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幼兒園教學實踐報告范文第1篇

一、學區幼兒園教師基本情況

我鄉現有1所中心幼兒園，在園幼兒218名，編制內教師4名，自聘教師5名；有3所村級附設幼兒園，在園幼兒130人，自聘教師3名；有3所民辦幼兒園，在園幼兒598名，自聘教師16名。這些教師中，具有幼兒園教師資格的有6人，占幼兒園教師總數的21.4%，具有小學或其他教師資格的有13人，占教師總數的46.4%，沒有教師資格的9人，占教師總數的32.1%。具有大專以上學歷的13人，占教師總數的46.4%，具有中專學歷的10人，占教師總數的35.7%，具有高中以下學歷的有5人，占教師總數的17.9%。整個學區只有5個老師評得初級職稱，占教師總數的17.9%。

二 、學區幼兒園教師現狀

1. 幼兒園教師年齡老化,教師專業素質低，合同人員多。

根據幼兒教育工作的特點,幼兒園需要年輕化,專業能力強,具有說、唱、跳、演講等多才多藝的教師.就目前幼兒園教師的情況看,教師平均年齡42歲以上,年齡結構老齡化,加上幼兒園28個教職工中,其中合同工和招聘教師達到24人,所以產生人員流動過大,影響幼兒園各項工作的正常開展。教師專業素質不高，大多是中專或高中畢業后通過短期培訓上崗的幼兒教師，沒有經過正規訓練，更沒有經過系統的理論培訓，教育觀念落后，缺乏創新意識，不愿嘗試新的教育理念甚至是有點抵觸；有些老教師工作的積極性不是很高，消極對待工作，出現職業倦怠，本著干到退休就回家的觀念，不愿在工作上有積極表現，這給幼兒園的教科研工作帶來了不少負面影響。

2. 幼兒教師大多是民辦教師，工資待遇不高。

幼兒教師大多都是民辦教師，工資待遇不高 。 保障幼兒教師工資及時、足額的發放是關系幼兒教師的基本生存和幼兒教育事業穩定發展的重大問題。加方學區幼兒教師絕大多數是不在編的教師，和小學教師相比，仍然是編外人員，工資遠遠低于小學教師，醫療和養老保險等更不談了。有的學校為了追求利潤，盡量降低招聘教師的工資待遇，按照如今的消費水平，還不夠買一件衣服的錢，如此低的工資待遇，一方面無法招到素質好的幼兒教師，另一方面使大多數幼兒教師沒有上進心和工作積極性，缺乏學習的動力，也不可花很多錢去學習、去進修。

3. 幼兒教師人員配備不足，給教師工作帶來很大負擔。 

大多數幼兒園班級都是2人，離自治區規定的最低要求“半日制幼兒園每個班須配備2名教師，全日制幼兒園須配備2名教師、1名保育員”的要求相去甚遠。另外，男女比例不合理，男職工、男教師太少，這對幼兒身心健康發展極為不利。究其原因，主要是各民辦幼兒園為了壓縮經費支出，一味減少人員，致使有的幼兒園無法正常開展教育活動；另外，傳統的思想觀念也是男教師不愿到幼兒園工作的重要原因。教師配備不齊給幼兒教育工作的開展帶來了很多不利影響，教師又要教育幼兒知識，又要充當保育員照顧幼兒的吃喝拉撒，負擔較大。

4.農村幼兒教師隊伍不穩定。 

 由于農村幼兒教師工資待遇很低，社會地位又不高，還承擔著幼兒隨時可能出現安全事故的風險，幼兒園沒有機制的束縛，教師進進出出很隨意，在學期中途離崗的也大有人在。 因此很多人干一段時間找到更好的工作就會離開幼教工作。教師隊伍很不穩定，在這樣的情況下，教師素質怎能提高，幼兒教育發展如何得到保障。

 三、農村幼兒教育師資隊伍建設改進對策及建議

 一是教師隊伍新老教師結合、動態管理,使老、中、青教師按比例合理組成一個梯隊,使其各盡所能,取長補短，這樣的教師隊伍才能朝氣蓬勃,保證教育事業的不斷發展。

幼兒園教學實踐報告范文第2篇

（一）學生基礎起點高低不同，個體差異性較大

技工院校的學校生源相對于高等本科院校的生源質量稍差，且由于目前招生政策的放寬，高校擴招形勢的趨勢，技工院校的生源一部分質量較好，另一部分的選擇不得已退而求其次，直接導致了學生的基礎起點高低不同。對于學習聲樂的學生而言，聲樂基礎更是不盡相同，有的學生會唱歌但不識譜，有的學生喜歡唱歌但是音質、音準或音色較差，甚至還有一小部分學生沒見過鋼琴之類的樂器。這種學生起點不同、個體差異性較大的特點，勢必給聲樂教學造成一定的困難。

（二）教學模式趨于老套陳舊，缺乏因材施教

聲樂教學“一對一”教學模式是比較先進的教學模式。然而，在技工院校中，由于師資力量有限、教學資源不夠充分等客觀條件的制約，長期以來，技工院校的幼兒教育專業聲樂教學都是在集體大教室中進行，同學們一起練習同一首歌，共同發聲，教師既要彈奏鋼琴伴奏，又要集中精力傾聽學生的發聲，故而，很難做到完全掌握一個學生聲樂學習的動態過程，教師對于每個學生的學習能力、聲樂理解能力以及學習聲樂積極性知之甚少，也就無法做到因材施教。

（三）幼兒教育專業聲樂教材匱乏

近幾年，技工院校發展迅速，幼兒教育專業也備受社會關注，不少專業書目也相繼出版發行，但是能夠突出技工院校特色的聲樂教學課程卻少之又少。許多教師在進行聲樂教學過程中，都是借鑒本、專科高等院校的聲樂教材。由于在教學過程中，這些教材中曲目專業性強、難度較大，與幼兒教育聲樂教學有一定的距離，故而會打擊學生們學習的積極性。

二、開拓創新，加強技工院校幼兒教育專業聲樂教學的科學對策

幼兒教育專業的聲樂教學跟其他的聲樂教學有很大的不同，因此，在進行幼兒教育專業聲樂教學過程中，一定要根據幼兒園教學的特點，不斷創新，進一步加強技工院校幼兒教育專業聲樂教學。

（一）創新教學組織形式，強化因材施教

1.集體教學與個體教學有機結合。

任何一種教育，因材施教都是最佳的教育方式，技工院校的幼兒教育專業聲樂教學更需要因材施教。依據現有客觀條件，我們應該不斷地創新聲樂教學組織形式，有機結合集體教學與個體教學，充分發揮聲樂教學的魅力。在集體授課時，注重講解聲樂理論知識和技巧方面的內容，主要解決共性問題，在節約教師資源的同時，讓學生們接受系統的聲樂理論知識，進而提高學生對聲樂體系知識的理解能力。在個體教學中，充分體現因材施教，根據學生的個性特征，比如根據學生的嗓音條件、聲樂學習能力及歌唱能力等特征，一對一地對學生進行科學的指導與訓練，不斷提升學生聲樂方面的專業技能技巧，激發學生學習聲樂的積極性，并不斷開發學生聲樂方面的潛質。

2.多元融合，改進聲樂課堂教學方法。

技工院校幼兒教育專業聲樂教學面對的群體有其特殊性，因此，為了更好地做好幼兒教育專業聲樂教學，我們必須多元融合各種聲樂授課方法，不斷改進聲樂課堂的教學方法。首先，充分利用多媒體教學工具，激發學生學習聲樂的興趣。隨著信息技術的高速發展，多媒體技術越來越普遍地應用于課堂教學，聲樂教學作為一門藝術性的科學，多媒體技術的聲、圖再現功能都可以為聲樂教學提供即時性、有效性的幫助，不僅可以幫助教師更好地進行課堂聲樂教學，更能充分激發學生學習聲樂的積極性和主動性；其次，可以采取小組學習、分組練習等教學方法，技工院校幼兒教育專業聲樂教學由于受到師資和教學設備硬件條件的限制，長期處于大課堂教學的狀態，我們在進行課堂教學過程中，可以采取小組學習和分組練習的教學方法，讓學生在學習完聲樂基本理論知識之后，針對某一課程，讓學生分組學習、分組練習，并且互相評價。比如唱一首歌，聲樂教師首先教會學生把握住歌曲的朗誦節奏，然后講解相關的樂理知識，最后再填詞或者設計舞蹈動作，等等，一系列教學活動過程均可以采取分組學習、分組練習的方式，既能發揮學生學習的能力性，又能提升學生自我學習聲樂知識和技巧的能力。再者，聲樂教學不是固守成規的，是比較靈動的，因此，我們應該積極地為學生創設良好的課堂環節，不斷增加學生與教師之間的互動，不斷拓寬教學思路，在教師的專業指導下，讓學生在更加和諧、更加生動的環境中學習聲樂課程。

（二）結合幼兒園教學實際要求，科學選擇聲樂教學內容

幼兒教育專業歸根結底是為幼兒園培養高素質的幼教教師，因此，在聲樂教學過程中，教學內容的選擇必須與幼兒園教學實際要求相結合，才能更好地培養出與時俱進、緊跟時代步伐的幼教人才。

1.轉變聲樂教學過分專業性的觀念，與幼兒教學實際有機結合。

技工院校幼兒教育專業主要為社會培養優秀的幼教人才，因此，針對幼兒園教學實際，我們在進行聲樂課堂教學時就應該轉變過去聲樂教學過分專業性的觀念，根據學生自身的實際情況，適當降低聲樂技巧方面的要求，避免過于追求聲音的位置、聲音的高度等等，從聲樂、鋼琴、試唱、欣賞等各類課程中，不斷訓練學生的發聲方法與能力，增強學生學習的積極性，不斷提升學生的聲樂技能訓練、聲樂作品欣賞、歌唱等能力，以便更好地適宜幼兒園的教育工作。

2.重點突出，以幼兒歌曲學習為主線。

幼兒歌曲對幼兒的成長發育有著十分重要的作用，因此，在幼兒園中，幼兒歌曲的學習是重要的內容之一。技工院校幼兒教育專業聲樂教學更應該圍繞幼兒歌曲展開，通過學習不同地域、不同民族、不同風格的幼兒歌曲，一方面增強學生學習的興趣，另一方面為學生積累更多的幼兒歌曲素材。然后，在幼兒歌曲的學習過程中，著重培養學生的歌曲彈唱能力，為幼兒教育專業的學生走入社會，進行音樂教學工作打下堅實的基礎。

3.全面科學，教好聲樂教學中的唱歌。

唱歌是幼兒園教育的主要內容，深受幼兒喜愛。一首好的歌曲不僅能夠舒緩幼兒焦躁情緒、啟迪心靈智慧，更能在深層次上影響幼兒的道德情操。因此，技工院校幼兒教育聲樂教學一定要全面科學地教好唱歌。唱歌對于幼兒教育專業的學生不僅僅是會唱歌，更為重要的是要教會學生幼兒嗓音的科學保健方法及唱歌的基本方法，選擇合適的歌曲，為歌曲適度定調等能力，讓聲樂教學更好地發揮它的積極性，為學生以后更好地發展做好鋪墊。

（三）多措并舉，開展聲樂教學實踐活動

技工院校幼兒教育專業聲樂教學知識的應用最終要經過實踐，只有多方實踐，才能讓學生更好地掌握住聲樂課堂的精髓，不斷提高聲樂技巧，增強作品鑒賞、評價能力和課堂掌控能力等。因此，聲樂實踐教學也是培養技工院校幼兒教育專業學生綜合素質和綜合能力的重要步驟。

1.通過組建合唱團、藝術團等形式，定期開展“送文化下鄉”“文化進社區”“我是小小幼教員”等一系列活動

充分利用學生的聲樂特長，讓學生在一系列的社會實踐活動中不斷提升自己。

2.充分利用寒暑假，開展社會實踐活動。

可以讓學生根據自己家鄉幼教發展的實際情況，進行深入的調研，通過聲樂實踐教學活動，感受一下當地幼教發展現狀，并進行總結，撰寫調研報告等，增強學生對幼兒教育事業總體上的理解和認識。

3.組織開展多種形式的比賽。

依托中國傳統佳節，比如“元旦”“五四”“十一”等傳統節日，圍繞某一特定的主體，開展歌唱比賽，不斷增強學生學習聲樂課程的積極性，讓學生在聲樂技能技巧不斷提高的同時，接收到更好的社會教育。

4.適度開展學生學業成果展示活動。

技工院校的幼兒教育專業聲樂教學可以適度采取學生學業成果展示活動，或由任課教師直接布置，或由學校統一安排，成果展示內容涉及聲樂、兒歌、指揮、作品品鑒等多方內容，并讓不同年級的學生互相觀摩學習，提出各種不同意見。這種成果展示一方面能夠積極地提升學生學習聲樂的積極性，另一方面，可以讓學生傾聽更多的指導意見，不斷提升聲樂水平。

（四）根據幼兒教育專業聲樂教學特點，開發校本聲樂教材

開發出適合技工院校幼兒教育專業聲樂教學的校本教材，對于此階段的幼兒教育專業聲樂教學是十分有利的。但是開發校本教材并不是一朝一夕可以完成的，需要科學的總結、不斷的實踐，通過對目前幼兒園教學實際的現狀總結，調整技工院校幼兒教育專業聲樂教學的模式和內容，然后再付諸于教學實踐活動，讓學生更加全面地了解幼兒的歌曲演唱、表演技巧、對幼兒表演的指導技能，等等，在此基礎上，不斷進行聲樂教學的科研實踐活動，爭取在三年內完成校本教材的開發工作。技工院校幼兒教育專業聲樂教學校本教材的研發，必然會將技工院校幼兒教育專業的聲樂教學提升到一個全新的高度，脫離高等院校或者專業學校模式的限制，從幼兒教育的實際出發，為幼兒教育事業的發展培養更加優秀的人才。

三、結語

幼兒園教學實踐報告范文第3篇

一學前教育學課程教學中存在的問題

1課程定位不夠明確

在學前教育學教學實踐中，一是此門課程的開設缺乏必要的調查和論證過程，造成所學的部分內容與實際工作聯系不大，教育理論和實踐脫節。一些高職院校學前教育學專業人才培養方案沿用多年，對學生真正所需的專業知識和能力結構缺乏深入理解，課時安排也不盡合理，知識與技能學習的比重遠大于實訓課程，教學方法和手段相對普通，往往造成學生學習目標不明確，態度不端正，不懂得運用所學理論分析和解決教育實際問題，學習效果欠佳，更不利于對學生職業素養和職業能力的培養。

2課程內容交叉重復

學前教育學課程應相互聯系，相互補充，但是實際教學中，有些章節之間缺乏有機聯系，課程內容交叉重復現象嚴重，學生對于所學的知識沒有達到融會貫通的程度。高職生源質量不均衡，對學前教育專業的理解和認同不足，傾向于重視專業技能的學習，輕視理論知識學習，也缺少對學前教育現象的感性和理性認識，對教育理論知識的接受有一定困難，不能融會貫通，綜合運用能力不強。許多任課教師關注的往往是自己所教課程的完美性，而很少顧及與其他課程的重疊問題，更很少去考慮學生學習的感受，這會讓學生產生倦怠情緒，嚴重影響教學效果。

3教材面臨嚴峻挑戰

學前教育學教材版本較多，估計未來幾年會有更多教材出現，但是目前大多數教材與高職的人才培養目標相去甚遠。這些教材一是強調學前教育學的學科獨立性，重心在于學前教育學的學科框架，而不關注未來的幼兒教師到底應該知道什么，學些什么。二是教材的教條主義傾向嚴重，基本是沿用普通教育學教科書的編寫模式。事實上，高職學前教育專業學生不會關注學前教育學是否應獨立成為一門學科，而是關注學前教育學究竟是什么，它和中小學教育不同之處何在，獨特性在哪里。學前教育學應該是幼兒園教師職業視角下的學前教育學。

4教學范式急需改革

獨白式教學是目前高職學前教育學課程教學的主導范式，在獨白式教學范式中，師生之間是非民主的對立關系，教師成為傳遞知識的專家，學生只是被動的知識接受者。教師講、學生聽是學前教育學課堂教學的基本模式，教師關注課程知識與學生的學習態度，容易忽視學生的實踐經驗，比如，教師在教學中往往忽視去引導學前教育專業學生與教材、幼兒等建立對話式關系等。獨白式的教學方式很大程度上限制了學生的主觀能動性的發揮，不利于學生將理論知識轉化為實踐技能。

5考核評價標準單一

高職教師的教育教學理念相對落后，并對教材體系如何轉化為教學體系的把握不足，教學過于注重學科的理論性而忽略其實踐性，教學評價基本沿用多來年的考核評價標準，任課教師往往是根據學生期末成績，再加上平時課堂表現進行綜合評定。課程考試以知識點為主，大多數學生在期末考試之前突擊應付，學生只憑記憶就可取得高分。上課記筆記，考前背筆記，考后全忘記，已經成為教學的生動寫照，學生并沒有真正掌握學前教育學相關知識。這種考核方式急需改革，否則不利于學生分析和解決問題能力的培養和提高。

二完善學前教育學課程教學的建議

1課程開設需經過必要的調研和論證

學前教育專業核心課程的開設要“以市場需求為導向”，經過充分的調研和分析，廣泛收集社會對學前教育專業工作所需的知識和技能的要求，將這些要求進行整理、歸納和分類，轉換成核心技能，再根據核心技能的要求開設相應的課程。明確每一門課程所要達到的知識目標、能力目標，這樣才能保證所開設的課程和社會的實際需求一致，避免所開課程與社會實際需求脫節的現象。把促進學生職業能力的培養放在突出的地位。要積極從幼兒園實際需要出發開發課程，緊緊圍繞“學生畢業后可適應哪些工作崗位”、“幼兒教師需要完成哪些主要工作任務”、“幼兒教師應具備什么樣的專業素質”等重點問題開展調查，以此為據構建課程體，實現由學科知識本位向職業能力本位轉變。

2關注幼兒園發展動向，更新課程教材內容

教材內容要推陳出新，任課教師要充分關注學前教育領域的發展動向，創造條件深入到幼兒園一線，做好資料收集工作。所編寫的學前教育學教材要有一定的前瞻性，教學內容應貼近幼兒園教育教學活動，反映幼兒園教改新動向，對課程內容和教材進行革新，不拘泥于學科內容的系統性和完整性，跳出原有的課程框架。教師也可以編寫補充教材或是以活頁補充講義的形式，把最新的知識充實到課程教學中，特別是豐富的家庭教育學相關內容應該引起足夠重視。

高職學前教育專業教師不能再自我陶醉于現有的學前教育學教科書體系，不能再迷戀學科體系的完美光環，而應與時俱進，轉換思維方式，超越單一課程邏輯的局限，對傳統學前教育學教材進行變革，讓課程內容具有鮮活性、情境性、有效性、實用性。將以往教科書的宣言式風格轉換成對話式，對教科書和教學計劃重新設定，既要考慮教師教的空間，也要考慮學生學的空間。在教材的編寫與教學過程中就要把“主題活動”模式貫穿其中，讓學生從學習之初就真實地接觸到幼兒園教學情境。著眼點要放在幼兒園教師職業準備的有效性和教師專業發展的可持續性上，不再局限于自身邏輯的科學化追求，促進幼兒園教師專業發展的實踐取向

3變革學前教育學教學方法，提高教學效果

引入幼兒園活動模式，改革幼兒園專業課程教學方法。學生根據分科教學所學的知識技能并不能適應目前幼兒園以“主題教學”為主要形式的教學模式。延長實踐教學活動時間，豐富教學實踐方式。要按照職業工作崗位所對應能力的要求組織教學，基礎理論知識以“必需、夠用”為基本的原則，增加學生實踐實訓課程的內容與比重，讓學生在“教、學、做”合一的過程中不斷學習、提高，讓學生在“活動中體驗、實踐中提升”。一是統一安排學生深入幼兒園進行教育實習，加強對教育實習的管理與指導，通過改革教育實習過程、指導方法、評價指標和考核方式等，提高教育實習的針對性和有效性，提高學生的實踐能力。二是以完成幼兒教師工作任務為驅動，在課堂內進行豐富多彩的教育實訓活動，可以采用案例分析法、操作練習法、情境體驗法、片段模擬練習法、試講評價法等多種形式（包含教育活動設計、說課、研討、相關的教育材料制作等內容）。讓學生知道怎么做和為什么要這樣做。還可以靈活運用多媒體教學，發揮其“直觀感性、開闊眼界、啟迪思維”的重要功能。

4改革課程評價體系，大力推行過程性考核

一是改變學生成績的評定辦法，強化過程性評價。過程性評價以學生的實踐學習為主，應適當增加學前教育學課堂考核和課后作業的評價環節，學生在課堂上的發言、小組作業、教育實踐報告、研究性學習小論文、討論以及平時的讀書筆記、心得體會等應作為課程評價指標。二是可以舉辦校園文化節、舞蹈、音樂劇、玩教具制作，開展美工、故事演講等實踐技能比賽，還可以讓學生利用寒暑假進行社會實踐調查活動，激發學生學習的主動性和積極性，以項目完成的情況來對學生的學習效果進行客觀全面的評價，讓學生獲得豐富的實踐體驗和相應的專業實踐能力。三是要改變教育實習的評價方法。例如，增加評價環節，變目前的結果評價為過程評價，對實踐教學的準備、中間過程及結果均進行評價，從而對教育實習活動進行全程監控和指導；改變評價主體，變過去指導教師的單一主體評價為多主體評價，除高職指導教師、幼兒園指導教師評價外，將同學互評和本人自評也納入評價范圍，從而充分調到學生學習的積極性。

5加強教師隊伍建設，搭建實踐教學平臺

一是組建由高職指導教師和幼兒園指導教師共同組成的實踐指導教師隊伍，充分發揮高職教師的理論優勢和幼兒園教師的經驗優勢，提高學生的實踐能力。可以建立校外人才培養基地和實踐教學基地，在高校與用人單位之間架起連接平臺，在此基礎上，開展教育實習、教育見習、教學觀摩、幼兒園教學研究、科研課題研究等系列活動，既為學生提供穩定的實踐教學機會，又豐富高職教師的實踐經驗，促進課堂教學質量的提高，同時也有利于幼兒園教師的專業成長。二是著力打造一支“名師引領、雙師素質、專兼結合、重在建設、形成梯隊”的優秀課程教學團隊，吸納行業專家參與課程改革，加強“教學研一體化”的師資隊伍建設，加強對教師教育教學觀念和行為的指導，以“走出去，請進來”的方式，開展學術交流和橫向研討，開發校企合作和行業技術服務，實現校、園互動，全面參與幼兒園的教改實踐，培養青年骨干，推動課程團隊教師的成長。總之，通過搭建合作平臺，可以加強高職教師和幼教一線工作者之間的溝通與交流，有助于人才培養和人才使用方形成實踐指導合力，不斷提高幼教人才培養質量。

參考文獻

[1]秦金亮.學前教育專業“三學”受到的挑戰與未來改革路徑[J]，幼兒教育，2011（7）.

[2]范小玲.高專學前教育學課程教學改革的實踐探索[J]，時代教育，2011（6）.

幼兒園教學實踐報告范文第4篇

【關鍵詞】學科教學法知識；幼兒園教師；知識建構；啟示

【中圖分類號】G615　【文獻標識碼】A　【文章編號】1004-4604(2011)12-0029-04

上世紀80年代，以舒爾曼為代表的研究者提出了教師知識分析框架以及與之相匹配的體現教師專業特性的知識，即學科教學法知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK，也譯為“學科教學知識”)，引發了教師知識研究的深刻變革。雖然舒爾曼等人最初是以中小學教師為對象研究學科教學法知識的，但筆者認為這一知識對幼兒園教師的知識建構有重要啟示意義。因此，本文試圖從學科教學法知識的視角探討幼兒園教師需要什么樣的知識以及如何幫助幼兒園教師建構體現專業特性的知識。

一、有關學科教學法知識的研究

1　學科教學法的內涵

1986年，舒爾曼在美國教育研究協會會刊《教育研究者》上發表了一份研究報告，首次提出學科教學法知識這一概念，將其定義為“教師個人教學經驗、學科內容知識和教育學知識的特殊整合”。隨后，各國學者對學科教學法知識進行了深入研究。例如，馬科斯提出教師應該“了解學生，能使用多媒體教學方法，具備學科知識，在教學中能安排學生活動，注重教和學的行為表現”；格羅斯曼認為學科教學法知識應該包括“關于學科教學目的的知識、學生對主題理解的知識、課程知識、教學知識與評價知識”。可以說，研究者均認為學科教學法知識是一種多學科、多領域的綜合知識。用舒爾曼的話說，學科教學法知識是一種實用性知識，能幫助教師把學科內容有效傳授給學生，其本質是教師將自己所知道的學科內容知識以學生易懂的方式加工、轉化、表達與傳授給學生。

2　學科教學法知識的構成

研究者公認學科教學法知識一般包括學科內容知識、教學法知識、教育情境知識以及關于學生的知識。不過，舒爾曼沒有明確指出學科教學法知識各要素之間的邏輯關系。后來，隨著研究的深入，費爾與馬克斯特等人提出了金字塔層級模型。將學科內容知識看作是學科教學法知識建構的唯一起點，隨后是關于學生的知識，而后才是教學法知識及教育情境知識。這是因為有關專家教師與新手教師的學科教學法知識比較研究表明，新手教師即使擁有與專家教師相同的學科內容知識，也無法在教學實踐中很好地利用這些知識。而專家教師則能正確把握學生的知識掌握情況，幫助學生順利掌握學科內容知識，體現了從學生立場解釋知識與表征知識的重要性。

3　學科教學法知識凸顯實踐性

目前國內關于教師知識的研究主要是教師知識結構、特征、類型方面的靜態研究，對動態研究的關注不多。事實上，在學科教學法知識的建構過程中，實踐是不容忽視的重要環節。學科內容知識、教學法知識、教育情境知識以及關于學生的知識的融合不會自動發生，而是需要教師個體通過自身的主觀努力，借助客觀環境的有力支持，在教學實踐中不斷嘗試、探究、建構。在靜態的橫向研究的基礎上，對教師的知識結構進行縱向、動態的研究，可以更直觀地展示教師知識的建構過程，從而更容易發現問題，解決問題，進而促進教師的專業發展。

二、對幼兒園教師知識建構的啟示

我國的幼兒園課程從上個世紀的分科課程走向現在的綜合主題式課程，學科教學的色彩正在逐漸淡化。或者說，當前，幼兒園課程在一定程度上忽視了學科內容知識的重要性。例如，教師注重激發幼兒對活動的興趣，有時卻很難為幼兒提供適宜的學科內容知識支持，或者是教師對學科內容知識關注不多，不了解幼兒的知識掌握情況，無法為幼兒提供循序漸進的支持等。對學科內容知識的忽視在一定程度上影響了幼兒園教育質量的提升。而教師學科教學法知識的發展失衡正是導致這一后果的原因之一。

1　重新審視幼兒園教師的知識構成

幼兒園教師的學科教學法知識應包括學科內容知識、關于幼兒的知識、教學法知識與教育情境知識。然而，從當前幼兒園教師職前培養與職后培訓的現狀看，教師的學科教學法知識的各構成要素發展不均衡，存在結構性缺失等問題。教師往往對教學法知識關注比較多，對學科內容知識及關于幼兒的知識重視不夠，教育情境知識也時常處于被忽視的境地。

在高師學前教育專業的課程設置中，雖然教學法類課程基本會涉及到藝術、健康、科學、語言及社會等五大領域，但學科課程大多只包括兒童文學、音樂、美術、舞蹈等，很少開設科學類(包括化學、物理等)課程。可見，目前高師學前教育專業的課程設置很難滿足師范生建構學科教學法知識的需要。一是學科課程與教學法類課程缺乏有效整合，沒有形成教學模塊。二是學科課程資源缺失，無法為學科教學法知識的建構提供有效支持，如科學、體育類學科課程偏少。三是高師學前教育專業的課程設置是從領域教學視角構建的，而不是從學科元素視角構建的，導致師范生學科內容知識基礎不扎實，實踐教學能力偏低。四是為師范生提供的教學實踐機會少，導致學生的教育情境知識缺失。

幼兒園教師職后培訓的主要形式是聽課、評課和專家講座等。這些培訓更多是針對教師如何教學進行的，強調的是教師要掌握教學法知識，對學科知識、關于幼兒的知識和教育情境知識的關注不足。以科學領域為例。很多幼兒園只注重組織教師探討如何開展幼兒園科學教育活動，卻沒意識到許多教師自身科學素養偏低，對幼兒的認識也有偏差，導致在科學教育活動中，幼兒雖然在教師的引導下辛苦探究，但最后習得的可能是錯誤的知識。而在藝術領域，許多教師雖然具備比較好的學科內容知識，但對教學法的研究比較少，也缺少教育情境知識，導致幼兒在藝術教育活動中缺少主動學習藝術的激情。

要促進幼兒園教師的學科教學法知識建構，需要按照學科教學法知識的邏輯結構，將教師職前培養與職后培訓課程模塊化，理順各類知識之間的關系，補全缺失知識；也需要在職前培養中多為師范生提供實踐教學的機會，幫助他們獲得盡可能多的教育情境知識，在實踐中促進四類知識的整合；還需要引導在職教師進一步積累學科內容知識，深入了解幼兒，在實踐中建構學科教學法知識。

2　設計適合幼兒園教師學科教學法知識建構的支持系統

(1)構建首席教師負責制的園本教學研究團隊

若只靠教師個體在教學實踐中摸索。那么教師學科教學法知識的建構過程可能會很曲折。因此，為教師構建有共同發展目標的，有互補性、引領性的教學研究團隊顯得很有必要。構建首席教

師負責制的園本教學研究團隊是一個不錯的選擇。具體做法是在幼兒園中按領域或學科劃分出若干相互關聯的小組，每個小組聘任一名在教學與科研方面有資深經驗的教師擔任首席教師，一切與這一小組有關的教學與研究活動均由首席教師負責組織本組教師實施。首席教師負責制的園本教學研究團隊將為教師學科教學法知識的構建提供有效的組織與制度保證。

首席教師負責制的園本教研制度的實質是以教師為本，引入競爭機制，激發教師教學研究的積極性，幫助教師構建與提升學科教學法知識，促進教師專業能力發展。與外聘專家只能短期集中式介入園本教研相比，學科或者領域首席教師參與園本教研則是日常化、生活化的。首席教師能夠走進教研同伴真實的教學世界，從而發現問題。為其提供有效建議，幫助其提高教學質量，構建具有個人智慧特征的學科教學法知識。

學科教學法知識的構建水平應是考察首席教師任職資格的首要指標。在綜合主題式的幼兒園課程視野下，可以嘗試從藝術、科學、健康、語言、社會五大領域著手創建由首席教師負責的園本教研團隊。在劃分小組時要考慮到幼兒園的實際情況，可以有所側重，也可以結合不同領域的發展方向與教師資源條件，設置二級小組，如在美術領域細分出石玩、泥塑等小組，在科學領域細分出科學小游戲、科學小制作等小組。

(2)構建以學科內容知識為起點的教學研究工作坊

教師只具備學科內容知識是遠遠不夠的，關鍵還要看他會不會教育幼兒，能不能將學科內容知識以科學、適宜的方式傳授給幼兒。目前，許多教師缺少的不是先進的教育理念，而是不知道如何在實踐中落實、體現這些先進的兒童觀、教育觀，無法將知與行統一。構建以學科內容知識為起點的教學研究工作坊則能有效推動教師建構學科教學法知識，促使教師在實踐中做到知行統一。

教學研究工作坊是一種重視體驗、強調實踐的幼兒園教學研究形式。完整的教學研究工作坊范式一般包括學科工作坊體驗與培訓、設計教學活動、模擬教學實踐、討論與調整教學方案、真實情境教學實踐、診斷與反思等環節。環節之間是一種互相依托與遞進的關系，整個流程可以根據需要螺旋式循環開展。學科工作坊的體驗與培訓是指以某個學科的知識點為切口，幫助教師獲取相應的學科知識和技能。設計教學活動與模擬教學實踐側重在研討怎樣的教學方式適合幼兒，旨在從幼兒的視角探討學習學科知識和技能的可能性。真實情境教學實踐是指教師在了解學科內容知識與關于幼兒的知識的基礎上開展教學實踐，是建構學科教學法知識的關鍵環節。教學研究工作坊注重教師對學科內容、幼兒、教學法的全面體驗，旨在幫助教師構建具有個人智慧特征的學科教學法知識。當然，不是每次教學研究工作坊活動都要走完所有流程，可以根據教師專業成長的不同需要，有選擇性地針對某個問題、某個環節開展，但是以首席教師為核心的教師團隊內部的診斷與反思環節不可或缺。

幼兒園教學實踐報告范文第5篇

幼兒教師做研究在提高教育質量上確實存在著獨特的意義。一方面，它可以幫助教師克服職業倦怠感；另一方面，它可以幫助教師獲得職業幸福感。蘇霍姆林斯基所說的“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”，充分地說明了研究的價值與意義。越來越多的幼兒教師開始涉足教育教學研究。然而，當幼兒教師真正開始進行研究時，卻不知從何入手。幼兒教師應該如何進行研究呢？

一、幼兒教育現場即研究現場

幼兒教師在研究中經常感嘆自己的研究能力遠不如專家學者，所以，當提到研究時，他們首先想到的就是專家的引領。幼兒教師在研究中確實需要專家的理論與方向性的引領，但是，專家引領并非是幼兒園展開研究的唯一前提，因為專家與學者永遠體會不到幼兒教師面臨的幼兒教育的現場。所以，幼兒教師在研究時，若想讓自己的研究能夠保持鮮活的生命力，一定要為自己的研究做一個恰當的擺位，要明確教師自己進行的研究現場即為幼兒教育現場。

1.“課題”是幼兒教育現場中有主題的問題。

幼兒教師常把自己的研究課題等同于幼教專家及學者研究的課題，其實對幼兒教師而言，“課題”是幼兒教育現場中有主題的問題。

（1）“課題”是幼兒教師在教育教學中需要解決的問題。

幼兒教師工作過程中總會遇到諸多教育問題，這些問題是真實存在于教育教學現場中的，為了解決這些問題進而分析這些問題的本質與存在的根源，尋求問題解決的方法，歸納有益經驗，記錄自己在解決問題過程中的某些感悟與心得，這就是課題研究，課題即是問題。

（2）“課題”是圍繞一定主題進行的一系列問題。

幼兒教師在日常工作中經常會以教育案例、教育敘事、教育筆記、教育反思、教育隨筆等各種形式記錄自己在幼兒教育過程中的思考。幼兒教師進行的課題研究實際上是按某一線索圍繞同一主題進行各種記錄。這種記錄能夠彌補日常中的點滴思考與記錄的零散性、隨意性，能夠使幼兒教師對同一主題問題形成系統和深刻的認識與理解。

簡單地說，幼兒教師進行的課題研究活動即是高水平的教學活動，將日常工作科研化，以科學研究的態度和思路審視幼兒教育中的各種現象，在實踐過程中形成解決問題的策略，使自身的教育工作向最優質邁進。

2.以幼兒教師的身份進入研究。

與課題研究中的理論研究相比較，針對幼兒園教育實踐的研究更吸引幼兒教師，所以就幼兒教師而言，若要使研究保持鮮活的生命力，使自己在研究中成為主動的探究者而非被動的接受者，那么，幼兒教師要切記將自己教師的身份貫穿于研究的始終。由此可見，任何困擾教師的問題教師均可進行研究，只要是教師自身工作中真實具體的問題，就可以成為研究的對象。以教師的身份進入研究也就決定了研究并不是解決宏大的教育問題，而是解決與教師日常工作密切聯系的問題，這樣，教師自然成為研究的主人，對研究的駕馭感也就自然產生。

3.研究過程即是教學過程。

幼兒教師進行的研究過程即是幼兒園教學過程。當幼兒教師將研究的過程與自己的教學過程融為一體時，研究的過程即為教師在教學過程中發現問題、分析問題和解決問題的過程，這個過程受實事求是和科學嚴謹的研究態度調控。

二、確定研究的問題

1.界定研究的現象。

每一個研究者都有自己的前進的方向，這一方向規定了研究前進的方向，當幼兒教師能夠恰當地界定自己的研究現象時研究便產生了具體、集中的焦點。幼兒教師研究的問題是幼兒教師把握教育現場和分析教育事件過程中發現的教育現象，在選擇具體研究問題前首先需要確定自己的研究現象。研究現象主要指幼兒教師希望集中了解的人、事件、行為、過程、意義的總和，是幼兒教師在研究中將要涉及的領域范圍。研究的現象就像是一張地圖，事先為研究的范圍劃定了一定的地域和邊界。與研究的問題相比，研究的現象更加寬泛一些，后者限定了前者的范圍，前者產生于后者的疆域，是從后者中提升出來的一個比較具體、集中的焦點。

在選擇研究現象之前教師需要特意為自己留出一段比較長的時間，認真細致、安靜地對如下問題進行思考：我的研究興趣是什么？我為什么對這個問題感興趣？這個問題與哪些方面的問題有關系？除了這個問題，還有沒有比這個問題更讓我感興趣的問題？這個研究可行嗎？

2.確定研究的問題。

選擇了有意義的問題后，需要對其進行闡述和表述。研究的問題應該限定在一定的范圍之內。研究問題范圍的大與小取決于其他方面的因素，如研究的時間、研究的地點、參與研究的人數、被研究者人數、研究事件的多少、研究的方法類型等。

確定研究問題的范圍以后，需要對其進行語言表述。這種語言表述應簡明扼要地表達出專題研究的范圍、研究對象、研究重點內容或研究的關鍵點，它是對研究內容及過程等方面的濃縮式的表達。所以，專題研究者確立了研究問題后需要進一步斟酌研究的名稱，它直接影響到研究的焦點和覆蓋范圍。

三、制訂研究計劃

幼兒教師進行研究時，同樣需要制訂自己的研究計劃。研究計劃是對研究活動的有意識的設計、設想或打算。在制訂研究計劃時，應該關注以下幾個問題。

1.選擇恰當的研究方法。

幼兒教師在進行研究時，有時會忽略對研究方法的細致考慮。實際上，研究方法為研究提供了技術路線及幫助研究最終展開的途徑。合理的方法將有助于幼兒教師更好地為自己的研究指出明確的路線。

幼兒教師在制訂研究計劃時一定要明確通過每一種研究方法希望獲得哪些研究的結果，每一種研究方法應該怎么應用，這些都應該成為研究計劃中的重要內容。如，在“在游戲中培養幼兒合作能力指導策略的研究”中，研究者計劃使用觀察法與個案分析法進行研究，那么，在制訂計劃時一定考慮到什么時候使用這些研究方法。可以計劃“在幼兒自由游戲活動時間觀察合作行為可能發生或正在發生時的幼兒行為，以發現幼兒合作中存在的問題”，“在觀察的基礎上，針對合作能力弱的幼兒的合作行為弱點選擇恰當的方法進行教育”。

因為幼兒教師的研究大都是在教育中研究的，而且大多數在研究教育的指導策略，所以在制訂研究計劃時，教師經常會將研究方法與教育方法相混淆。這也和幼兒教師平日很少閱讀研究方法的書籍有關。因此，建議幼兒教師在研究前閱讀一些研究方法的書籍，這樣會對自己的研究有益。

2.制訂研究計劃時確保計劃的動態性。

由于幼兒教師的研究均是以幼兒園實際教育實踐為背景進行研究的，幼兒園實際教育實踐本身就具有很強的動態性，這種動態性包括很多方面，如，由于幼兒園整體工作計劃的調整、幼兒園教學實際情境變化、教師崗位變動導致師幼關系的調整、教師個人時間和精力由于家庭或工作的原因需要重新分配、管理者的行為轉變、研究中新問題的出現等，這些問題決定了研究計劃需要在過程中生成、在動態中擬定、在研究中更新。因此，幼兒教師制訂研究計劃時，要確保計劃的動態性，這樣才不會使研究成為封閉的系統。

3.研究的內容與目的應以研究的問題為主線。

幼兒教師在研究中會根據教學實際情況提出教學中存在的問題，從而引出研究的問題――解決現實中存在的問題，不可否認，這確實是很好的發現問題的方式。然而，幼兒教師在考慮研究內容時，卻經常忽視前面提到的問題，而是從另一些角度來研究，不能以研究的問題為主線來確定自己的研究內容，實現自己的研究目的。因此，教師在制訂計劃時，研究的內容與研究的目的都應以研究的問題為主線，以同一脈絡貫穿研究的始終，這樣就會形成一個明確的研究思路和計劃。

四、采取行動

1.在行動中研究。

行動是將計劃中設計的解決問題的方法和途徑付諸實施。采取行動即是實施行動計劃。根據計劃和研究假設進行研究活動，通過自己在計劃中確定的研究方法不斷收集各種資料數據，并根據行動得到的信息，不斷對計劃內容加以改進。行動計劃的執行和實施具有靈活性。隨著研究者對問題認識的逐漸明確以及行動過程中各種信息及時的反饋，不斷吸取參與者的評價和建議，對已制定的計劃可在實施中進行修改和調整。幼兒教師行動的特點是邊執行、邊評價、邊修改。合理的行動不是預先設定的或不容變更的，幼兒教師需要對當下的教育情境做出理智判斷，對行動適當地進行調整。

2.行動研究需要過程管理。

（1）建立研究工作流程與計劃。

幼兒教師在研究中要根據研究的時間來制訂研究的年計劃和月計劃，甚至是周計劃和日計劃。制訂研究工作流程與計劃的主要目的是為研究提供一個提醒與約束的制度，以保證研究與幼兒園工作相互協調。由于幼兒教師日常工作中的瑣碎事務較多，科學的研究工作流程可以幫助幼兒教師將零散的時間利用起來，整合成系統的研究步驟，同時，可以提高幼兒教師的研究效率，保障研究有條不紊、高質高效地進行。

（2）加強學習。

幼兒教師在研究中要養成積累與思考的習慣，做有心人。讀書與反思、寫隨筆是幼兒教師在研究中不可缺少的學習方式。在倡導園本教研與差異即是資源的今天，進行合作研究將會更有助于完善幼兒教師自己的研究。幼兒園還可以根據教師們的研究內容開展系列研討活動論壇、沙龍、實踐研討、階段性成果交流等活動，在這些活動中彰顯教師研究過程中表現出的智慧，同時也暴露出研究過程中存在的問題和困惑，從而實現深入和完善的研究。

五、行動后的反思

在研究進行到一定階段后，對計劃―行動進行再認識的過程，也是對前一階段的行動結果進行分析、檢驗和判斷的過程。