作打下堅實的基礎。 

蘇教版小學語文六年級上冊“習作三”要求學生寫自己喜歡的一種美味。對兒童而言，美味是他們的最愛，應該說這個寫作題材他們有話可說。但是這些美食經歷已是過去式，拿起筆寫美食成了寫回憶錄，效果大打折扣。如何激發學生的寫作興趣，讓美食縈繞他們腦際，成了我設計作文教學考慮的首要問題。學生要帶著思考、體驗和準備走進作文課堂，這才是寫作教學應追求的理想境界。為此，我制作了一個微課，引導學生在寫作前進行前置學習，做好寫作前的熱身和準備。這個微課的主要內容包括：從風靡中國的美食紀錄片《舌尖上的中國》中截取的影視片段，精致的美食圖片，如北京烤鴨、松鼠桂魚、過橋米線等；美食的謎語。兩個學習任務單：（1）查找美食的歷史由來、營養價值和藥用價值等。（2）和美食合影，拍段嘗美食或做美食的視頻。這個微課放在網上，學生可以在家觀看。生動形象的微課激活了學生的美食體驗，他們明白了美食既可以是正餐大菜，也可以是風味小吃，還可以是家常小菜，他們發現美食就在身邊。他們用手機記錄下美食的圖片和視頻，又為寫美食搜集了第一手的寫作材料。 

微課的介入和支持，讓前置學習變得可感和可操作，節約了寶貴的作文教學時間，為寫作方法的學習和交流打下了堅實的基礎。如果受條件限制，基于微課的前置學習也可以放在課上進行。 

二、利用微課開展學習探究 

“習作三”作文課前的微課幫助學生解決了審題和選材的問題，這樣在寫作指導課上，我可以集中時間和學生一起探討寫美味的寫作方法。本次習作的重點和難點是如何突出美味的色、香、味、形，在作文指導課中，我結合教材范文《鴨血粉絲湯》，采用事先制作好的兩個微課，突出重點，化解難點，引導學生在看、思、議、寫、評的過程中，學會從多角度用文字向別人介紹自己喜歡的美食。 

說美食，寫美食，三、四年級的學生也可以寫，對六年級的學生而言，寫美食應該要體現小學高段學生的習作要求，要從多角度豐富美食的內涵。因此，我在作文指導課中設計的第一個微課，目標是理清范文的寫作思路，指導學生學會編寫作文提綱。學生圍繞主問題“作者為什么喜歡鴨血粉絲湯”閱讀范文，在討論交流的基礎上，我相機出示微課《學寫提綱》，引導學生觀看討論，發現小作者圍繞中心“喜歡鴨血粉絲湯”，主要寫了四個部分：看相、做法、品嘗、別名。在交流的基礎上，相機講授編寫提綱的兩個方法——圍繞中心選材，題目要有個性。接著出示寫作任務一：模仿微課中的范文提綱，來編寫自己本次習作的提綱。有了微課的指導，學生明白了編寫提綱的要領，他們有模仿，有創新。一個學生的提綱是這樣寫的——題目：《冬瓜排骨湯》，中心：喜歡，共5段，分別從簡介、做美食、賞美食、嘗美食、有營養來寫，不僅做到了圍繞中心選材，而且豐富了美食的內涵，體現了小學高段作文的特點，這樣的教學效果與微課是密不可分的。 

列好提綱，接下來的教學重點就是討論寫好美味的寫作方法。我出示了第二個微課《片段賞析》，以案說法，不講空洞的寫作技巧，而是結合精彩范文，引導學生閱讀發現，從中悟出寫好美味的訣竅。這個微課主要由兩個精彩片段和一個寫作任務組成，首先出示第一則精彩片段《炒雞蛋》，引導學生品詞析句，發現小作者是用什么寫作方法來突出美味的特點，小組合作討論，總結出兩個寫好美味的寫作方法——調動多種感官和寫出獨特體驗。我趁熱打鐵，出示寫作任務二：對照提綱，選擇最能表現美味特點的一小節來寫。學生寫好片段后，我立即組織學生互評作文，評價標準就是本次作文的寫作要求和寫作方法。在學生互評、師生共評的基礎上，我讓學生繼續觀看微課，研讀優秀習作《麻婆豆腐》，取長補短，總結歸納作者獨特的寫作方法——巧用修辭手法。課后布置作業，借鑒優美詞句，繼續修改完善，把這篇文章寫完整，寫豐富。 

作文講評課也可以使用微課，教師可以在通讀學生作文草稿的基礎上，找出學生作文的閃光點，找出學生作文的共性或個性問題，然后制作成作文講評課，引導學生學習別人作文的優點，思考如何修改作文存在的問題，從而獲得啟示，使自己的作文更上一層樓。 

三、利用微課轉變教學方式 

一直以來，小學作文教學的時間和空間都局限在作文課有限的時間內，而微課的開發和應用則有望改變這種僵化固定的教學方式，有選擇地把寫作任務向課前和課后延伸，努力轉變“教師教，學生寫”的被動局面，讓學生成為作文的主體。 

作文微課放在網絡上，可謂“永不落幕”的作文公開課，學生可以結合自己的學情快進、后退、暫停或反復看。這種新技術促進了學生學習方式的轉變，可以幫助學生彌補記憶遺忘帶來的學習問題，可以開展自主學習，彌補知識缺陷，提高作文水平。 

更為可貴的是，微課這種濃縮的講解壓縮了教師講解的時間，把更多的時間還給學生，學生有時間圍繞問題開展學習探究。比如，在“習作三”作文指導課中，我運用了四個微課——課前一個、課中兩個、課后一個，作用各不相同，學生可以憑借微課自主學習、小組合作學習，全體學生參與作文教學全過程，而不是少數尖子生唱獨角戲。事實證明，教師真正把學習的主動權交給學生，能夠激發學生的學習熱情。在“習作三”作文指導課上，微課和學生唱主角，學生思得安靜，議得熱烈，說得流暢，寫得生動，這得益于微課的支持，轉變了教學方式，提高了學習效果。 

利用微課，我正在努力構建基于翻轉課堂理念下的小學作文教學模式：先學—再寫—后評—再改。這樣的作文教學流程，重要的技術支持是微課和網絡，重要的教學理念是先學后教，以學定教，先寫后評。 

總結的寫作方法范文第4篇

一、聯系生活，豐富寫作素材

魯迅先生說：“文章該怎么做，我說不出來，因為自己的作文是由于多看和練習，此外別無心得和方法。”我們的學生需要開拓視野，增長知識，單靠課本學習是遠遠不夠的，還必須開發利用其它信息資源。葉圣陶先生也有句話：“作文這件事離不開生活，生活充實到什么程度，才會做成什么文字。”我們應當指導學生多積累生活素材，有了豐富的素材和詞匯，學生的筆下定會生出許多鮮花。

組織學生有目的的進行課外閱讀，從書中積累豐富的作文材料和語言材料。在課外閱讀的廣闊內容中，有千萬個點是與課堂上所學的教材相通的。通過課外閱讀，學生獲得了綜合性的知識，即不僅有社會常識，更有大量的自然常識（包括天文、地理、生物等方面）。學生課外閱讀越多，就越有利于將課內知識鞏固、加深和系統化，從而積累大量的作文材料，而且有利于陶冶性情，豐富精神生活，培養熱愛生活的高尚情操。課外閱讀越多，學生作文材料更豐富，思維更活躍，表達起來有選擇的余地，做到得心應手，運用自如。

開展豐富多樣的語文實踐活動，為豐富寫作素材注入新的活力。例如，我們開展的漂流書活動、古詩誦讀、手抄報展評、給災區小朋友的一封信、“保護環境，愛護母親河”的倡議活動，等等。在這些喜聞樂見的語文活動中，學生的體驗多了，內心對生活的感悟加深了，也在活動中積累了大量的習作素材。就拿辦手抄報來說，每人辦一期手抄報，學生都要根據確定的中心廣泛搜集資料，進行大量閱讀、摘抄、分析、篩選，然后還要編輯、設計、抄寫。一張手抄報，促使學生積極自覺地涉獵知識，不斷的充實自己，也為學生展現自己的才能提供了舞臺。

鼓勵學生寫日記和隨筆，注重在隨機性活動中積累作文素料。比如：家長會前學生會寫些給爸爸媽媽的心里話；老師外出不在校時，會讓學生寫一寫老師不在時班級里發生的新鮮事，既鍛煉了文筆，又起到了溝通交流的效果。每逢節假日、紀念日我總會讓學生適時的表達自己的感情：三八婦女節時替媽媽做一件力所能及的事，然后將過程寫下來；六一兒童節時讓學生寫一寫過節的體會；中秋節寫一些全家團圓賞月的喜慶氣氛等等。

二、旁敲側擊，引領寫作方法

蘇聯教育學家克魯普斯卡婭曾經說過：“模仿對于兒童正如獨立創造那樣同等重要。”學生在作文過程中的模仿，應該是一種積極的寫作方法，是為著表達自己的意思而運用從范文中學到的語言和寫作方法。如果教師讓學生機械模仿，就會阻礙學生表達能力的發展，壓抑學生的創造精神。因此在主題生活作文教學中，采用旁敲側擊法，教師可巧妙引領學生掌握寫作方法。跳繩比賽真有趣！隨著一聲哨響，同學們快速地甩動手中的繩子，飛快地跳起來。你看李穎，挺直了腰板，手不停地甩繩子，腳不停地跳，活像個腳下裝了彈簧的機器人。旁邊的同學都在扯著嗓子大喊：“加油！加油！”再看看那邊的小東……

讀完此段后，教師引導學生思考：這段話圍繞哪句話寫的？寫了哪些人的表現？抓住這些人的哪些方面來寫？然后在教師的引領下總結寫作方法。最后才進入主題，組織學生體驗夾玻璃球，再把剛才活動的精彩瞬間記錄下來。你可以圍繞一個中心句，抓住重點人物和觀眾的表現來寫，也可以選擇你喜歡的方式寫。這樣的教學模式，學生感興趣，寫起來言之有物，得心應手。

三、鼓勵為主，拓寬評價途徑

《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深遠的，學生對語文材料的反應往往是多元的”。“面對學生多元化的理解，作為教師，正確的做法是尊重學生在習作過程中的獨特體驗，重視對學生多角度、有創意的評價。我們應該把這種多元的空間留給每個孩子，讓每個孩子在他們的生活空間抒發自己的情感。

人性評改，鼓勵為主。評改作文時，對學生在立意、構思、表現手法上有創新的地方，教師要及時的肯定和鼓勵。

引導自改，超越自我。作文修改，教師應重“批”，讓學生重“改”。教師寫評語，一忌指責，二忌籠統。應多用肯定型評語，商量型評語，交流型評語等啟發學生自己認識作文的優點，發現作文的不足，然后自己動手修改。自改是發展創造性思維，形成獨立作文能力的一種好方法。

總結的寫作方法范文第5篇

一、聯系生活，豐富寫作素材

魯迅先生說：“文章該怎么做，我說不出來，因為自己的作文是由于多看和練習，此外別無心得和方法。”我們的學生需要開闊視野，增長知識，單靠課本學習是遠遠不夠的，還必須開發利用其他信息資源。葉圣陶先生也有句話：“作文這件事離不開生活，生活充實到什么程度，才會做成什么文字。”我們應當指導學生多積累生活素材，有了豐富的素材和詞匯，學生的筆下定會生出許多鮮花。

情境教學也可以從生活入手，引導學生觀察生活，由生活引發感悟。記得葉圣陶先生說過：“生活猶如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑地晝夜不停。”寫生活中的情境，這就要求教師平時充分調動學生的感官去看、去聽、去感受生活中的點點滴滴，捕捉寫作的信息。如我們班的圖書角是由班長帶領學生共同創辦的，這件事每個學生都參與其中。于是我就讓學生圍繞這件事的情境把自己的所見、所聞、所感寫下來。《我的班長》《我們班的圖書角》《奉獻的美》等習作便應運而生。

開展豐富多樣的語文實踐活動，為豐富寫作素材注入新的活力。例如，我們開展的漂流書活動，古詩誦讀，手抄報展評，給災區小朋友的一封信，“保護環境，愛護母親河”的倡議活動，等等。在這些喜聞樂見的語文活動中，學生的體驗多了，內心對生活的感悟加深了，也在活動中積累了大量的習作素材。就拿辦手抄報來說，每人辦一期手抄報，學生都要根據確定的中心廣泛搜集資料，進行大量閱讀、摘抄、分析、篩選，然后還要編輯、設計、抄寫。一張手抄報，促使學生積極自覺地涉獵知識，不斷地充實自己，也為學生展現自己的才能提供了舞臺。

鼓勵學生寫日記和隨筆，注重在隨機性活動中積累作文素料。比如，家長會前學生會寫些給爸爸媽媽的心里話；老師外出不在校時，會讓學生寫一寫老師不在時班級里發生的新鮮事，既鍛煉了文筆，又起到了溝通交流的效果。每逢節假日、紀念日我總會讓學生適時地表達自己的感情：三八婦女節時替媽媽做一件力所能及的事，然后將過程寫下來；六一兒童節時讓學生寫一寫過節的體會；中秋節寫一些全家團圓賞月的喜慶氣氛，等等。

二、旁敲側擊，引領寫作方法

蘇聯教育學家克魯普斯卡婭曾經說過：“模仿對于兒童正如獨立創造那樣同等重要。”學生在作文過程中的模仿，應該是一種積極的寫作方法，是為表達自己的意思而運用從范文中學到的語言和寫作方法。如果教師讓學生機械模仿，就會阻礙學生表達能力的發展，壓抑學生的創造精神。因此在主題生活作文教學中，采用旁敲側擊法，教師可巧妙引領學生掌握寫作方法。

跳繩比賽真有趣！隨著一聲哨響，同學們快速地甩動手中的繩子，飛快地跳起來。你看李穎，挺直了腰板，手不停地甩繩子，腳不停地跳，活像個腳下裝了彈簧的機器人。旁邊的同學都在扯著嗓子大喊：“加油！加油！”再看看那邊的小東……

讀完此段后，教師引導學生思考：這段話圍繞哪句話寫的？寫了哪些人的表現？抓住這些人的哪些方面來寫？然后在教師的引領下總結寫作方法。最后才進入主題，組織學生體驗夾玻璃球，再把剛才活動的精彩瞬間記錄下來。你可以圍繞一個中心句，抓住重點人物和觀眾的表現來寫，也可以選擇你喜歡的方式寫。這樣的教學模式，學生感興趣，寫起來言之有物，得心應手。

三、鼓勵為主，拓寬評價途徑

《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深遠的，學生對語文材料的反應往往是多元的。”面對學生多元化的理解，作為教師，正確的做法是尊重學生在習作過程中的獨特體驗，重視對學生多角度、有創意的評價。我們應該把這種多元的空間留給每個孩子，讓每個孩子在他們的生活空間抒發自己的情感。

人性評改，鼓勵為主。評改作文時，對學生在立意、構思、表現手法上有創新的地方，教師要及時肯定和鼓勵。

引導自改，超越自我。作文修改，教師應重“批”，讓學生重“改”。教師寫評語，一忌指責，二忌籠統。應多用肯定型評語、商量型評語、交流型評語等啟發學生自己認識作文的優點，發現作文的不足，然后自己動手修改。自改是發展創造性思維，形成獨立作文能力的一種好方法。

組織互改，提升自我。在班級內，學生互改可以分小組進行。在小組討論時學生因地位平等，心理不受威脅，創造性思維活動達到激發狀態，而且因相互啟發而集思廣益，促進“集體創造力”的發展。教師要鼓勵學生在互改時獨立思考，提出不同意見，展開爭論。