教育高質量發展報告
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教育高質量發展報告范文第1篇
無論對于一個國家民族，還是公民個體，發展都是永恒不變的道理，國家的發展關乎一個民族的興衰，而個體的發展則是整個民族發展的基礎。教育的重要性是毋容置疑的，世界上任何一個國家都把教育看做推進國民素質和經濟社會發展的重要因素，隨著教育教學理論的發展，在教育管理研究領域，教育質量保障體系成為促進教育質量提高的宏觀監控手段之一，而教師作為教育質量保障體系中至關重要的一個環節，其發展和提高也成為教育興衰成敗的重要影響因素。
二、發展性教育質量保障體系的建構及理念
近年來，越來越多的教育理論研究者和教育工作者都對教育質量保障體系進行了專門的研究。大多數研究者對現行的教育質量保障體系的特點進行歸納和總結，在此基礎上，許杰從宏觀上把教育質量保障體系分為三種主要的模式：大陸模式、美國模式和英國模式。大陸模式主要是指西歐國家的一種政府調控手段，帶有政府意志和價值取向的外部評審在其中發揮重要作用，美國模式則是由各級專門機構與民間組織發展起來的，具有非官方性，而英國模式則賦予學校極大的自治權，即自我管理和負責制，政府干預相對較少。
然而，宏觀的理論指導與現實的教育實踐中往往存在脫節的現象，特別是隨著當代教育發展的多元化趨勢和現代學校辦學的多樣化，勢必要求教育質量保障體系也要與時俱進。在這樣的大背景下，陳玉琨在《發展性教育質量保障的理論與操作》一書中詳盡地提出了發展性教育質量保障體系的理論基礎、整體框架與實施步驟。總體上，發展性教育質量保障體系是學校可持續發展戰略的主要措施，它以現代教育發展觀為基礎，以學校的發展為保障的對象，以價值引領與組織學習為核心，以保障學校的持續發展。
發展性教育保障體系的構建具有深刻的理論基礎，同時也是建立在如下的理念之上：
第一，沒有“最好”，只有“更好”。最好具有比較明顯的歷史局限性，即只有在某一特定歷史時期才能是最好，而“更好”本身則蘊含這發展的理念。發展性教育質量保障的最大價值在于它樂于使學校做得更好，促進學校的不斷完善和進步，質量的進步和提升是發展保障活動的重要特征之一；第二，“綠色校園”和“綠色教育”，這里的綠色通俗地講，就是可持續發展的學校和教育，可持續的發展要求有體制和制度的保證，而發展性教育質量保障體系的建立則為可持續發展提供體制和機制方面的保障；第三，“外部支持”和“內部努力”，事物的發展變化是內外因共同作用的結果，因此發展性教育質量保障強調，學校的發展需要外部的支持，更需要自身的努力，兩者不可或缺；第四，“有形資產”與“無形資產”共同發展，學校的有形資產的增加和無形資產的增值的提高辦學條件和吸引優秀資源的關鍵所在，因此，兩者應該共同進步與發展；第五，“資源優化配置”與“文化引領”，如何把有限的資源進行合理的分配，是提升辦學效益的需要，文化引領則是態度、情感與價值觀的引領，在提升教育質量、促進學校發展的過程中，文化的引領應受到人們的高度關注。
三、發展性教育質量保障體系與教師發展的相關性
教師作為一種特定的社會角色，在這個發展過程中起著重要的作用，而教師的專業素養更是在一定程度上決定了教育的成敗。因此，如何提高并保障教師教育的質量，教師教育的質量建設及保障體系建構的研究與實踐成為當前和今后一個階段需致力于研究并認真解決的問題。陳玉琨把教師的專業發展分為三個主要的方面，分別是：教師的專業精神；教師的專業修養與職業道德、倫理追求；教師的專業知識、專業技能與能力。這三個方面構成了教師專業素養的核心，也是教育工作者需要不斷培養和提高的必備素質。
教師的發展、教師專業素養的提高，必須依賴一定的社會背景和教育環境，這種發展的保障與發展性教育質量保障體系所倡導的持續發展密切相關。
相關性之一――發展性。發展性教育質量保障體系的核心是發展性與持續性，它以學校的發展本身作為保障對象，以促進學校發展為質量保障的最終目的。通過對學校文化的建設與發展機制的完善，以切實保障學校發展的潛力和可能逐步地成為發展的現實。
相關性之二――自主性。發展性教育質量保障體系強調自主性和自主發展，只有依靠學校，特別是教師的自身努力，才能真正實現保障與提高學校教育質量的目標。總體而言，外部的推動與內部的自我完善是教育質量保障體系常見的運作機制，而學校和教師在發展過程中對教育和管理進行自我評價、自我否定、從而實現自我調整的活動這樣的內部動力遠比外部壓力更有有效。
相關性之三――激勵性。發展性教育質量保障體系提出學校和教師可以而且應當是自我激勵的，學校應該鼓勵教師更新他們的知識，提高他們的教學和科研能力，這對不僅有利于教師的自身發展，更重要的是可以促進學校和教育的發展和進步。如何才能使教師真正意識到發展的必要性和重要性，并進而積極地、主動地進行自我發展呢？根據心理學的觀點，人的行為是需求驅動的，即人們為了滿足某種需求而行事，因此，滿足需求是激勵人們行事的基本方法，針對教師這個特定的社會群體，相應的做法包括各種教師獎勵制度、職務的提升以及精神上的鼓勵。而這些正是發展性教育質量保障體系中所明確提出的，因此兩者密切相關。
通過分析我們不難發現，發展性教育質量保障體系與教師的發展以及教師的專業素養提高，有著密不可分的聯系，前者為后者提供環境與保障，后者則為前者的建立和實施提供可能，兩者密切相關，不可分割。沒有發展性教育質量保障體系的建立，教師的發展無從保障，沒有教師個體的發展與提高，發展性教育質量保障體系只是空談。
四、結語
發展性教育質量保障體系的建立和完善，事關教育的發展和國家的進步，教師專業素養和教育科研能力是提高教育教學質量的關鍵所在。因此，完善保障體系，促進教師發展，是值得全體教育工作者和教育理論研究人員共同關注的課題。
參考文獻：
[1]許杰.發達國家高等教育質量保障主體發展的新趨勢及其啟示[J].國家教育行政學院學報，2007，（5）：46-50.
[2]陳玉琨.發展性教育質量保障的理論與操作[M].商務印書館，2006.
[3]潘文爵.教師教育質量保障體系的建構――以凱里學院為例[J].佳木斯教育學院學報，2012，（05）：151-152.
教育高質量發展報告范文第2篇
《美國聯邦教育部戰略目標（2014-2018財年）》戰略目標三指出，在早期學習階段，提升所有從出生到小學三年級年齡段兒童的健康狀況、社會情感水平和認知水平，以便使所有兒童，尤其是高需求兒童，在高中畢業時能夠做好繼續學業或就業的準備。
中產階級受益于優質的教育。但是，數以百萬計的兒童因為沒能獲得高質量的早期教育，失去了人生中一次寶貴的發展機會。兒童生命中的第一年是大腦發育的關鍵期，研究結果表明，參與高質量的早期學習計劃能夠使低收入和中產階級家庭的兒童受到積極影響。研究還發現，高質量的學前教育計劃可以為特殊需要兒童提供有效的早期干預措施，對母語非英語的學生也非常有幫助。高質量的早期學習的好處很多，包括提高入學準備程度，降低留級率，降低接受特殊教育的兒童比例，提高高中畢業率、大學入學率和大學畢業率。
來自低收入家庭的兒童進入幼兒園比同齡人平均要晚12～14個月，這將導致其閱讀和語言技能落后。《兒童早期縱向研究》（Early Childhood Longitudinal Study）表明，家庭收入低于聯邦貧困線的幼兒園學生的閱讀和數學得分最低，而家庭收入達到或超過聯邦貧困線2倍的學生得分最高。另外，母語為英語的學生在閱讀和數學測試中得分高于母語非英語的學生。優質的早期教育為兒童獲得學業成功奠定了基礎，有助于縮小高需求兒童入園前與同齡人存在的差距。
奧巴馬政府致力于縮小學生的學業差距，大膽地提出用一代人的時間增加早期學習機會的計劃。這一舉措的重點項目是“全民學前教育”（Preschool for All）計劃――一項具有開創性的聯邦與州的合作計劃，為所有中低收入家庭的4歲兒童提供免費高質量的學前教育。這個項目也將鼓勵各州的公共資金用于資助學前教育，并將其推廣至家庭收入超過聯邦貧困線2倍的中產階級家庭，并使4歲以下兒童有機會進入優質的全托幼兒園，參與早期學習計劃。政府還提出了“學前教育發展捐助”（Preschool Development Grants）計劃，支持各州建立高質量的學前教育基礎設施。這將使處于不同發展情況的各州學前教育系統都能為中低收入家庭的4歲兒童提供優質的學前教育。全民學前教育計劃是政府實現整體戰略的關鍵，能夠使所有兒童都打下堅實基礎，為其學校和生活的成功做準備。作為這一戰略的一部分，政府啟動了“學齡前兒童啟蒙-兒童保育合作伙伴”（Early Head Start-Child Care Partnerships）計劃，使衛生與人類服務部（Department of Health and Humans Services，HHS）參與其中，提高嬰幼兒早期學習計劃質量，并擴大HHS實證性的志愿家訪服務范圍。另外，政府提出，為落實《殘障人教育法》（IDEA）第三部分內容，將提高資助力度，以繼續為殘障嬰幼兒以及他們的家庭提供高質量的服務。
這些與高質量的早期學習項目相關的舉措基于奧巴馬政府第一個任期內意義深遠的工作和對青少年服務項目持續的投資，包括通過《美國復蘇與再投資法》（American Recovery and Reinvestment Act，ARRA）對兒童早期計劃投資超過50億美元，以及“力爭上游――早期學習挑戰”（Race to the Top――Early Learning Challenge ，RTT-ELC）計劃。如果州政府同意提升早期學習質量，建立更高標準，為學生的衛生安全、營養、心理健康及家庭支持提供幫助，則會獲得獎勵。RTT-ELC作為早期學習和發展系統模型，是國家面向各州的技術援助戰略的一部分。只有協調早期學習計劃和服務，并將其與中小學教育體系更好地整合，才能建立完整的早期學習系統，提升從出生到小學三年級年齡段兒童的健康狀況、社會情感水平和認知水平。一個高質量、協調的早期學習系統應該包括計劃標準、綜合評價體系、勞動力和專業發展系統、家庭和社區參與、養生保健知識。
為了支持系統調整，政府將致力于提高高需求兒童的成績，確保兒童參與高質量的早期學習計劃，有效縮小學業差距并降低留級率。聯邦教育部將通過高質高效的計劃提升教師素質，支持綜合評價體系，提高項目的質量和服務水平，提升從出生到小學三年級兒童（包括殘障兒童和英語學習者）的學業成績。
一、如何衡量目標是否達成
聯邦教育部將使用以下指標進行評估，提升所有從出生到小學三年級年齡段兒童的健康狀況、社會情感水平和認知水平，特別是高需求兒童，以確保他們高中畢業時為進入大學或就業做好準備。評價早期學習目標是否達成的主要指標如下：運用質量評價改進系統（Quality Rating and Improvement System，QRIS）的州的數量增加;擁有工作知識和能力架構或系統的州的數量增加;幼兒入園時，使用共同標準收集和報告兒童資料的州的數量增加。
二、目標達成的阻礙因素
總統的提議將最大程度提升21世紀的美國早期教育的質量，但需要國會兩黨承諾為所有美國人的未來投資以及所有美國人立即行動的信念。1971年，國會通過一項法案，為低收入家庭免費提供普及性的兒童早期服務和保健項目。然而，尼克松總統否決了該法案。在此后長達42年的時間里，相關證據表明，高質量的早期學習效果非常顯著，美國卻在提供高質量早期學習方面已經遠遠落后于其他國家。
我們需要聯邦政府的承諾和授權、國會的撥款來提高高質量項目和服務的可獲得性，提高兒童早期教育工作者的能力，擴大綜合評價系統的應用范圍。此外，我們需要與美國衛生和福利部、州和地方機構、學校、社區、兒童早教共同體、高等教育機構和其他組織合作。投資高質量的早期學習可以從根本上改善兒童的生活狀況。隨著早期學習項目的開展，兒童在學校的特殊需求將會減少，他們以后會得到更好的工作，并且會更加健康、不易犯罪。反過來，我們的國家也將受益，變得更加繁榮，并提升全球競爭力。
三、具體目標
（一）高質量的早期學習計劃和服務
父母面臨的主要障礙是不了解或者無法獲得高質量的早期學習計劃和服務。類似于由美國幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）提出的標準，高質量早期學習計劃主要取決于以下因素：教職工個人素質;教職工的專業發展;職工與學生的比例、班級規模;全天候計劃;發展是否適度，實證課程、學習環境是否符合州早期學習標準;全納性計劃;教職工工資是否與K-12教學人員相當;是否有持續性的評估;家庭參與度的高低;是否為兒童提供現場綜合服務。兒童參加這樣的早期學習計劃并接受實證指導，可以滿足他們的個性化學習需求，在校表現明顯比沒參加過計劃的同齡人好。然而，中低收入家庭的兒童和高收入家庭的兒童之間獲得這些機會的差距非常大。對殘障兒童和西班牙裔兒童來說，這種差距更大。殘障兒童也需要獲取、進而全面參與高質量的早期學習計劃。他們參與高質量全納項目的困難可能來源于缺乏訓練有素的工作人員、輔助材料運輸和其他后勤問題、協調早期干預和兒童保健服務的困難。2009-2011年，約63%的拉美裔兒童沒有接受學前教育，而白人兒童在這個方面的比例為50%。國家教育統計中心的數據顯示，僅不到1/3的貧困兒童獲得了高質量的學前教育。2011-2012學年，只有15%的3歲兒童和42%的4歲兒童進入了公立幼兒園參與啟蒙計劃或學前特殊教育計劃。此外，各州早期學習計劃標準各不相同，只有4個州滿足由國家早期教育研究所（National Institute for Early Education Research，NIEER）制定的高質量標準中的所有10項標準。這表明，只有一小部分兒童進入公立幼兒園，接受了高質量的啟蒙教育，絕大多數兒童參與的早期學習項目不足以提供高質量的教育。
聯邦教育部通過提升這些計劃的實用性和增加入學機會、項目質量的信息透明度，可應對大多數家庭在獲得高質量的早期學習計劃時面臨的挑戰。許多家庭，特別是有殘障兒童的家庭，通常沒有足夠的信息來識別高質量的計劃。為了日后在學校和職場取得成功，兒童需要高質量的早期學習經驗。應聚焦以下領域為兒童入學做準備：語言和讀寫能力、認知和常識（包括數學和科學的早期能力開發）、學習方法、身體健康、運動發育、社會情感。
任何關于早期學習計劃質量和效果的討論必須透明，就像州質量評價和改進系統（QRIS）、由RTT-ELC計劃升級而來的分層質量評價和改進系統（TQRIS）等。這種用于評估、改善早期學習項目質量的系統，應該包括衡量兒童是否取得進步的指標。23個州已經開始制定和實施TQRIS，其他的州也在醞釀之中。然而，這些系統的質量差別很大，很多州沒有有效的工具進行監控，為教育提供者和家庭提供反饋。聯邦教育部和HHS合作支持各州發展TQRIS系統，定義程序標準和質量等級;通過不斷反饋的數據監控項目實施效果;將TQRIS與國家職業發展系統相連接。TQRIS會提供給管理者和決策者制定綱領性決策時所需的信息，并將早期學習項目的質量告知家長及公眾。
（二）高素質的員工隊伍
高質量早期學習計劃的制定在很大程度上取決于優質的早教人員隊伍。可惜的是，這種專業人才的儲備、支持、補充往往并不充分。各州和計劃所要求的早教人員的任職資質（包括受教育水平）差別很大。例如，只有58%的公立幼兒園要求所有班主任教師擁有學士學位，不到1/3的公立幼兒園要求助理教師至少持有一個兒童發展協會（CDA）頒發的資格證書。許多幼兒園對早教人員的入職要求是只需持有高中文憑和能夠教授幾節幼兒教育課程即可。教師培養計劃和專業發展往往缺乏對高質量專業能力的培訓。結果，并不是所有的早教人員都獲得了充分的培訓。經由培訓打造的高素質的教師隊伍被證明能提升兒童的健康狀況、社會情感水平、認知水平。
聯邦政府要支持更有效的早期教育教師培養和專業發展，促進共同的教師知識和能力框架出臺，以支持兒童的學習和發展。發展和推進州教職員工職業能力框架將幫助各州建立統一的教師職業發展系統，并將培訓聚焦在最關鍵的影響因素上。勞動力早期學習數據系統的要素包括勞動力發展、教育、資歷、專業發展、深造和留用，可以幫助各州和地區提高勞動力有效性，降低勞動力流失率。
聯邦教育部鼓勵各州和地區關注教授出生到三年級兒童的教師培養和職業發展。高質量的學前教育計劃不是“靈丹妙藥”，各種項目必須緊密配合。提升教授從出生到三年級兒童的教師水平的策略將對兒童在學校和日常生活中獲得成功產生重大影響。
四、評估進展、結果和準備程度
兒童早教專業人員和其他教育專業人員一樣，需要根據幼兒學習和發展過程、背景信息來組織教學活動，提高教育效果。該信息經由早期學習評價體系生成。這是一個多元評價系統，至少包括相互協調的篩選和推薦系統、形成性評估、環境質量監測、成人-兒童互動質量監測、幼兒園入園評估（Kindergarten Entry Assessment，KEA）。篩選和推薦系統包括年齡、發展適宜性、有效性、可靠的指導意見等因素，其中，指導意見用于識別需要后續服務的兒童，解決其發展、學習或健康（身體健康、行為健康等）問題。形成性評估專門用于監測兒童在早期學習和發展方面的進展，其直接與課程相關聯，用于指導和推動教學實踐。環境質量監測用于檢測早期學習環境總體質量。成人-兒童互動質量監測用于觀察教師和看護人如何與兒童互動、促進兒童的學習，然后確定早期教育人員的優勢和需改進的地方。
教育高質量發展報告范文第3篇
暨第五屆中國大學教學論壇召開
2012年12月15日至16日，由全國高等學校教學研究中心、全國高等學校教學研究會、《中國大學教學》雜志共同主辦，河南大學承辦的第三屆全國高等學校教學研究會理事大會暨第五屆中國大學教學論壇在開封隆重舉行。來自全國近300所高校及部分省（區市）教育廳（委）的600余名專家、學者齊聚古都，圍繞“國家精品開放課程建設的探索與實踐”進行了深入的研究探討。
出席開幕式的有河南省副省長徐濟超、中國高等教育學會會長瞿振元、第二屆全國高等學校教學研究會理事長顧秉林、教育部高教司司長張大良、河南省教育廳廳長王艷玲、北京大學原常務副校長王義遒等。開幕式由全國高等學校教學研究中心常務副主任楊祥主持。
徐濟超副省長在開幕式上致辭，他向與會代表介紹了河南省近年來在各個領域取得的進步和發展，指出河南省不僅成功實現了由傳統農業大省向重要的經濟大省、新型的工業大省和有影響的文化大省的歷史性轉變，而且更加重視教育事業的發展，努力辦好人民滿意的教育，努力建設好現代化的教育體系。他希望河南大學優化學科專業結構，強化特色學科、重點學科建設，實現辦好高水平一流大學的目標。
河南大學黨委書記關愛和代表承辦單位對與會代表的光臨表示熱烈歡迎。
張大良司長對全國高等學校教學研究中心、全國高等學校教學研究會創設的“中國大學教學論壇”以及“大學基礎課程系列報告論壇”，在高等教育進入提高質量、建設高等教育強國的重要階段發揮的重要作用給予了充分肯定。他在講話中指出，要把立德樹人作為根本任務，把綜合改革作為重要動力，把協同育人作為重要機制，把質量保障作為重要手段，把優化結構作為戰略舉措，把協調發展作為戰略重點，提高我國高等教育整體水平。結合此次論壇的主題，張大良對國家精品開放課程的建設作了詳細介紹，并提出了注重質量、堅持公益性原則、強化過程監管、重視知識產權四點要求，希望此次論壇能夠圍繞專題進行深入探究。
第三屆全國高等學校教學研究會理事大會通過了楊祥副理事長所作的第二屆理事會工作報告和研究會章程修改方案。修改后的章程有兩處變化，一是研究會團體會員單位均可推薦一名理事，二是研究會每兩年召開一次常務理事會。理事大會選舉產生了新一屆研究會常務理事和正副理事長，清華大學原校長顧秉林院士連任理事長。瞿振元為研究會正副理事長頒發了聘書。顧秉林理事長和張大良、楊祥副理事長為研究會常務理事、理事代表及《中國大學教學》雜志審稿專家頒發了聘書。
中國高等教育學會會長瞿振元在研究會理事大會上發表講話。他充分肯定了教學研究會成立以來圍繞提高高等教育質量這一核心所開展的各項工作，希望研究會第三屆理事會創新工作，服務好會員單位，在新的平臺上取得新的成績。
顧秉林理事長在講話中指出，全國高等學校教學研究會自2007年召開第二屆理事大會以來，在繼續探索、推進“研究會”、全國高等學校教學研究中心及《中國大學教學》雜志“三位一體”工作機制的基礎上，創新工作模式，從2008年起將“研究會”工作與“中國大學教學論壇”及大學基礎課程系列報告論壇工作相結合，取得了切實的成效和豐碩的成果，得到了廣大高教戰線老師們的認可和支持。當前我國高等教育已經進入以提高質量為核心的內涵式發展階段。貫徹落實黨的十精神，推動高等教育內涵式發展，是今后高等教育發展的中心任務。提高質量，辦好本科教育，最主要的工作是提高課程質量，要下工夫建設“名師”、“名課程”、“名教材”工程，全面提高課程建設質量。研究會將在總結工作經驗的基礎上，圍繞提高質量這一核心，繼續發揮群眾性學術組織的優勢，一方面，組織開展高等教育教學的理論與實踐研究，包括組織立項課題攻堅克難，為教育部高教司、為高等學校教學改革提供決策依據與參考；另一方面，“有所為有所不為”，圍繞教育部高教司近期工作重點，圍繞國家精品開放課程建設，將提高質量落實到提高課程質量上來，積極開展工作，提供服務。顧秉林理事長還提出本屆研究會開展四項重點工作的初步設想：一是繼續辦好“中國大學教學論壇”和大學基礎課程系列報告論壇；二是組織立項，探索組建開放課程教學資源聯盟；三是開展教師培訓；四是辦好《中國大學教學》雜志及《國內高等教育教學研究動態》和《國外高等教育教學研究動態》兩份動態。
第五屆中國大學教學論壇隨后安排了九場大會報告。先后進行大會報告的專家為：浙江大學副校長來茂德、東南大學副校長鄭家茂、河南大學校長婁源功、上海大學副校長葉志明、北京大學教授汪瓊、北京師范大學教授余勝泉、山東大學本科生院副院長胡金焱、西北工業大學教授葛文杰、河南大學教授王立群。有關專家大會報告的PPT及本屆論壇的其他資料將盡快上傳至全國高等學校教學研究中心網站（）。
教育高質量發展報告范文第4篇
關鍵詞：職業指導 更高質量就業 作用
黨的十報告提出推動實現更高質量的就業。也表示人民期盼有更穩定的工作。推動實現更高質量的就業是在加快推進經濟發展轉型和人民期待過上更好生活的深刻時代背景下提出的，是對就業工作的重新定位和戰略性轉變，更是對就業工作的新的更高要求和總體要求。職業指導的工作目標就是幫助就業、幫助就業穩定和實現個人職業生涯的發展，這與實現更高質量就業的總體要求和方向是一致的。因此，要在新的要求下推進職業指導的研究、實踐和創新，研究并正確認識職業指導在實現更高質量就業中的作用和重要性就具有非常重要的意義。
一、對更高質量就業的理解
國外有關就業質量的探討自20世紀70年代開始，從美國的“工作生活質量”到國際勞工組織的“體面勞動”和歐盟的“工作質量”再到近年的“高質量就業”，Schroedr，Fredric K.（2007）認為高質量就業是指個人在其認為具有挑戰性和滿意感的工作的綜合環境中獲得謀生所需工資的能力，并且強調收入并非高質量就業的唯一衡量標準。從已公開的文獻來看，國內尚未有學者對“更高質量就業”作出明確的界定，我國人力資源和社會保障部副部長信長星在2012年11月在答記者問時，認為“更高質量就業”從宏觀層面來講主要是指充分的就業機會、公平的就業環境、良好的就業能力、合理的就業結構、和諧的勞動關系等等。
綜合國內外對高質量就業的探討，結合對高校大學生的職業指導的研究與實踐，筆者認為更高質量的就業至少應體現出以下五個方面：一是高質量就業和充分就業并重，也就是質量與數量要有機統一，兩者并重，協同發展，如果大學生中的相當一部分人找不到工作，即使少數人就業狀況再好，對整個大學生群體而言也不能說是更高質量的就業；二是人職匹配，人盡其才，能找到與個人興趣、性格和所學專業技能水平相適應的工作，個人的專長與優勢也能得到發揮；三是工作滿意度高，對工作薪酬、區域、環境、文化、發展等因素感到較高的滿意度；四是和諧的勞動關系，即大學生在就業過程中與周圍人、工作環境、勞動條件都能形成和諧的關系；五是良好的可持續就業能力，即能成功進行初次就業，倘若失去了某一份工作也可以順利獲得另一位較好滿意工作的能力，也可以理解為獲得穩定工作的能力。
二、對影響大學生更高質量就業的原因分析
據麥可思研究院的《2013年中國大學生就業報告》顯示，2012屆本科畢業生畢業半年后就業率為91.5%，比2011屆（90.8%）略有上升，但就業的2012屆本科畢業生中，僅58%對就業現狀滿意，“不滿意”和“很不滿意”占42%，其中在“政府機構/事業單位”的滿意度最高，但也僅為69%。大學本科畢業生的就業滿意度不高間接折射出了影響當前大學畢業生高質量就業的一些現實困境，結合當前大學畢業生的整體就業狀況和對畢業生個體的跟蹤訪談，認為導致當頭大學生畢業生就業質量不高的原因可以總結為以下四方面：
1.未能轉變就業觀念
受家庭傳統觀念和社會上有房有車、高富帥的風氣影響，大學生依然普遍存在追求“鐵飯碗”的穩定、期望優越環境的安逸、攀比眼前的高收入，而向往到大城市、大企業和機關、事業單位公務員工作，卻不愿意到基層和農村、欠發達地區、冷門和艱苦行業等工作，眼高手低，急功近利，讓他們不能及時與用人單位簽約且與就業機遇擦肩而過。
2.結構性失業
由于經濟結構調整、區域產業發展和“經驗準入”等市場因素變化而與大學畢業生的知識、素質、能力、數量不匹配而出現職位空缺與失業并存的現象，其顯著的特點是一些大學生找不到適應自己的崗位，而一些崗位又招不到所需要的大學生。用人單位的職位空缺與大學生失業并存，俗稱“用工荒”與“就業難”同時存在。
3.就業的主動性不夠
大學生不能正確認識自我的興趣、性格和評估自己的能力與特長，面對就業市場環境的變化，不能很好地作出適應與調整，從而產生擇業迷茫、就業逃避、心態消極的現象，對待周圍提供的就業信息總抱著無關緊要、與已無關的態度，在擇業時也是左顧右盼，在遇到工作機會時也不能精心準備簡歷和積極求職面試，依賴性強，適應性不足，嚴重缺乏就業主動意識、競爭意識和責任意識。
4.素質欠佳與創新動力不足
一些大學生由于專業知識學習不過硬、平時參加實踐活動少和綜合鍛煉不夠而出現素質與技能不能勝任工作崗位，個別經濟困難、心理困難的“雙困”大學生更成為就業的幫扶對象。同時，也有一些學生在初次獲得就業工作后，由于在智商、情商、才商等方面的積累與創新動力不足，而容易被用人單位在用工后辭退而再次失業。
三、職業指導對大學生更高質量就業的作用
職業指導是為求職者就業、就業穩定、職業發展和用人單位合理用人，提供咨詢、指導及幫助的過程。它強調指導對象不僅僅是求職者而是求職者和用人單位兩個主體，強調最終目標不僅僅是就業而是個人的職業發展和用人單位的人盡其才，強調職業指導不僅僅是某一階段和時期而是伴隨人的整個職業生涯的一個過程，強調職業指導不僅僅是提供職業信息而是更深層次的教育和幫助功能。在推動實現大學生更高質量就業的研究與實踐中，職業指導是主要以大學生就業服務為載體來發揮其作用和重要性，既直接體現在就業服務的過程之中，又間接地體現在就業背后的一些職業指導環節之中。
1.職業指導推進就業結構的優化
實現更高質量就業的一個關鍵著力點就是，在轉變經濟發展方式和調整經濟結構的同時不斷優化就業結構，從而避免結構性失業，使人職匹配，人盡其才。黃炎培先生認為“所以一個人職業和才能相當與不相當，相差很大。用經濟眼光看起來：要是相當， 不曉得增加多少效能；要是不相當，不曉得埋沒多少人才”。職業指導對人才與經濟是具有重要意義的，可以對轉變經濟發展方式和調整經濟結構產生作用，進而不斷優化就業結構，主要可體現為：
（1）職業指導提高大學生素質，為國家經濟社會建設提供人力支撐。勞動者素質是決定經濟增長質量的關鍵因素，如海南省正在建設國際旅游島，在2013年視察海南省時講到：“青山綠水、碧海藍天是建設國際旅游島的最大本錢，必須倍加珍愛、精心呵護。”而要珍愛呵護好就需要有投身環保事業熱情的環境類人才，然而海南省環境類人才資源十分緊缺，加強職業指導將幫助大學生學習好環境類專業知識在海南是大有作為的，最后選擇留在海南工作。孔子曰：“其使人也器之。”意思是說他使用人的時候，總是量才而用人，海南越是人才資源相對緊缺，就越要注重通過使用人才來促進人才成長，加強職業指導將有助于讓這些剛剛留在海南省工作的畢業生在今后扎根海南，也將有利于吸引更多大學生選擇海南，參與到國際旅游島建設中去。
（2）職業指導為人才與經濟搭橋，實現單位用人與大學生就業的雙方平衡優化。專業對口率不高是目前大學生就業質量不高存在的一個普遍問題，為提高大學生就業的專業對口率和促進就業結構的優化，應充分發揮職業指導的作用和重要性。職業指導是架在求職者、用人單位、學校之間的一座橋梁，行業的發展會帶來職業崗位的變化，而不同的職業崗位對大學生的能力和素質的要求也不同，所帶來的社會需求變化要求學校進行相應的教育教學改革。因此，通過職業指導的提供單位用人服務和人才需求調查，學校可以了解社會對大學各專業的學生需求狀況與變化，進而按照社會需求調整專業設置和改革教學內容，培養社會需要的專業人才。與此同時，通過對大學生個人的職業指導，幫助學生獲得滿意的工作，使大學生在大學所學與在社會所用兩者能緊密聯系起來，繼而提高專業對口率和人職匹配程度，最終實現大學畢業生資源的最大化利用，減少大學畢業生資源的浪費，從而不斷優化就業結構，。
2.職業指導增強大學生職業幸福感
職業幸福感是更高質量就業的一個重要體現。所謂職業幸福感，是指主體在從事某一職業時，基于需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長所獲得的持續快樂體驗。相對于用人單位而言，讓員工獲得職業幸福感是檢驗一個用人單位管理成效是否成功的重要標尺，而相對于大學生而言，擁有職業幸福感，是求職贏得一份與自己十分匹配的工作的一種體現，也是畢業生后高生活質量的一個特征，更是逐步實現自身價值的一個重要表現。職業指導對用人單位和大學生兩個主體對象開展服務工作，可以提高大學生的職業幸福感，主要體現在主觀上和客觀上兩個方面：
（1）職業指導對大學生的就業與職業生涯進行輔導，提高主觀的職業幸福感。職業幸福感可以來源于大學生的自我成長和自我價值的實現，如植物保護專業畢業生從事農資行業工作，需要經常出差到鄉鎮和農村地區，工作、生活條件艱苦，但是他們若能有扎根基層、服務三農的精神，將個人的自我價值實現與行業發展結合起來，盡管條件艱苦，但是個人也會因為從事工作所帶來的價值實現而感到幸福。職業指導正是通過在大學生作職業準備時提供引導，在選擇職業時分析定向，在求職過程提供就業信息與技能培訓，在職業生涯過程中促進發展，幫助大學生認識自我、正確擇業、成功就業、適應職業，促使大學生找到職業幸福感的源泉，具體可以體現在：一是促進個人社會化，讓自己懂得承擔責任和履行義務，增強社會適應能力，如指導學生進行角色扮演等；二是促進樹立正確的職業觀，從而明確職業價值取向，清楚自己要做什么，如進行職業測試等；三是促進明智的職業選擇，使學生在充分認識自我和就業市場的基礎上作出明智的選擇，如舉行模擬招聘會等；四是促進身心健康和個性發展，幫助學生克服職業生涯過程中的各種心理沖突，如進行個體的生涯輔導等。
（2）職業指導對勞動保障政策的貫徹和企業文化的建設，提高客觀的職業幸福感。大學生就業需要了解國家有關就業的相關政策，并積極利用有利用政策來服務于自身的就業創業，同時大學生剛開始工作，容易工作中權益受損或者無法適應工作環境，而職業指導能幫助大學生很好地適應就業，提高他們的職業幸福感。一方面是職業指導對大學生進行就業政策的指導能產生積極的就業影響，如在職業指導中幫助學生了解勞動關系與權益保護政策，了解職業資格證書制度，開展“雙困”大學生的求職技能輔導，組織大學生參加SYB創業培訓等，促進大學生順利實現就業或成功，雖然在初次就業時盡管會遇到一些困難，但都能得到及時的幫助，從而提高客觀的職業幸福感；另一方面是職業指導幫助用人單位確定招聘大學生的崗位標準，并引導學生要注重職業發展，將個人的發展與用人單位未來的發展統一起來，從而獲得個人奮斗的動力與團結合作的快樂，同時指導用人單位在招聘時要注重團隊建設，根據不同成員的特點建設一個團結有戰斗力的團隊，并且整體上要建設一種積極、奮進、向上、和諧的企業文化，讓大學生能在一個和諧的企業文化中幸福工作。
3.職業指導提高大學生可持續就業能力
就業是民生之本，而穩定的工作是大學生在高質量就業中所期盼的，穩定的工作不僅僅體現在一個較好的工作崗位上快樂工作一輩子，更體現在失去某工作后能很快順利獲得新的工作崗位，確保個人能持續獲得滿意的工作崗位，而大學生要獲得穩定的工作對自身而言最關鍵的是提升大學生可持續就業能力。職業指導可以從社會上獲得用人單位對用人的標準與要求，通過培養學生的職業價值觀、職業生涯規劃、良好的專業技能和人際交往能力等隱性和顯性素質來幫助學生，提高學生的初次就業能力和再次就業的可持續就業能力。
（1）職業指導促進學生職業素養與技能提升，幫助大學生初次成功就業。社會需要德才兼備的人，如果說擁有較強的職業技能是學生得以就業的前提，那么擁有較高的職業素養便成為學生成功就業的強大后盾。職業指導通過對就業政策和人才需求進行分析，對學生進行人際交往、創業能力、簡歷制作、求職技巧等指導，如針對環境科學專業學生，通過職業指導分析當前就業形勢，對用個人單位的崗位要求進行分析，從而引導學生專業上朝環境評價師和環境工程師的方向發展，掌握過硬的專業知識，進行專門的培訓和輔導，從而勝任環保工作崗位要求。通過職業指導加強對學生職業素質和職業道德的教育，根據學生特點和社會需求有針對性地對學生應具備的職業素養和道德進行培訓，指導學生參加職業活動的實踐，讓學生深刻體會到職業道德和職業素養在未來工作中的重要作用。
（2）職業指導促進對大學生教育教學和培訓改革，幫助大學生可持續就業。職業指導既是與學校學生教育工作有著密切聯系，又是連接學校教育教學與社會需求的橋梁，能適應應試教育向素質教育轉變的需要。職業指導一方面是海南農業和環保事業的發展，根據社會反饋和對人才需求的調查，調整教育教學結構，改進教育教學內容，改變教育教學方式，深入推進教育教學改革，提高教育教學質量，克服教育教學與社會脫節的弊病，從而培養能投身熱帶農業和綠水青山發展，能適應國際旅游島建設長期需要的高素質人才；另一方面是以對學生的職業生涯規劃輔導和終身培訓作為著力點，研究職業生涯適應力對大學生學習成績、求職行為、幸福感、就業能力的影響，促進學生能正確認識自我，養成自主學習和終身學習的習慣，把握和迎接國際旅游島建設所帶來的新機遇與新挑戰，不斷提高生涯適應力和終身學習能力，在職業生涯的發展與變化進程中，能占領先機，主動對生涯變化作出適應與調整，從而提高持續獲得工作的能力。
參考文獻
[1]國福麗.國外就業質量評價指標研究概述[J].中國勞動，2009（10）：29-32
教育高質量發展報告范文第5篇
學前教育與保育服務一直在不斷擴大
在大多數世界經合組織成員國，學前教育與保育政策和女性勞動力參與情況的演變相對應。20世紀70年代以來，隨著服務及知識經濟的發展，越來越多婦女獲得帶薪工作。由于經濟繁榮取決于保持較高的就業率，因此，讓更多婦女進入勞動力市場一直是政府致力于擴大學前教育與保育服務的關鍵驅動力。在20世紀70年代和80年代，歐洲各國政府出臺了大量家庭及兒童保育政策，為有孩子的夫婦提供幫助，確保婦女能夠將工作與家庭責任結合起來。
日益作為教育政策的一部分進行設計
直到最近，學前教育與保育政策才開始更多關注促進兒童的發展，而不是服務于家長的需求。學前教育與保育政策開始納入反貧困或教育公平措施之中，因為當兒童開始正規教育時，其結果的不公平已經出現，而且隨著時間推移，這種不公平可能繼續擴大。現在，許多世界經合組織成員國都將學前教育與保育看作一項公共投資，并整合各項學前教育與保育服務以確保兒童的全面持續發展。相應地，高質量學前教育與保育服務也被用作一項有效工具，幫助兒童奠定較強的技能基礎，從而有更好的生活機會，尤其是對那些弱勢家庭兒童或有移民背景的兒童。
注冊早期教育課程的兒童比例顯著提高
在最近幾十年，許多國家顯著提高了注冊早期教育（ECE）課程的兒童比例。大多數世界經合組織成員國兒童在5歲之前接受學前教育，而且就世界經合組織成員國整體而言，有超過3/4的4歲兒童注冊早期教育或學前教育與保育課程。就注冊率而言，比利時、法國、德國、冰島、意大利、日本、盧森堡、墨西哥、荷蘭、新西蘭、挪威、西班牙、英國達到了95%，澳大利亞、加拿大、芬蘭、希臘、波蘭、瑞士則不到60%，土耳其甚至不到30%。在2005至2010年間，墨西哥和波蘭的早期教育或學前教育與保育注冊率提高了20%。
收益取決于學前教育與保育服務的質量
國際學生評估項目（PISA）結果顯示，高質量的學前教育與保育能夠為兒童今后的生活帶來更好的結果。提高兒童的認知技能和社會情感發展，有助于為兒童終身學習建立基礎，從而讓兒童的學習更加公平，減少貧困并提高社會的代際流動等。然而，學前教育與保育在多大程度上能夠帶來這些收益取決于學前教育與保育服務的質量。增加學前教育與保育服務機會的同時，如果不給予其質量同樣的關注，將不會帶來良好的兒童產出或社會長期的生產力收益。
國際學生評估項目結果也證明，早期教育參與率與15歲學生的閱讀成績密切相關，而且該結果考慮了學生的社會經濟背景等。國際學生評估項目結果還表明，早期教育參與率與今后的學習結果之間的相關度在學前教育與保育質量高的國家尤其明顯。據了解，學前教育與保育質量的量化指標包括兒童與教師的比率，課程的持續性，每位兒童的公共支出等。
學習與福利環境指標影響兒童學習結果
由于缺乏對于早期教育提供者質量的直接測量，“生師比”通常被用作一個測量早期教育質量的替代指標。研究發現，兒童與教師的比例越低，兒童的認知及語言方面的表現越好。
平均而言，世界經合組織成員國每位早期教育教師負責14名兒童。生師比（包括教輔人員）從法國、以色列、墨西哥、土耳其的20∶1到智利、冰島、新西蘭、斯洛文尼亞、瑞典的10∶1不等。研究證實，豐富的、富有激勵性的環境和高質量的教學是由合格的教師帶來的，而更高質量的教學能夠帶來更好的學習成果。
值得一提的是，工作條件影響早期教育教師的專業滿意度，最終可能影響其能力與意愿，以及是否會提供穩定的師生關系，是否關注兒童等。較高的教師流動率可能擾亂學前教育的連續性，否定教師的專業發展努力，從而影響早期教育的整體質量，并給兒童帶來消極影響。
成員國至少免費提供一年的早期教育
“持續時間”是另外一項能為兒童今后生活帶來更好結果的重要指標。各國通常通過法律規定，確保兒童能夠獲得支付得起的、高質量的學前教育與保育。許多世界經合組織成員國已經開始為一定年齡段兒童提供免費的學前教育與保育服務或早期教育服務，通常在開始義務教育前一年或兩年。例如，荷蘭為4至5歲兒童提供免費的早期教育，英國的英格蘭和蘇格蘭則為3至4歲兒童提供免費早期教育。一些國家還將這一權利擴大到更年幼的兒童，例如，法國、以色列、墨西哥、葡萄牙和瑞典為所有3至6歲兒童提供免費的學前教育與保育或早期教育。此外，降低義務教育的年齡，從公平的角度來看，也通常被認為是一個非常有效的擴大早期教育持續時間的政策選擇。
早期教育支出占國內生產總值的0.5%
學前教育與保育的公共支出通常也非常重要。如果沒有足夠的公共支出，學前教育與保育機會可能只限于富裕家庭兒童。平均而言，早期教育支出占世界經合組織成員國國內生產總值（GDP）的0.5%（世界經合組織成員國國內生產總值平均9%用于教育支出）。然而，各國之間的差異顯著。例如，澳大利亞和愛爾蘭只有不到國內生產總值的0.1%用于早期教育支出，而在丹麥、冰島、以色列和西班牙，早期教育支出占到國內生產總值的0.8%或更多。
與非歐盟國家相比，政府資助的早期教育通常在歐盟世界經合組織成員國更為普遍。同時，各國源于私人的早期教育經費差異也非常顯著，從比利時、愛沙尼亞、盧森堡、荷蘭及瑞典的不到5%，到奧地利和德國的超過25%，再到澳大利亞、日本和韓國的超過48%。在不能提供充足的公共經費以保證學前教育與保育質量和數量的國家，一些家長可能更傾向于家庭承擔沉重的經費，而其他家長可能選擇在家照顧孩子，從而妨礙了婦女進入職場。
總而言之，在一個財政緊縮的時代，確保高質量的學前教育與保育機會應該成為提高兒童產出、確保長期的社會效率收益的優先任務，同時，最脆弱的群體應該受到保護。
（作者單位：北京教育科學研究院信息中心）
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俄羅斯將制定學前教育國家標準
編譯/王娜
據俄羅斯聯邦教育科學部網站報道，俄羅斯最新修訂的《俄羅斯聯邦教育法》將于2013年9月1日開始實行，并首次將學前教育歸類于普通教育層次內。教育法要求俄羅斯制定歷史上首個學前教育聯邦國家標準。
據了解，標準制定工作組由教育科學部主導組建，成員由聯邦教育協會、學術類學院和社會組織代表組成。工作組代表之一，俄羅斯聯邦教育發展學院院長阿列克桑德?阿斯馬洛夫表示，“學前教育標準應該符合國家的總體聯邦標準，將滿足家長和兒童的需求。”
標準預計在今年3月誕生，將接受大范圍的社會討論，并讓聯邦教育協會代表以及所有感興趣的公民參與進來。根據討論結果，今年9月1日開始，俄羅斯境內所有學前教育機構和組織可以使用最新制定的標準。
同時，隨著新標準的實施，俄羅斯國家財政將完全滿足在學前教育領域內的要求和滿足勞動力的薪酬體系，從而激勵學前教育從業人員創造高質量的工作成果，并為他們提供更好的工作條件。
按照規劃，新標準將有助于俄羅斯基礎教育教學大綱和學生學習態度的形成，有助于俄羅斯基礎教育教學大綱的輔助條件，例如師資、資金和物質技術以及其他資源條件的形成等。
為了與新標準相配套，俄羅斯還要建立起學前教育的示范教學大綱。大綱致力于學前兒童的全面發展，培養與其年齡相吻合的個性特征，并使其能夠成功掌握初等普通教育教學大綱所必須具備的發展水平。而且，與其他國家教育標準相似，俄羅斯學前教育標準并不單純評價相應的教育活動，實施學前教學大綱也并不意味著可以免除對學生學習情況和教學質量的監督和考察等。
