簡述建構主義的教學觀
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簡述建構主義的教學觀范文第1篇
美術教育是素質教育的一個重要的內容，探究式的課堂教學，是以學生為中心、獨立或合作探究為主的教學方式。而傳統的教學模式則在一定程度上抑制了學生的創新意識、創造思維、創造能力，建構主義理論則認為知識是在人們與環境的交互的過程中獲得的，而不僅是通過教師的傳授獲得。本文將對傳統教學和探究教學做一對比，說明建構主義在教學中的重要性。
一、美術教學的特點
美術教學的特點是學生親自實踐、親手操作、手腦并用，它要求每個學生人人自己動手，通過嘗試、操作、研究、調整、完成作品，并在這一過程中獲得經驗，這一教學過程與其他科目以文化知識的傳播為重點的教學模式有本質區別，且在教學的過程中不能只停留在單純的技能操作的訓練上，也要注重在操作的過程中對技術原理與方法的追思、學生對技能學習的體會，更注重技能訓練中學生創新精神和實踐能力的培養，在整個教學過程中，使學生創新的養成、技能的掌握、態度的養成、能力的發展有機統一。
二、客觀主義教學和建構主義教學的對比
教育理念決定教育手段和教學方法，目前的教育大體可分為兩大教學方式，客觀的教學方式和建構的教學方式。
客觀的教學方式認為世界是一種客觀存在，在教學過程中只要按照前人的經驗與客觀理論，對所存在的客觀結構進行再現與認識就可以了，而客觀的東西是不變的，因此知識也是相對穩定的。在這種教學模式下，以教師為中心，教學是教師將知識準確無誤地傳遞給學生，學生從所聽到的知識中獲得相同的理解。
而建構主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構知識的過程，“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”（D.J.Cunnighan，1991）。[1]因此，學習活動不是由教師單純向學生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經驗，通過與外界的互動，主動地生成對該知識理解的過程。建構主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的通過課本、文字、圖片及教師的板書和演示等所進行的對知識的傳授，而是一種理解和假設，學生對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據自己的經驗背景，通過自己的方式進行學習與理解。
兩種認識論支持著不同的教育方式，傳統教學和探究教學，前者以教師為中心，強調間接經驗的作用，注重對已有文明的繼承，后者以學生為中心，強調直接經驗的作用，提倡親歷過程。實際上，它們各有長處，關鍵在于教師如何取舍，具體對比見下表。
兩種教育方式的觀點、優缺點對比
三、建構主義教學的特點
基于上述觀點，建構主義學習理論認為學習應具備五個基本特征：（1）學習的目標：深層理解。學習目標是獲得知識的意義。但目標不是從外部由他人設定，而是形成于學習過程的內部，由學習者自己設定。其深刻程度可以用幾個指標刻畫：能否用自己的語言解釋、表述所學的知識；能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關現象；能否用這一知識解決變式問題和綜合性問題；能否將所學知識遷移到新問題中去。（2）學習的內部過程：通過思維構造實現意義建構。要求學習者在建構自己的知識和理解過程中，不斷思考，不斷對各種信息進行加工轉換，形成假設、推論和檢驗。學習是累積性的，不是簡單疊加和量變，而是深化、突破、超越和質變。（3）學習的控制：自我監控與反思性學習。學習者要不斷監視和判斷自己的進展及與目標的差距，采用各種增進理解和幫助思考的策略，并對學習活動進行階段反思和整體反思，修正學習策略。（4）學習的社會性：充分的溝通、合作和支持。（5）學習的物理情景：學習應發生于真實的學習任務之中，強調多樣的、情景性的信息與有利的建構工具。
簡述建構主義的教學觀范文第2篇
論文摘要：建構主義學習設計原則認為知識的學習過程是知識的建構過程，它突出主動建構的學習方法，提倡走同化和順應的學習路徑，強調情境對學習的重要作用。這些原則對中小學美術教學改革有諸多啟發，它有利于發揮師生積極主動性，創造良好學習環境，培養學生的創新思維與原認知能力。
一、建構主義學習設計原則
建構主義作為一種認識論是由多學科交叉滲透、雜交而生的產物。建構主義理論的主要代表人物有皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等。建構主義強調世界的客觀性原則，認為世間萬物都是客觀存在的，這是不以人的意志為轉移的。建構主義在關于人與客觀世界的的關系問題上給出了經典的闡述，它認為世界所賦予個體的意義完全由個人決定，人們以自己的經驗為基礎來建構現實，人的認識的本質是認識主體在一定的社會環境下通過自身的經驗能動地建構他對客體的認識，每個人的經驗都是由自己的頭腦創建的。因此，每個人的經驗是有差異的，從而導致了對外部世界理解的差異。認識主體在認識過程中，不是去發現獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過自身的經驗世界，重新組合，建構起一個新的認知結構，具有建構性。建構主義學習設計原則主要內容是：
1．突出主動建構的學習方法。建構主義認為知識不是被動地接受的，既不是通過感官也不是通過交往接受的。知識是由思考的主體積極建構的。個體認知的作用就是適應的方式，即在詞匯的生物學意義上的適應，其目的是適應或生存力。認知服務于主觀經驗世界的組織，而不是服務于一個客觀的本體論實在的認識。建構主義堅持認為人們定義的所有的知識僅僅存在于人的大腦之中，思維的主體只能在經驗的基礎上建構他的知識。所以，建構主義學習主張一種基于個體能動性的主動、自覺、自我組織的接受新知識的學習方法。它要求學習主體充分結合已有的知識和經驗，通過對各種現象的把握、分析、組合，積極主動地去探尋客觀世界的奧秘，建構新的知識體系。
2．提倡走同化和順應的學習路徑。同化和順應是學習者認知結構發展變化的兩種途徑。同化是指學習者把外在的信息納入到已有的認知結構以豐富、加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有的認知結構與新的外在信息產生沖突，引發原有認知結構的調整，并建立新的認知結構。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。學習是知識的建構過程，學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習過程是一個雙向建構的過程，已有的知識經驗水平只是學習的基礎。
3．強調情境對學習的重要作用。學習離不開一定的情境，知識也總是在～定的情境中才有意義。脫離情境的教學必然足枯燥無味，只有把學習者囂于真實的情境中，并盡可能在實際任務中，獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會應用知識。建構主義理論強調“情境”對意義建構的重要作用，認為學生的學習是與真實的或類似于真實的情景相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。因此，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。
4．主張互動性的知識構建方式。語言是知識的文化積累、傳輸和表征的基本形式，對各個領域中任何問題的表征需要經過社會性的相互轉換才能獲得合理性。知識是在學習者進行的為他人所知的建構活動中獲取的。而這種知識建構需要借助于語言和對話。建構主義學習設計原則強調人的學習和發展發生在與其他人的交往互動之中。認為語言的功能并不體現在其真理定向性中，而是體現在過程的關系之中。即我們使用語言并不是用其作為一種反映世界或表達自我的手段，而是作為我們“在一場游戲中的行動”。
二、中小學美術教學中過程遵循建構主義學習設計原則的意義
建構主義學習設計原則揭示了人類學習過程的認知規律，即學習如何發生、意義如何得以建構以及什么是理想的學習環境等。形成了行之有效的認知學習理論，這一理論對于中小學美術教學實踐具有重大的指導作用。
1．能夠充分發揮師生的積極性、主動性、創造性。教學不是知識的傳遞和灌輸，而是知識的加工與轉換，是運用各種方法促成認知主體發生主動的知識建構，教學不能無視學習者已有的知識經驗，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象：媒介不再是教師傳授知識的手段，而是學生主動學習、合作學習的認知工具，教學環境和和教學任務應該是真實的。
2色夠創造良好的學習環境。強調把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”作為教學的中心目標。建構主義學習設計原則非常重視學習環境在學習中的作用。建構主義理論認為知識是在一定的情景中通過意義建構獲得的。學習環境中的情景必須有利于學生所學內容的建構。中小學美術教學設計不僅要考慮教學目標，還要有利于學生意義建構的情景的創設，使每一個學習者的智慧通過“合作”和“會話”化為整個學習團體所共享的智慧。
3．能夠培養學生的創新思維與原認知能力。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學生個體積極主動的自己建構知識的過程，學習也不是單純的知識記憶或外顯行為的改變；學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義：學習者的學習建構是多元的，并不是任意的和隨心所欲的，而是受社會環境影響，應該與他人協商并達成一致。學習是為了保持有機體的適應和生存，而不是為了追求真理。 三、建構主義學習設計原則在中小學美術教學過程中的應用
1．以學生為中心。意象造型介于主觀與客觀、再現與臆造、寫實與抽象之間，具有最為開闊的自由表現空間。因此，探索和研究意象造型在素描教學中的操作方式對于挖掘學生的綜合藝術創造潛能具有十分重要的意義。在意向造型的素描教學中我們將有關人物、景物、動物在各個場景下的狀態排列出來，并將這些信息分類整理。然后教師提出各種啟發性的問題，要求學生從不同角度作回答說明。在教學中我們不能以造型寫不寫實，準不準確，去規范和束縛學生的個性和激情，而應該釋放學生的情感，讓學生嘗試用自己的生命去體驗客觀物象，將生動、鮮活作為繪畫的基本要求。只有感動自己的東西才能進而感動他人。要讓學生以飽滿的熱情去投入創作和生活，發掘和表現自己熟悉和感興趣的東西。課堂上，照一定的規則，大家輪流發言，而后是評比、總結。總的來說就是要發揮學生的主動性，體現學生的首創精神，要學生們開動腦筋把自己融入具體角色環境中去。
2．設計情境。建構主義薛系設計原則指出情感(與樂趣和恐懼的交往)以及個人的認同對學習內容也是有意義的，因為合作學習、在復雜的學習情境中同錯誤的交往、自我控制和使自我經驗服務于學習等要求都超越了理性。素描中情感是意象造型的內在驅動力，夸張和變形是意象造型的語言和特點。夸張是一個度的概念，任何一件寫實的繪畫作品都不免要進行形象夸張的藝術處理。常人一般面對于夸張程度較大的藝術形象才能意識到其夸張，意象造型應該是比較明顯的夸張。但夸張的形象仍不會失其原始形象的本來面貌，而變形則意味著質的變化，是在原始形象基礎上作根本的改變使其徹底成為另一種形象。意象造型注重作者情感的表達，它放棄純客觀地再現，主要是畫家的情感和審美心理需要所致。它不僅是表現日常生活中簡單的喜、怒、哀、樂，更是畫者對于人生對于世界的關切和體驗的表現，同時也是畫者審美情趣，形式美演繹能力，畫面整體把握能力的體現。教師的角色是幫助學生掌握運用各種媒介來獲取信息的方法。通過課前給學生設定任務，要求學生搜集相關畫家的素描資料，比如：席勒、梵高、畢加索等。課上向學生提出問題，要求他們結合自己的感受做出評價。
3．協作學習。教師應該重視引導學生豐富或調整自己的解釋。學習要以學生為中心，注意主體的作用，教師的作用只在于協助學生建構意義。素描要培養的基礎是一種綜合的藝術能力。素描要在藝術的感知能力、藝術的評價能力、藝術的創造能力，以及相應的交流能力，發現和解決問題的能力等諸方面培養學生。因此素描教學不僅是對素描材料的認識和技巧知識的應用，還包括由不同的藝術觀念對素描提出的多角度、多層次的詮釋方式和內容。現代藝術的蓬勃發展帶來了多元化的繪畫形態和藝術觀念，藝術能力的指向也趨向多元。筆者課前先把學生5～6個人一組，分成若干組。要求學生課下合作分工去完成課前布置的搜集信息的任務，課堂上分配的任務也要求每個小組內的成員共同討論，通過交流和協商達成最佳方案。在方案完成向全體同學陳述時，與其他組成員之間的問答以及競爭都是一種協作學習。學生們普遍認為，協作學習使得自己的思路拓寬，并且鍛煉了個體的協商以及會話的能力。
簡述建構主義的教學觀范文第3篇
論文摘要：本文在簡述建構主義學習理論的基礎上，結合我國高校公共英語教學的實際．討論了建構主義對大學英語教學的若干啟示。
一、引言
以學生為中心的教學原則強調學生的積極性、主動性；把教師看做課堂教學活動的組織者，指導者：講究師生問的互動：注重培養學生的自主學習能力；強調學習任務從教師向學生的轉移。這是與傳統的以教師為中心的教學方式最根本的區別．體現了以學生為中心的教學理念。
我國的大學英語教學也經歷了一個從以教師為中心向以學生為中心的轉變過程，然而外語學習與教學中并沒有把師生互動落到實處，以交際法為先鋒的教學原則在我國外語教學中并未達到應有的期望效果(鐘書能．2004)，這說明外語學習是一個極為復雜的過程。至今還不存在一種公知公認的行之有效的教學方法。
近年來，隨著教學法研究的不斷深入與心理學家對人類學習過程認知規律的認識不斷提高，以信息加工理論為基礎的認知學習理論逐漸受到了人們的重視，而作為認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論正是國內外學者們的努力取得的重要理論成果。由于現代教育技術的飛速發展，建構主義學習理論正在蓬勃興起。學習并吸收建構主義學習理論的成果并付諸實踐對推進我國大學英語教學改革，提高教學效果必將產生積極的促進作用。
二、建構主義學習理論
建構主義學習理論源自瑞士心理學家皮亞杰(Piaget1966)在研究兒童認知發展的基礎上提出的認知結構說。該學說認為。兒童在與周圍環境的相互作用中逐步建立起關于外部世界的知識體系，從而使自身的認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用通過兩個基本過程，即“同化”與“順應”。同化過程是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應過程是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構在數量上的擴充．順應則是認知結構在性質上的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的“平衡” (指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程)：當兒童能用現有“圖式” (個體對世界的知覺理解和思考的方式)去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態：而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。
在皮亞杰認知結構學說的基礎上．建構主義學習理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構主義學習理論的主要內容可以概括為：以學生為中心．強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心．強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧所在．由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持。這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來．從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。
三、建構主義學習理論對我國大學英語教學的啟示
我國的大學英語教學長期以來一直存在著教學質量不高的問題，費時低效，曾被比喻為一壺燒不開的水。這一狀況要求我國的大學英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探尋改進教學的新思路、新方法。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想，學習和借鑒建構主義學習理論對我國大學英語教學改革具有重要意義。建構主義學習理論教學原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對我國的大學英語教學可帶來如下啟示：
1．樹立以學生為中心的教學理念
任何一項改革總是要從觀念的轉變開始，觀念的更新為進行改革開辟道路并提供思想動力。我國的大學英語教師工作都很努力，但很多仍習慣于傳統的以教師為中心的教學模式．課堂上自己唱獨角戲。這種教師一言堂的現象必須改變。外語是學會的．而不是教會的．如果學生缺乏強烈的求知欲望和學習興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點目前在我國的大學英語教學界已是共識。大學英語教師應該轉變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，強調學習者的認知主體作用。學生在學習過程中應當用探索、發現的方法去建構知識的意義．在建構意義的過程中主動去搜集并分析有關的信息和資料。學生要把當前所學內容盡量和以往所學內容聯系起來．并對這種聯系加以認真的思考。大學生在進人大學之前一般都已學習過6年的英語，具有一定的英語知識。而大學英語中相當一部分詞匯和語法規則都是中學英語中學習過的。教師應當鼓勵學生發揮個體的主動性．把大學英語學習和以前所學知識聯系起來，認真思考。學生應當在學習中分辨出哪些內容是以往學習過的，哪些是新的，哪些是在以往知識的基礎上拓展出來的。
當然，強調以學生為中心并不否認教師在教學活動中的指導作用。教師要成為學生建構意義的幫助者，要求教師在外語教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：(1)激發學生的外語學習興趣，促進學生形成學習動機；(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索．幫助學生建構當前所學知識的意義；(3)在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。
2．創造理想的英語學習環境
建構主義認為．學習環境是指學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為。教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。這是與以學生為中心的理念相一致的。大學英語教師應當努力為學生創造理想的學習環境(而非教學環境)，在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如書籍、教師所發講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來達到自己的學習目標。在學習過程中學生不僅能得到教師的指導與幫助．而且學生之間也可以相互交流與協作。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。教師要在學生的學習過程中加以引導，引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解：要啟發誘導學生自己去發現規律、總結規律．自己去糾正和補充錯誤的或片面的理解。
3．積極利用各種信息資源
為了支持學習者的主動探索和完成意義建構．在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料．為學生開列的閱讀書籍．為學生提供的英語學習網站等)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。信息是現代社會的一大支柱。信息技術是學習的工具。計算機多媒體技術可以提供生動有趣、豐富多彩的文字、圖像、聲音和影像等多種媒體的組合，可以使學習者的五官得到充分的刺激，最大限度地調動學習者的主動參與意識。但是，如何獲取信息資源，應從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是學生主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。比如有些學生希望上網學習．卻不知道有哪些相關的英語學習網站：有些學生面對浩瀚的英語學習材料卻不知道如何挑選適合自己學習情況的。這都需要教師加以指導幫助。人類社會已經發展到了信息時代，在當前技術條件下運用多媒體進行英語課堂教學是一個趨勢，特別是在中國目前大學英語教師短缺，師生比例嚴重失調。大班上課的情況下．提倡利用多媒體進行教學更具有實際意義。教師在有能力為學生提供幫助和指導學生積極利用各種信息資源之前自己必須首先學習這些先進的學習和教育技術。
4．把完成意義建構(而非完成教學目標)作為學習過程的最終目的
建構主義把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導．總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心。都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。這告訴我們在大學英語教學中的最終目標就是讓學生完成對當前所學知識的意義建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。其中有些是教學目標要求必須“掌握”的內容，有些則是教學目標只要求了解的內容。因此，應該在進行教學目標分析的基礎上。選出當前所學知識中的基本詞匯、基本語法規則、基本閱讀理解思路和基本口頭及書面交際過程作為意義建構的對象。這里并不把一學期講授了多少語言點，或講完了多少篇課文作為學生學習過程的最終目的。
簡述建構主義的教學觀范文第4篇
關鍵詞：建構主義 英語教學 以學生為中心
1、引言
隨著社會對高級應用性技術人才的需求不斷加大，高職高專教育事業蓬勃發展。高職高專英語教學也備受關注。國家教育部于2000年頒布了高職高專英語課程教學基本要求(試行)》，明確指出：高職英語教學應遵循“實用為主，夠用為度”的原，強調打好語言基礎和培養語言運用能力并重，著力培養學生使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。但長期以來，盡管學生、老師都投入了巨大的熱情和精力，高職英語教學效果不盡如人意，高職生英語運用能力與社會實際需求要有相當差距。本文擬分析高職英語教學現存的若干突出問題及原因，并根據建構主義理論指導來探討如何針對現存問題提高高職英語教學效果，使學生的英語運用能力得到切實地提高。
2、高職英語教學現狀分析
目前，高職英語教學仍以課堂教學為主。通過筆者的調查和了解，大部分高職學生對英語教學不滿意，開始他們滿懷信心地走進英語課堂，渴望自己的英語水平能夠突飛猛進，但一段時間后發現現實并非如此，教師的教學方法大大挫傷了他們英語學習的積極性。高職英語教學仍存在以下一些問題：
2．1高職學生的語言基礎薄弱
與本科生相比，高職學生入學英語水平參差不齊，普遍英語基礎差。有的學生在入學前從未接受過系統的聽說訓練，有的既聽不懂又講不出，詞匯量嚴重足，所以能積極使用的詞匯更少，語法知識貧乏，有的連最基礎的時態、語態都．未掌握，寫作水平低下，寫的作文句子不通順，錯誤百出。可見，高職學生普遍薄弱的語言基礎影響了他們的基本學習能力和學習的積極性。
2．2內容滯后，缺乏實用性
目前，絕大部分高職英語教材仍然側重知識的傳授。這些教材往往課文冗長，練習多，內容缺乏時代性、趣味性。許多教材的各個部分缺乏聯系性，極大地扼殺了學生對教材學習的興趣。
2．3傳統的教學模式在高職英語教學中依然占主導地位，主要反映在以下方面
2．3．1教師依然是課堂的核心和控制者
英語課堂教學的傳統模式一股是“以教材為中心”，“以語法知識為中心”，“以教師為中心”。根據筆者的教學實踐和對其他教師上課情況的了解，高職英語教學主要采取以下程序展開：先聽課文示范錄音，接著講解課文中出現的詞匯及語言點，然后做每單元后面針對課文I容和語言點設計的練習。仔細推敲下，不難發現，在這個過程中，學生自始至終都只是被動地完成老師安排的一個個步驟和任務，而并非主動參與其中。學生成了老9幣“忠實的聽眾”，在課堂上操練英語的機會、時間很少，其主觀能動性和積極性并未得到真正的調動。顯然，這種英語教學模式與真正意義上的以學生為中心的教學理念存在較大差距。
2．3．2教學手段的局限性
在目前的高職英語教學中，教師有時會使用一些教學手段，如：錄音機、投影儀、多媒體等，但總體而言，對于現代化的多媒體和網絡技術利用還不充分，方式也不夠靈活。
2．3．3教師與學生缺乏溝通
師生間的交流尤其是課外交流不夠。師生間有距離感，放任型師生關系普遍存在。許多教師上課以傳授知識為主，只顧自己上課，不注重學生反饋，上完課走人，師生關系疏遠、冷漠。
2．4考核手段單一
目前，高職院校往往還是以書面考試成績作為學生的唯一檢驗標準。這種考核形式不能對英語口語表達能力、靈活運用能力、實踐交際能力等綜合素質進行恰如其分測試并獲取合乎實際能力的相關指標，而只是以一份試卷考核學生對課程的掌握程度。這種考核手段最終導致學生英語學習仍是以模仿、重復、死記硬背為主，不能完成對知識的自我構建。
3、建構主義學習理論指導下的高職英語教學
3．1建構主義學習理論
建構主義又稱結構主義，是關于人“如何知道”、“如何理解”的哲學觀和認識論，最早由瑞士的皮亞杰于20世紀60年代提出。后來許多心理學家和教育學家又在多方面豐富和發展了建構主義理論。建構主義的學習理論認為，學習是獲取知識的過程，知識是學習者在一定的情境，即社會背景下，借助其他人的幫助利用相應的學習資料，通過意義建構的方式獲得的，獲得知識的多少不完全取決于學習者記憶和背誦教師講授內容和書本的能力，而是由學習者自身的經驗以及他人協作的結果決定的。建構主義強調“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”四大主要因素在學習中的作用。建構主義學習理論還情調以學生為中心，不僅要求學牛由外部刺激的接收者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體構建者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。
3．2建構主義學習理論對高職英語教學的啟示
我國高職高專英語教學現狀要求英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探索改進教學的新思路、新方法。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主要思潮，學習和借鑒建構主義學習理論對我國的高職英語教學具有重要的意義。建構主義學習理論對我國的高職英語教學帶來如下啟示：
3．2．1轉變傳統教學觀念，樹立“以學生為中心”的教學理念
建構主義學習理論倡導在教師指導下，以學習者為中心的學習，強調學習者的認識主體作用。在過去傳統的教學中教師是課堂的主宰者，忽視學生的主體地位，結果，學校培養出來的學生普遍缺乏創新精神和創新能力。外語是學會的，而不是教會的。英語教師應轉變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。“以學生為中心”的教學模式也就是把課堂從教師手中轉交給學牛，讓學生可以主動參與各項學習活動。教師應當鼓勵學生發揮個體的主動性，把當前所學內容盡量和以往所學內容聯系起來，并對這種聯系加以認真的思考。這種模式有利于學生的主動探索、主動發現，有利于培養創新型人才。
3．2．2設計學習任務，創設理想的英語學習情境
簡述建構主義的教學觀范文第5篇
論文摘要：物理學科的課堂教學不是教師向學生簡單機械地遷移物理知識的過程，也不是學生模仿的過程，而是學習的主體——學生在教師協助下建構知識的過程．以建構主義學習理論為指導完善物理課堂目標教學的操作體系，有助于大面積提高物理學科的教學質量．
隨著社會發展和人們教學觀念的更新，忽視學生學習中的非智力因素培養的認知型、“獨奏”型、封閉型、統一型的傳統教學的弊端日益明顯．改革課堂教學，積極建構以人為本，以學生發展為中心的科學的課堂教學模式勢在必行．
建構主義學習理論認為：學習過程不是學習者被動地接受知識，而且積極地建構知識的過程．在學校里，學習物理知識不是教師向學生簡單機械地遷移物理知識的過程，也不是學生單純地模仿和接受教師解決物理問題的策略和思維模式，必須創造一個合適的“社會”環境，充分發揮學生的主體作用，讓學生積極參與教和學的整個活動．在教師的幫助下，學生通過自己的活動對人類物理規律及物理知識構建正確的理解，使課堂成為學生親自參與的生動活潑的思維場所．本文以初中物理“電功”這一節的教學設計為例體現這一思維理念．
1以舊導新弓f導學生確立新知識的學習目標
建構主義學習觀的直接先驅皮亞杰認為：對客體的認識是一個“同化”過程，即如何把所說的對象納入(整合)到已有的物理知識的框架(認知結構)中．所以教師的一項主要工作是深入了解學生學習物理的思維模式和認識特點，通過提供相應的問題(目標)以促進學生反思，通過學生主動的建構建立起新的物理知識結構．例如，關于“電功”的概念，教師先讓學生通過力對物體做功的回憶，再列舉電流通過白熾電燈、電爐、電風扇等以電器發光、發熱、運轉等形式，將電能轉化為光能、熱能、機械能等實例，讓學生產生電流做功是將電能轉化為其他形式能的過程的感性認識，引導學生進行力對物體做功到電流做功的類比思維：力電流、機械能電能，引出電功的概念．這樣的教學設計，教師沒將新的物理知識生硬地灌輸給學生，而是充分調動了學生已有的物理知識(功的概念)和思維能力(類比思維)，讓學生自己去發現，形成新的概念，同化電功的概念．接著引導學生確定自己的學習目標：C層生：理解電功的概念、公式、單位、測電功的儀表；B層生：在C層生的基礎上還要能應用電功公式進行簡單的計算，能進行公式的變式應用；A層生：在B層生的基礎上能根據公式變式及注意事項進行自擬出題方向，從理解的程度拓展空間思維，培養創新思維能力．認知理論認為：這種由學生通過自身的主體活動而得到的知識，才會真正成為學生自己的財富．
2組織測試檢查目標的達成度
B·S。布魯姆的掌握學習的理論就是調動內因，主動索取的理論．筆者認為教師在課堂是否能準確地調控學生的學習達標度，重要的手段之一是根據教學大綱和教科書并結合自己教學實際和學生學習的實際，編制物理課堂目標測試題．對學生的課前學習進行測試，題目不僅要能反映學生對物理知識掌握的程度，也要能反映學生對物理的數學過程掌握的程度，如推理過程、分析過程、計算過程、作圖過程、實驗過程等．例如，這節課可出示這樣的目標測試題：將一個10Q的小燈泡在6v的電源上，通電5min，有多少電能轉化為熱能?通過目標測試，教師基本上了解學生對電功的概念、計算公式、單位等學習的達標度．教師下一步的任務是如何引導學生深入電功的計算式的變化及推導式的應用條件的學習．
3小組討論反思自己的學習目標
建構主義學習觀認為：認識是一個不斷發展深化的過程，所以學生的學習主要是一種“順應”的過程．在物理課堂中，教師的責任是深入了解學生真實的思維活動(已有的功的知識無法用來理解電流做功知識)的前提下，教師將自己與學生組成一個共同體，在教師創設的小組學習中，通過適當的實驗和問題，對已有的知識結構進行變革，產生由低層次到高層次的認識，即從已有的電功概念的理解，到能進行電功的計算及公式的變革等．
3．1設置演示實驗讓學生在探索情境中建構電功知識
演示電流做功過程，讓學生觀察實驗現象分析討論：測出電機兩端電壓與通過的電流大小，在相同時間內比較砝碼上升的高度．學生觀察交流后得到共同的認識：在相同時間內，電機兩端電壓越高，電流越大，砝碼被舉得越高，電流做功越多．這個過程是將電能轉化為機械能．
3．2投放目標組織小組學習產生新知識框架
建構主義認為：學生和成人(教師)對同一物理概念、公式、物理規律的理解有很大的差別，基于不同的體驗和理解，人們從來不能確切地知道別人的結構怎樣，但是交流起到十分重要的作用．人們可以通過交流和協作得到相互發展，從而不斷完善自己的認知結構．而在課堂教學中的交流是教師與學生、學生與學生之間的一種多向的協作關系．例如，在本環節的教學中，設計出具有思考價值的、有意義的問題，先讓學生去思考、去嘗試解決，引導學生在教師創設的與教材內容有關的情境中產生疑問和設想，在親自體驗中探索新知，開發潛能．
給足夠時間，學生在自主學習的前提下，進行小組交流協作，相互激勵、相互評價等合作學習，以建立合作與競爭的生生關系．通過以上學習活動，學生對自己的認知進行反思，由原來的教育目標的“認識領域”中的識記能力，上升到了理解、應用能力，由原來的字面理解上升到公式的變異推廣及其它應用范圍，利用歐姆定律及電流公式I=U／R、t=Q／t，推導出W=UQ，=·t，W=FR·t，并理解了電能表的用途、讀數方法等新知識．
4質疑反饋提出新的學習目標
學生小組學習后，各層次學生基本完成相應層次的學習內容．為拓寬學生的思路，培養學生的創新思維，教師讓學生上講臺分析“問題”，參與教學，指正講解不到位和錯誤的地方．同時教師引導學生確立高一層次的學習目標，讓C層學生完成B層生的學習目標，B層學生完成A層生的學習目標，A層生能提出更高層次的質疑與設想．
5整理知識完成建構新知識的目標
建構主義主張：“為理解而學習”．這就要求學習中不能只識記一些物理概念、原理或只能應付課本上的一些習題，要求學生獲得的物理知識是結構化的、整合化的，而不是零碎的、片面的．要求學生對物理知識形成多角度、豐富的理解，從而使他們在面對新問題時，能靈活利用它們來解釋新物理現象，形成解決各種問題的能力．筆者認為，在物理課堂中的具體做法是應該在教學的最后做好兩個方面工作．
(1)構建“典型例題分析”提高學生對知識建構的質量．在本環節教學中，根據教學目標，針對重、難點制定“典型例題”投放于學生，通過對學生的檢測了解學生學習的達標度，以便及時糾正并提高教學質量．經過觀察學生的解題速度、思路，了解學生的掌握目標程度，作及時的補償．
