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師范教育高質量發展范文第1篇

【關鍵詞】教育；師范；力點；探究

“全力促進教育公平，力爭實現教育大國邁向教育強國，辦人民滿意的高等教育。”是十賦予師范人的教育重任，尤其在人民幸福指數不斷提高的小康社會里，人民對大學教育的美好期盼更加殷切、更加向往和更高要求。怎樣辦師范教育才能滿足人民精神文化發展需求呢？我久久地思忖著這個義務在心、責任在肩的命題。現就此問題談談自己的一些膚淺看法。

一、創設人才脫穎的人文環境，是激勵師生奮發進取的不竭動力

環境是人賴以生存的基本條件，它包括自然環境和社會環境。這里的環境主要是指學校教育環境。教育環境的主體是教師，客體是學生。學生的認知是主體教育環境作用客體教育環境的結果，而這個結果只有主客教育環境間持續反復刺激，才能使具有可塑性的學生產生認知信息的量變質變，最終使學生的行為向教育預先設置的軌道前進。因此，學生的成才是優質教育環境長期作用的必然結果。

在舉國全面加快建成小康社會的大環境里，人人都能接受優質的高等教育是人民最大的精神需要。滿足人民精神需求是當代大學教育改革堅定的奮進方向。十報告明確提出：“營造有利于高素質文化人才大量涌現、健康成長的良好環境……”，充分說明環境在教育中的作用是巨大的和不可忽略的育人力量。達爾文生物進化論告戒我們：“一切生物的演進都是環境作用的結果。”師范教育亦然。師范教育發展的環境由硬環境和軟環境組成，硬環境主要是指學校現代化的辦學條件，硬件設施等物質基礎，它是師范教育發展的基本條件；軟環境主要是指學校的辦學思想、管理模式和創新精神等非物質因素，它是師范院校發展進步的內能，是最主要的人文環境。

俗話說，基礎不牢地動山搖。教育是社會前進的基礎，教育質量是教育發展的基礎，同樣需要夯實。十報告強調“教育是民族振興和社會進步的基石。”這個基石就是民族復興的動力和根基，它大不大、堅不堅、穩不穩，其核心事關基石的質和量。只有優先發展教育，創設人才脫穎環境，才能加快實現中華民族強國之夢！同時十還指出：“我國要從教育大國向教育強國邁進，到2020年建成教育強國。”這給我們教育工作者提出了新目標、新任務、新課題，要求我們不但要打好教育基礎，而且要提高教育強國戰略意識。怎樣辦師范教育才能夯實這個基石，切實把發展中的中國建設成教育強國？只有師范院校教育“母雞”先行，從基礎教育源頭抓起，打牢教育根基，從長計議，才能切切實實培養人才，培養優秀人才，全面推動社會繁榮進步。

教育教學是師范學校培育人的中心工作。在教育教學雙邊活動中，教師是主導，學生是主體，雙方共同構成了教育教學最核心的內在環境。加內環境建設：一方面加強教師敬業思想教育，促使教師自覺把個人的發展與學校、家庭和國家發展有機地統一起來，形成對學生負責、集體負責、國家負責、民族負責的擔當意志。另一方面加強學生成才教育，刺激、引導、挖掘學生的勵志意識，正確引領學生向著積極、開放、務實、求索的學習道路奮進，不斷積淀文化信息、社會信息、道德信息，形成濃郁的學風和校風。再一方面加強學科建設，提升課程品質。最后是注重內涵建設，鑄就師生積極進取的治學思想。

社會不僅是最大的育人環境，更是教育產品的檢測單位。深化教育改革、營造人人成才的教學環境是社會共同心聲。內強素質，外樹形象，充分增強造血功能和借助社會力量辦學，不斷營建良好人文環境，切實滿足人民終身教育需要，是師范教育深化改革的著力點。

二、不斷拓展教育內涵，是穩步提升教學質量的內驅力

所謂教育內涵是指學校教育文化、教育管理、教育內容、教學方法、教學措施、教學手段等科學元素的優化沉積，是一所學校歷史文化礪煉和推動學校科學改革發展的基礎，是科教創新思想的動力和源泉，是提高教學質量的非物質力量和精神動能。教學內容是教育內涵的有機組成部分，是提高教學質量的先決條件和信息基礎，教學方法是提高教學質量的重要手段。只有結構合理的教學內容和科學的現代教育手段，才是提高教學質量的根本途徑。只有不斷的充實、拓展教育內涵，改進教學方法，才能開啟提高教學質量的金鑰匙。

“教育是教育者按照一定的社會要求，向受教育者的身心施加有目的、有計劃、有組織的影響，以使受教育者發生預期變化的過程。廣泛深入到學生的各個活動領域，使正確的教育影響盡量在教育對象的所有時間和空間發揮作用。”教育教學質量是師范院校的生命線。提高教育教學質量是師范院校改革的著力點和發展的支撐力。加強教育內涵建設，牢固樹立科學的質量觀，不斷改進教育措施與方法，把促進人的全面發展，適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準，是師范院校前進的動力和歸宿。

在提高教育質量的活動中，影響教學質量的內容因素非常多，有家庭的、社會的、學校管理的以及師生生活的方方面面，每一方面的影響力都不可小覷。我想，在影響教學質量因子中，學校教育內涵對學生的影響力是最大的。特別是老師的教育力、知識的操作力、人格魅力等直接決定著學生成人成才質量。

要提高質量，教師必須教真知。“教師給予學生的應是反應客觀真理的知識，教學要反應當代最新科學成就。”尤其在日新月異，科技突飛猛進的今天，盡管高校教學科研成果累累，可在很大程度上沒有及時與教學內容掛鉤，造成科研成果與教學內容脫節。十指出：“科技創新是提高社會生產力和綜合國力的戰略支撐，必須擺在國家發展全局的核心位置。”我想作為學科老師，除了傳授教材知識外，一定要拓展教學內容，搞好教學科研，運用科研成果，豐富教學內涵，讓學生清晰所學學科的過去、現在和將來。

教育教學是提高教育質量的重要環境。在教育教學是雙邊活動中，教師是外因，學生是內因，外因只有通過內因發揮作用。因此，老師一定要用智慧開啟學生思想之門、樹立學生遠大理想，引導學生規劃人生，使學生自覺利用大學美好時光，修善自己，優化自己，成為自覺全面發展的人。

三、教學致用，全面提高學生就業競爭力

十報告指出：“就業是民生之本……引導勞動者轉變觀念，鼓勵多渠道多形式就業，促進創業帶動就業。”大學生讀書的目的，就是為了提高自身綜合素質，畢業后到理想的環境中去工作，實現高質量的就業。大學教育的目的，是把學生培養成高素質的社會勞動者和可靠接班人。似乎大學教育培養與學生就業無關。可我黨把大學生就業定為民生工程，是關乎家庭穩定、社會和諧的大事，因此，大學教育質量與大學生就業息息相關，幾乎達到同呼吸，共命運地步。

學生要就業，教師教學務必致用。“教師不僅需要知道傳遞什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識，知道針對不同的學生采取不同的教學策略。”為了提高學生的就業和創業能力，師范院校必須加大學生就業思想指導教育，從大學一年級抓起，實施學生成才工程計劃，導師指導學生規劃大學成才方案，查督導學生完成規劃。

笛卡爾說：“沒有正確的方法，即使有眼睛的博學者，也像瞎子一樣盲摸索。”學生就業指導不僅要有針對性，而且要講究方法和技巧。通過多年的教育實踐證明，加強學生專業知識教育、職業技能訓練和社會實踐活動是實現高質量就業的殺手锏。也就是說，只有加強學生專業知識建構和職業技能訓練，以及職業社會實踐三個環節教育，學生才能通向成功就業之路。

大學生專業知識教育必須與行業知識需求相結合，與學生將來從事的工作聯系起來。專業領域得到有效拓展，學生獲得更多書本之外有用的東西，減少學生在就業競爭中運用專業知識和處理現實問題的盲目性，更加快捷、本源、自如地駛入快車道，極大地縮短就業工作適應期，加快占據就業制高點。

學生職業技能訓練必須與專業工作實踐相結合，是學生在競爭中通向成功的快車道。學生學的知識再多，也必須運用才有意義。學有所教、學有所成、學有所用，教學致用，加強學生技術技能培訓，培養學生動手動腦能力，是提高學生就業生存與發展的綠色通道。

就業培訓是學生成功就業的加油站。“就業培訓面向學生，旨在幫助他們明確職業發展方向，提高求職面試技巧及就業能力。”一般就業培訓包括對國家就業政策、法律法規、自薦技巧、儀態儀表等知識技能的培訓，盡力減少影響學生就業成功的主要因子。先就業后擇業和自主創業仍是就業培訓工作的重要指導思想。

總之，當前師范院校教育改革的著力點，必須圍繞“師資隊伍建設、學科建設，成才工程建設，促使學生快樂學習，健康成長，成人成才”目標，最終實現學生、教師和學校發展的最優化。

【參考文獻】

[1]彭詩瑯.人民教師素質教育全書[M].中國檢察出版社.1998.4.

師范教育高質量發展范文第2篇

【關鍵詞】卓越項目；課程改革；質量提升

一、卓越教師項目的核心指向

針對我國師范教育中存在的教師培養的適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題，教育部啟動了卓越教師培養項目。目的是希望通過深化教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中小學（幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校，下同）協同培養新機制，培養一大批師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化的教師。幼兒園教師的培養在規模擴大的同時，也顯現了很多現實的問題。主要表現在培養院校無序擴容，專業教師嚴重缺乏，課程體系陳舊，學生專業基礎不扎實，不能滿足幼兒園對新教師隊伍的基本要求，學生缺乏持續學習的習慣和能力。要解決這些問題，就應該嚴把專業審批關，嚴把教師和課程準入關，并切實貫徹教育部卓越教師培養項目的實施意見。真正做到適應學前教育改革發展要求，構建厚基礎、強能力、重融合的培養體系，培養一批熱愛學前教育事業、綜合素質全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師。卓越教師是一種未來指向的追求，一個畢業生剛出校門，不可能就成為卓越教師，那么卓越教師培養項目的核心指向是什么呢？就是為未來教師打好堅實的科學、人文和專業基礎，將特定階段的教師專業標準落實到課程體系中，在學生學習和發展中融入卓越的潛質，使之有可能在不斷地學習、工作中努力成為卓越教師。因此，幼兒園卓越教師培養項目就是要以《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）為指導，深化課程改革，優化師范院校的教學和資源體系，充分吸收幼兒園對新教師的要求和期待，努力做到與政府和幼兒園的協同配合，造就能確保有質量甚至高質量的學前教育的新教師，并為他們的持續發展打好基礎。

二、卓越教師項目的行動路線

卓越教師培養項目的實施是一項意義重大的工作，也是一個復雜的工程，必需系統規劃，周密設計，細致安排，切實實施。首先，要認清教師培養工作存在的問題，并形成解決方案。每一個師范院校的教師培養工作都或多或少存在這樣或那樣的問題。認清問題，是卓越教師項目實施的重要前提。要通過學習與對照，全面深入地發現問題。要認真領會《專業標準》的精神，切實明確國家對幼兒園教師的基本要求。并從對《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》的要求出發，理解幼兒園教師面臨的主要任務、基本的工作要求和核心的崗位職責，以此來衡量師范院校的培養方案、教學體系等方面的問題和不足。也可以從對相關院校幼兒園教師培養經驗的借鑒中，思考存在的不足和問題。正視問題是一個組織和個人不斷前進的前提和基礎。對一個師范院校來說，不管有多少榮譽、有多長的歷史，問題一定是存在的。如果發現沒有問題或者僅僅是一些表面的問題，那么很難真正觸動現實問題的根基，很難真正解決問題，改變現實。發現問題要“實”，學習和借鑒要“誠”，改變現實要“力”。要努力從問題出發，找出影響具有卓越潛質的未來教師的根源，并制訂相應的方案，采取切實的措施，切實改革和創新，努力完善幼兒園教師培養體系。其次，要建立準入制度，打造適合于合格并有潛質教師培養的完整體系。隨著學前教育事業的發展和推進，我國的師范教育體系發生了重大的變化。2009年到2014年的五年中，我國在園幼兒的增長率和幼兒園班級的增長率均超過了50%，幼兒園專業教師的增長率更達到了68.7%。說明學前教育的快速發展和高增長率需要一支龐大的師資隊伍來支撐。近五年來，我國學前師范教育也的確得到了很大的發展，新增的各層次師范院校數量很大，尤其是產生了很多培養幼兒園教師的高中職學校。這一方面，對緩解學前教育師資短缺起到了一定的作用，另一方面，也造成了學前師范教育總體水準的下降。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》指出，要大力發展“廣覆蓋、保基本和有質量”的學前教育，學前教育的質量關鍵在師資，而師資質量的關鍵在師范教育。因此，必須切實從提升學前教育質量的高度研究師范院校的準入問題，切實把好專業準入關，讓真正具有專業力量的院校來培養幼兒園教師，真正杜絕無專業設施、無專業教師、無專業積累的院校培養幼兒園教師的現象。同時，要加強教師準入，師范院校的教師隊伍影響到培養的幼兒園教師的專業性，影響到培養的質量，必須讓具有合格專業學歷的師資充實到教師隊伍中，避免濫竽充數，誤人子弟。在幼兒園教師培養中，要徹底杜絕語文教師教衛生學、物理教師教美術教學法的現象，真正把專業教師的配備當作專業建設的重點工作來抓。再次，要深化課程與教材改革。師范院校的課程改革和教材建設在過去一段時間里有了一定的進展，但離學生的要求和幼兒園的要求還是有距離的，離《專業標準》的要求更是有距離的，尤其是一些職教類學校。師范院校課程存在的主要問題有幾個方面。一是課程的設置沒有真正突出幼兒園教師的專業能力，尤其是觀察能力、課程計劃與設計能力、教育活動組織能力、評價能力等等；二是基本的科學、人文素養沒有充分體現，學生缺乏發展的后勁；三是課程內容陳舊，沒有反映學前教育理論和實踐的新進展，沒有充分體現國家有關學前教育規章和政策的要求；四是較多地關注知識的傳授，對學生的思維能力和實踐能力沒有充分關注，缺乏與教育實踐的深度聯系，容易造成理論和實踐的脫節；五是較多關注教師的教，忽視學生的學，教材體系更多體現傳授的邏輯，而不是閱讀——思考——探尋的邏輯，學生處于比較被動的狀況。學前師范學院課程與教材改革的基本思路是：一要凝聚力量，聯合攻關，確定課程與教材的一般要求。要充分發揮全國教學指導委員會及各省教學指導委員會等學術組織的作用，認真分析學前教育專業課程與教材的問題，尤其是分析融入卓越潛質的可能性與可行性，從培養高質量師資的要求出發，確定學前教育專業教育碩士、本科、專科及中師等各層次畢業生的基本專業素質要求，以此確定課程與教材的基本要求。二要分步規劃，有序推進，全力形成新一代教材。學前教育專業教材建設要避免一哄而上，不顧條件，不求質量，必需凝聚全國或地區的力量，周密設計，靜心選擇，組織優秀的力量從事教材建設。要突出卓越教師培養的核心素養要求，要體現學前教育發展對教師的新要求。三要轉換立場，轉變觀念，轉化教材。要一改過去唯知識邏輯演繹的教材，要以開放性、聯系性、拓展性、延伸性的方式來設計教材，尤其是要緊扣學生的卓越潛質，緊扣學生的后繼發展，緊扣學生的專業能力，真正讓教材為學生服務，以學生為中心。最后，強化實踐教學，著力提升專業能力。學前教育專業的實踐教學是整個培養體系和課程體系的有機組成部分，重點在強化學生的專業能力。在學前教育專業的實踐教學中，存在三種情況，值得我們關注和思考。一是忽視甚至無視實踐教學，有些學校實踐環節可有可無，隨意性大，沒有真正成為培養學生專業能力的主要環節。二是忽視甚至無視對實踐教學環節的管理，一個月或一個學期甚至有些學校一整年把學生放在幼兒園，沒有派出足夠的指導力量，學生無法見到教師，指導工作全由幼兒園教師完成，“雙導師”的要求形同虛設。三是院校派出了指導教師，但基本上都是年輕教師，對幼兒園的教育特點和規律沒有足夠的了解，指導教師成了管理教師，主要的工作就是巡回管理，不能給予專業上的指導，學生的很多專業問題不能得到及時解決。要強化實踐教學并提升學生的專業能力，應關注以下幾個方面。一是充分重視實踐教學，真正認識到實踐教學是學生專業發展過程中不可缺少的一個環節，是一個合格的幼兒園教師必須經歷的過程。實踐教學是學生理論聯系實際的重要環節，也是學生了解和積累實踐性專業知識的過程，對學生未來的專業成長具有重要的意義。二是科學規劃和設計實踐教學。實踐教學要精心設計，注重學生不同階段的實踐需要，應切實構建一個由淺及深的實踐教學系統。一般至少要關注專業入門教育，對幼兒園進行考察和觀摩，了解幼兒園的一般環節和存在價值；關注與相關課程對應的教學見習，通過見習，理解課程內容，理解一些基本的科學結論和理論；關注基本的教學實踐能力，可以通過保育實習、教學實習、教研實習等方式參與實踐過程，全面理解和把握幼兒園的一日生活環節，發展基本的教育教學能力。三是加強實踐教學的指導。一方面，精選有質量的幼兒園，精選有水平的指導教師并加強與幼兒園指導教師的溝通，加強實踐指導培訓，把好校外指導關，通過政府和幼兒園，建立起一個穩定、有序的實踐教學體系。另一方面，選好校內指導教師，一定要安排有經驗的、講師以上的教師作為實踐指導教師，確保實踐教學的成效。

三、卓越教師培養的根本目的

師范教育高質量發展范文第3篇

關鍵詞：課堂教學；反思；教師專業化

中圖分類號：G632.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）35-0015-02

課堂是學生習得知識、身心健康成長的天堂，是教師展示才能、培養祖國棟梁的戰場。課堂教學中的方方面面，都浸透著學生對知識的渴望和對成功的喜悅以及教師辛苦的汗水。如何才能讓學生的渴望變成現實，讓學生健康成長，是每個教師的目標。“一切為了每位學生的發展”是新課程改革的核心理念，而教師是讓每位學生發展的直接引導者，做好這個引導者就要先實現教師的專業化，就要對師范教育進行改革。教師專業化是師范教育發展規律的需要，也是人類社會分工的必然結果。現在新一輪的基礎教育課程改革，教師要參與其中，提升自身專業的意識、知識、能力、精神等各方面，這也是適應課程改革的必經之路。我覺得反思是教師成長的必經之路，通過日常教學去體會和運用。結合自己對反思教學的實踐和探索，針對反思教學是怎樣促進教師專業化成長，具體在課前、課中、課后如何進行反思，談談自己的一些看法。

一、反思是教師成長的必經之路

1.課前談反思，使教學成為一種自覺的實踐。課堂教學是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情境。在課堂教學中要有合理的預設，但不能呆板地照搬，要靈活地在教學情境中運用，要讓“預設”最大限度地提高“生成”的質量。一堂成功精彩的課，其因素不僅僅在“生成”，還在于教學的提前預設。在課堂教學中教師應合理有序地組織好學生，積極主動地參與教學活動，讓學生既能吸收知識又能獲得豐富的情感體驗。

2.課中談反思，實現教學的高效有序。在課堂教學中進行反思，即及時、自動地在行動中反思，這種反思能使教學高效的進行。盡管在課前對教案進行了精心的設計，由于教學環境是變化的，仍會有一些課前沒有考慮到的因素，在課堂中還會有些突發事件產生。這時我們就不能按原來的思路進行了，否則會讓學生思維得不到發展，學生降低學習的熱情，達不到教學的目標了。教學不僅僅是一種陳述教材知識的一個過程，更多的是學生的一種經驗、探索和感悟。因此，在設置有效的課堂活動時目的要明確，內容要合理，質量要高，這樣才能促進每個學生充分發展。

3.課后談反思，實現教學經驗系統化。“學而不思則罔，思而不學則殆。”這句至理名言對我們的教育教學有著深刻的指導意義。很多時候我們比較重視課前的準備，詳細周全的教案、教學用具等，卻往往忽略了課后的反思和總結。教師如果能及時地總結和反思課堂上的得與失，就能找到再一次上好課的根源。每當上完一堂課，要及時記錄課堂中值得反思的方面，簡單地寫出自己的感受，否則一段時候后就會遺忘。我覺得課后反思是剖析自己在課堂中的困惑，也是提高自己教學水平的一條有效的途徑。

二、提升學生主體地位——有效課堂教學的保證

針對課堂教學效率低下，重形式而不重實質的問題，吳永軍教授從有效課堂教學的認識和操作兩個層面展開闡述。如何提高課堂教學的有效性，突出學生的主體地位是關鍵。在課堂教學中學生是主體，如果學生沒有學習的渴望，那么老師再多的努力也可能付諸東流，前功盡棄，因此教師的教是為了不教，讓學生能夠自主獨立地學習，這樣的教才是促進學生發展、包括學習能力發展的教育，而這樣的教學才能真正稱得上是有效或者說是高效的教學。那么課堂教學的有效性如何提高呢？關鍵就在于教師能否根據教育教學的三維目標，設計高效的教學設計，但是有效的教學設計應該就是扎根在充分了解學生和教材的基礎上的。在充分了解的基礎上，針對學生自身的學情制訂合理的三維目標和精當的教學內容，并通過有效的教學手段，因材施教，這樣的課堂便是真正高效的課堂，教師便可以針對學生的問題逐一解決，學生學得輕松，教師也教得不累。相比填鴨式的教學方式，有效課堂教學更注重教學前的準備，而教學過程相對來說可以更加輕松。

三、專業化——現代教師成長的必由之路

1.高質量的教育，必須要有高質量的教師；有高質量的教師，才可能有高質量的教育。教師是教育過程的主要力量，是決定教育改革成敗的關鍵。高質量的現代教師應該做到以下幾點：（1）專家型的中小學教師；（2）有獨到的教育教學思想；（3）以可持續發展思想、科學發展觀指導教學；（4）有先進的教學方法。

師范教育高質量發展范文第4篇

[論文關鍵詞]實踐教學；小學教師教育；有效策略

前言

上世紀末，為了全面提高基礎教育師資水平，國家將師范教育全部納入了全國高等教育系列，完成了三級師范向二級師范的轉型。小學教師培養開始了由中專層次向專科、本科層次轉變。在轉型過程中，一方面，小學教育專業教師培養開始向著更高的層次發展，提高小學教育專業的學術性，使其具備高等教育的基本內涵，成為各個高等院校建設小學教育專業的共同追求；另一方面，以強化“師范性”為基本特征的中等師范培養模式逐漸邊緣化，小學教育專業在高等師范教育培養模式的泛化中，逐漸失去了自己的專業特點和專業品格。這種變化反映在教學上就是理論教學備受關注，而實踐教學卻沒有得到應有的重視。這樣的局面帶來的后果是：小學教育專業發展與小學的實際需要漸行漸遠。因此，當下我們必須認真反思小學教育專業建設中實踐教學的現狀，探討相應的對策。

一、概念界定

高等師范教育途徑有兩個：一個是理論教學，一個是實踐教學。所謂理論教學，即通過理性的灌輸與啟蒙，使學生掌握知識的過程。所謂實踐教學是指學生在教師的指導下以實際操作為主，獲得感性知識和基本技能、提高綜合素質的一系列教學活動的組合。作為高等師范教育的實踐教學則包含了各種技能課的教學、社會調查、社會實踐、教育科研、教育見習和教育實習等。

由于教育是實踐應用性專業，需要經過“臨床”實習，在師范教育從三級培養體系轉變為二級培養體系，其內涵擴展為教師教育并走向專業化以后，實踐教學在教師教育專業中已經成為與理論教學并駕齊驅的教師培養途徑。實踐教學的改革成為當今教師教育專業改革的關鍵。

二、實踐教學在小學教師教育中的作用

實踐教學在師范院校中起著非常重要的作用，能大大提高師范生教育能力，并能讓高師學生步人工作崗位后，更快向教師這一職業角色轉變。具體表現在：

1．強化專業意識，培養職業情感，樹立職業信念。

培養優秀的小學教師首先要學生能對小學教師這個職業有一個清醒、全面的認識，在真實的教育教學情境中體驗教師職業的平凡與崇高，在內心深處生發出對小學教師職業的深厚情感，樹立為之奮斗的信念。這種心理上的準備顯然不是系統的理論知識所能賦予的。從康德開始，情感和信念就被從知識論的范疇中排除出來，歸屬到實踐范疇中。所以要想完成師范生向教師角色的心理準備，實踐教學是必然的也是唯一的途徑。

2．加深學生對專業理論知識的理解。

理論教學是從課堂到課堂、書本到書本，學生難以理解抽象的專業知識。通過加強實踐教學，這方面得以大大改善：加深了學生對專業理論知識的理解與掌握，并在此基礎上，能綜合運用所學知識，使所學知識能構成一個整體，即組成為知識群，成為一個合理的知識結構，而不是彼此分離、理論脫離實際的知識。

3．提高學生的教育技能技巧，豐富個體的實踐知識。

單純依靠傳授現成知識而不發展知識，是培養不出所需人才的。優秀的教師或者有經驗的教師，絕不只是現成知識的說明者，而是善于根據不同的對象，對所傳授的知識進行科學的選擇和解釋，在真實的教育教學情境中，豐富個體的實踐性知識，形成具有個性化的教學智慧。正是理論化的系統知識與個性化的教育智慧的綜合，成就了教育工作的科學性和藝術性特征。

4．能培養學生的創新能力和實踐能力。

師范教育最重要的任務之一就是使學生學會創造性思維和獨立性工作。實踐教學不僅是教育能力和技能形成的一種手段，而且還是未來教師獲得知識，發展創造性思維的途徑之一。通過實踐教學，師范生的認識建立在內容豐富、實事求是的感性材料基礎上，在參與教學實踐、掌握必要的職業技能的同時，其思維能力也在不斷發展。

綜上所述，實踐教學對高校師范生的培養確實具有很大的作用，特別是現在大學生實踐能力的培養日益受到人們的重視，因為實踐是創新的基礎。我們應該徹底改變傳統教育模式下實踐教學處于從屬地位的狀況。構建科學合理培養方案的一個重要任務是必須為學生構筑一個合理的實踐教學體系，并從整體上策劃每個實踐教學環節。這種實踐教學體系是與理論教學平行而又相互協調、相輔相成的。

三、我國高等師范教育實踐教學現狀

教育實踐教學活動從目前來說是我國師范教育中的薄弱環節，從觀念到實踐上都存在著一定問題，主要表現為：

1．實踐教學活動內容、形式較少，時間安排較晚。

目前，大多數院校的教育實踐教學活動仍然僅限于一次突擊性的教育實習以及為數不多的教育見習和參觀，教育實習構成了教育實踐教學活動的主體，而這往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一個學期中的一個月來進行的。師范教育課程計劃安排也遵循著傳統的做法，即傾向于一個個順序安排師范教育的不同部分：普通教育——學科專業——教育理論與方法——實習。這等于向學生示意理論學習與實習是兩項有區別的活動，從而維護了以“模仿”為主的培訓模式的教育實習的原始觀念。這種做法產生了一個問題，即學生所學的理論知識難以和教育實際相結合。因為這種安排背離了教育實習對實習生來說的另一重要目標——為他們提供在工作中反省、檢查、修正自己所掌握的完成教書育人職責技能的機會，直接后果是即使實習生在教育實習中發現了問題，也只能帶著這些問題走上工作崗位。此外，由于學生從未進行過其他形式的教育實踐活動，不具備一定的實際經驗，也給教育實習帶來不少困難，影響了教育實習的效果，也不利于對師范生教育教學能力的培養和提高。

2．實踐教學活動的安排不夠周密。

隨著大學擴招，絕大部分學校的教育實習安排是采取分散實習與集中實習相結合的方式，學生自主聯系實習學校，在教學活動的安排和管理上存在著很大漏洞。模擬教學也往往只是給學生一部分內容，讓他們去挑去講，而缺乏模擬前的詳細指導及講完后的深入探討，往往使教育實踐活動流于形式。

3．教育實習時間短、范圍窄。

作為教育實踐教學的最重要的一個環節，教育實習在我國師范院校中沒有受到充分重視，實習太短，內容形式單一，與一些歐美發達國家相比，相差甚遠。目前我國實行的集中實習時間6—8周很難保證教育實習的良好效果。其間，只能讓實習生講幾節課，配合班主任做一點工作，較好的還可能主持一次主題班會或團隊活動，而深入細致地做學生的思想工作，全面掌握教材、研究教學方法、指導學生課外活動、家訪等等，根本無法落到實處。這種“蜻蜓點水”式的教育實習難以幫助實習生對教師職業活動獲得全面的了解，也難以實現教育實習對實習生的一個重要目的——精確與鞏固理論知識，獲得教師職業所需的技能技巧。因此，實習時間不充裕，與不斷擴大的教育內容及不斷提高的教育實習質量的要求不相適應，成為現階段教育實習的一個致命弱點。

4．缺乏“教育實習基地”的建設。

從我國高師教育實習現狀來看，大多數高等師范院校缺乏教育實習基地。目前，我國師范院校的教育實習，多數是在臨近實習前才落實實習點，而缺乏被美國教育界稱之為“入門學校”的那種教育實習基地。大多數院校是“掃一槍換一個地方”。這種教育實習主要以“學院為基地”，而不是以“學校現場為基地”，與小學關系疏遠，難以與其建立一種共生關系，并結為平等的合作伙伴，使教育理論缺乏生長成熟的土壤，學生更難以在真實的教育教學環境中體驗教育教學理論，提高教育教學水平。

5．缺乏科學的指導。

學生進行教師職業技能訓練離不開教師的指導，指導教師要在精講有關職業技能的基本知識、組成要素和操作程序的基礎上，重點指導學生進行系統的實踐，使學生在實踐中不斷改善、不斷趨于整體協調和完善，以獲得穩定的教師職業技能。目前教師對學生技能訓練的指導總體比較薄弱，這既有管理上的原因，又有教師自身的原因。相對而言，講普通話和口語表達技能、書寫規范字和書面表達技能比較“外露”，看得見摸得著，教師對學生訓練能夠提供良好的指導。按理說各科教學法在訓練技能方面是具有優勢的，因為它與學科專業、實習有直接聯系，而且課程又是各系自己開設。但實際效果不盡如人意，這主要與“法”中無“法”的課程自身相關，也與教“法”者不懂“法”有關，有的學科教學法教師甚至從未教過小學，這哪里還談得上對學生進行科學有效的指導?心理學、教育學教師不了解小學教育教學實際，其他各科教師頭腦中毫無技能訓練的示范意識和指導意識，是高師院校中比較普遍的問題。

6．缺乏嚴格的考核。

《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求(試行稿)》第四條指出：“高等師范學校要從培養合格中學教師的高度出發，結合實際情況有計劃、有組織、有步驟地開展教師職業技能訓練，確保學生在校學習期間受到嚴格的訓練和考核。”它對四大部分訓練內容(講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能)的考核分別提出了指導性意見，但實際執行情況不盡如人意。其他訓練內容的考核有的學校恐怕連細化的考核標準都沒制訂，更談不上嚴格考核了。考核本身具有評價、激勵、反饋等功能。通過考核檢驗師范生職業技能掌握和運用情況，從而評價高師教學工作成效；通過檢驗和評價，讓學生看到自身存在的不足，激勵他們加強技能訓練，同時也促進高師教學改革的深入。可是我們未能做到嚴格考核，幾乎使這些功能喪失殆盡，不能不說是件憾事。

四、開展有效實踐教學的策略

1．加強高等院校與小學的校際聯合，建立穩定的高質量的教育教學實習基地。

實踐教學存在的種種積弊，其中最為關鍵的就是高校與小學之間存在隔閡，沒有建立起互惠互利的合作關系，使實踐教學的開展失去了賴以展開的平臺。在這一點上，美國的實踐教學模式可以給我們以啟示。上世紀80年代末以來，美國大學教育系(或教育學院)與當地中小學建立了合作伙伴關系，共同培養新教師，鼓勵在職教師進修，開展合作研究，以達到共同發展的目的。參與合作的中小學稱之為專業發展學校。這種學校強調與當地中小學建立合作伙伴關系。我們也應該在高師教育和小學之間架起一座橋梁，在實踐教學方面展開較為全面深入的合作，在課程內容設置、實踐指導、學生管理、成績考核等方面實現無縫對接，從而保證實踐教學有序、高效地展開。

2．打破單一的實踐模式。建立全程教育實踐體系。

傳統的教育實踐教學體系在時間安排上分布零散，沒有系統性、規定性，直到最后的集中教育實習階段才略顯規范性，但時間安排得并不合理，太短、安排太后。而連續性、漸進性全程教育實踐教學體系則是從師范生入校第一天起(包括寒暑假)就實施，涵蓋了師范生在校的全過程。同時，它在時間安排上體現出一定的連續性、漸進性特點。先以循序漸進層層深入的一系列實踐環節(如：熟悉學校環境的實踐、教學技能訓練、見習、模擬實習、試實習等)來減輕教育實習給學生帶來的心理壓力、精神負擔及憂慮感，使他們逐步適應教師職業生活，然后才真正進行實戰演習的“教育實習”。

3．豐富實踐教學的內容，全面發揮實踐教學的作用。

學生的教育實踐絕不僅僅是聽一兩節課、主持一兩個主題班會這么簡單。實踐教學的內容應該涵蓋學生今后走上工作崗位的方方面面。因此要改變當前實踐教學的現狀，必須打破舊有的思維格局，站在未來教師的崗位上全面審視實踐教學的內容。概括地說，學生的實踐教學應該包括：課堂教學實踐、課外活動教育實踐、參與性教育實踐、模擬性教育實踐、觀摩性教育實踐、研究性教育實踐、社會實踐和整體性教育實踐等8個方面，這8個方面基本實現了對未來教師職業的全面覆蓋。

4．建立嚴格的質量考核機制，保證實踐教學的質量。

師范教育高質量發展范文第5篇

引言

為了使音樂師范教育更有效，必須解決一系列多方面的現實問題，要求教師必須是：1）專業音樂家；2）學生學習和音樂發展方面的專業人士；3）音樂學習環境的高效管理者。這種環境中，新技術和電子媒體的作用越來越顯著。這三種期待都十分重要，但是其中還有一些相互矛盾的概念。例如，教師應該專長于哪種音樂？是一種還是多種？有沒有一種關于學生學習和音樂發展的既定研究成果，可以適用于所有情況和所有學生？什么是有效的音樂學習環境管理？在這種環境中，非正式音樂學習的理解，學校外的音樂以及信息技術是否越來越重要？要實現有效的音樂師范教育也必須意識到音樂學習和行為的廣泛社會文化環境，及其與年輕人日益顯現的音樂特點的相關性，這種特點通常具有群體性，比如性別、民族、經濟地位及同伴。

本文的目的在于通過倫敦大學教育學院在英國的當代研究例子，探討有效的音樂師范教育的廣泛背景和挑戰。

教育學院

倫敦大學教育學院是一所研究院，成立于1902年，不僅是世界級的教育研究機構，也是英國最大的社會科學研究中心。

音樂師范教育是本院的重要特色。每年英國有大約10％的新任中學音樂教師做為學位教師教育證書課程PGCE(英文全稱PostGraduateCertificateofEducation)的一部分，通過教育學院獲得合格教師資格QTS（英文全稱QualifiedTeacherStatus）。學院的音樂導師定期受邀加入官方的工作小組和獨立的咨詢機構，討論英國和世界范圍內學校音樂課程所面臨的變化和革新。

教育學院的音樂教育研究

除了基礎的師范教育課程（全日制、非全日制和靈活的選擇方式），學院還擁有全球最大的音樂教育研究生群體之一，共有八十多人攻讀碩士和博士學位。研究范圍十分廣泛，包括對各種背景下學生的音樂行為和發展的調查，音樂教師發展，中小學和高校的音樂課程，新技術的使用，音樂感知和認識，社會文化研究，音樂在其他領域的應用，如言語和發音治療及兒童癌癥治療。

除了以上學生主導的這些研究，導師也在外部資助下開展廣泛的研究項目，這是倡導研究的學院在國際國內激烈競爭中的正常工作要求。研究的重點包括中學音樂課堂中的非正式學習，如何培養具有國際水準的樂器演奏家，音樂對兒童閱讀能力發展的影響，促進特殊教育中的音樂發展，以及專業音樂機構實現其教育目標的有效性。

目前有兩大挑戰：一是導師如何在教學和研究之間找好“平衡”，使兩者都能有效；二是要保證研究具有社會生態效果，有潛力影響現實世界中音樂教師和學生的多樣性。

國內環境

和大部分國家一樣，音樂通常是英國學校教育中不可或缺的一個組成部分。音樂是學前教育的選修課（培養創造性的一部分），小學（5歲到11歲）和初中（12歲到14歲）的必修課，高中（14歲以上）和繼續教育（如職業教育和高等教育）的選修課。英國政府有法令將音樂做為“國家課程”的一部分，目的在于為不同年齡階段的人們提供接觸音樂的機會，無論選修或必修。但是英國有四個部分（英格蘭、威爾士、蘇格蘭和北愛爾蘭），各有各的音樂課程，它們略有不同，比如蘇格蘭就不是強制性的，而是指導性的。

基礎師范教育

基礎師范教育(ITE)是為了使新教師能夠勝任不同年齡階段教育的需要。雖然在英格蘭獲得合格教師資格(QTS)的途徑有很多（也許是世界上種類最多的），但是獲得合格教師資格的基礎是滿足英國教育國務大臣的合格教師“標準”。這些標準是正式公布的，由政府監察員定期審查。

在一年的基礎師范教育課程中，這些實習教師有三分之一的時間留在學院本部，其余三分之二的時間在三所不同的學校參與實習教學。目前面臨幾種挑戰，一是高等教育的導師不像其他學校的老師那樣有那么多的時間關注進修教師的思想和發展；二是有必要保證導師和教師共同密切工作，讓學生體驗“聯合”課程；三是教師目前與學校簽署的合同中并沒有要求他們支持學生，所以教師從事基礎師范教育是自愿的，（盡管鼓勵高校為安排在學校里的學生付工資）；四是學校的課程是受到定期審查的，這就要求有針對師范教育相應的評估和改變。例如英格蘭的學校從1992年國家音樂課程第三版(2000)出版后即予采用。

英格蘭學校音樂教育質量

英國教育標準局(OFSTED)代表政府評估音樂教育的質量。這是一個非行政的政府部門，直接向英國議會報告。教育標準局由一位資深公務員領導，負責檢查并匯報學校和基礎師范教育質量。根據前一學年的檢查情況，首席督學年度教育質量報告。2000年初，對初中（稱為年齡段3[KeyStage3]）(見圖一)義務音樂教育質量的不穩定提出了廣泛的擔憂。有點不可理解的是，小學（年齡段1、年齡段2[KeyStage1/2]），盡管通常由非專業人士任教，評級卻常常較高。評定的高中（年齡段4[KeyStage4]）音樂教學質量一般也高得多。

圖一：2001—2005年（含）英格蘭學校音樂教育質量，源自教育標準局年度報告中的綜合檢查數據判斷。檢查數據分為兩組：優秀/良好/較好或滿意/不滿/很差。年齡段1、年齡段2=小學（5歲到11歲）；年齡段3=初中（12歲到13歲）；年齡段4=高中（14歲到16歲）。非專業的音樂教師通常在小學任教；專業音樂人士，通常是本科畢業學生，在中學任教。音樂課5歲到13歲是必修的，14歲以上是選修。

盡管2001年以來，教育標準局已經發現初中音樂教育的質量在穩步改善，但是整體質量仍然低于其他學年段，原因可能是：1）小學的課程組織結構是一個班的老師教所有的課，因此能夠更好地了解每個孩子一學年的情況，從而根據個體需要安排音樂課；2）國家課程中的小學的音樂學習期望值比中學低（在音樂行為的復雜性方面），這使得督學（可能不是小學音樂專家）給予更高的評價；3）高中的音樂是選修課，面向一小部分群體，大約7％，他們已經選擇繼續學習兩年音樂直至16歲的考試；4）初中音樂是必修課，面向所有學生，這一階段是音樂認同個人發展最集中的階段(塔蘭特、諾思和哈吉維斯，2002)。

學生對學校音樂的看法

教育學院最近的研究表明了學生在學校音樂方面的不同經歷。例如，在小學男女生對學校音樂的喜愛是不同的，隨著年齡的增長尤其如此(喬伊斯，2005)。盡管男女生在學校外面唱歌都感到快樂，但是只有三分之一的男生喜歡將唱歌做為學校課程的一部分，不到三分之一認為在學校唱歌會使他們唱得更好。

在中學，通過分析過去六年的數據顯示，大約只有7%的年輕人愿意在13歲以后繼續學習音樂(斯旺德斯，2006)。不過這一小部分的人中，女生的比例(8%)高于男生(6%)。但是，音樂是年輕人生活中非常重要的組成部分，是培養個人和群體認同的不可分割的部分。例如，大部分人（80％）經常以電子的形式聽音樂，包括聽廣播，平均每周10小時。到2004年，三分之一以上的人通過因特網定期購買音樂。AppleiTunes網址下載最近達到十億次(2006年2月)，包括2005年最后七天兩千萬次來自英國的下載，原因在于年輕人開始使用他們的圣誕禮物MP3播放器。這巨大的音樂消費數據和很少的年輕人愿意14歲以后繼續學習音樂比起來，意味著初中的音樂教育可能不像督學們想像得那么成功。對于大部分青少年來說，參與音樂是學校以外的事情。

但是，一些中學已經能夠扭轉這一趨勢，甚至對于一些在其他科目成績欠佳的學生，在音樂課程考試中仍有上佳表現。例如，最近對倫敦中部的非洲加勒比黑人人口比例較高的各中學的分析數據表明，非洲加勒比黑人學生中高達62％的學生愿意學音樂（學校的平均水平是24%），遠遠高于同一學校其他學生的比例8％(斯彭斯，2005)。而且，這些孩子在他們的16歲以上音樂考試中的成績高于其他科目，如英語、數學和自然學科。

采訪這些年輕人經常發現，課堂內容如果與他們知道的、喜歡的或能夠演奏的音樂有關，他們會更喜歡。他們也更喜歡尊重他們的音樂老師。這些正面的情感上的介入看起來是他們“學校音樂”相對成功的原因。

正在進行的對初中學校音樂的研究中的部分數據進一步揭示了為什么有的年輕人在學校的音樂課學習中比較成功，有的卻不成功(斯旺德斯，同上)。這些研究關注音樂必修課程最后一年（9年級，13歲以上）的學生。這一年他們要決定是否繼續學校音樂的學習。研究分析一所學校44名學生訪談的記錄顯示，學生們傾向于將自己看做以下五類中的一類。

表一：初中9年級（13歲以上）學生的關于課堂音樂的自我識別分組(選自斯旺德斯，2006)

五組中只有一組是完全參與學校音樂（傳統西方音樂家），部分原因是他們正式的樂器演奏技能以及可以成功認同學校音樂課內容的能力。然而其他四組都是有一些另類的、不太正面的看法，一些人認為自己不是音樂家；一些人有自學的樂器演奏技能，但是不認同學校音樂，盡管他們是多才多藝的音樂家（“另類西方音樂家”）；一些人在傳統意義上是多才多藝的音樂家，但是認為學校的音樂毫不相干而且威脅到他們的“音樂家”地位（“傳統的自由西方音樂家”）；有一些人認為他們自己的音樂技能和學校要求的技能不匹配，威脅他們做為音樂家的自我概念（“另類自由西方音樂家”）。總體說來，相當多的年輕人（錯誤地）認為自己不適合繼續進行音樂學習。但是事實上做為消費者、聽眾和或實踐者，他們成功地和學校外的音樂相聯系。除非學生發現“學校音樂”的成功之處，否則他們很容易脫離（放棄參與）學校音樂。對其他三所學校學生訪談的研究分析也證實了以上發現。

從學校教育到高等教育和師范教育的音樂進程

只有很少一部分學生愿意在高中繼續學習音樂，由此帶來一個非常重要的影響是其中更少的人選擇繼續深造（16歲至18歲，這7％的人中只有10％到15％）。接下來更少的人會攻讀音樂學位。例如，2004年，21歲音樂專業的畢業生只占那些2001年18歲時參加高級程度（AdvancedLevel）音樂考試人數的15％，占1999年拿到中學畢業證[GCSE]人數的2％。（見圖二）

圖二：舉例說明1999年16歲參加國家音樂考試(GCSE)的人數、2001年18歲繼續參加高級國家音樂考試(A級)的人數以及2004年21歲獲得音樂學位的人數在逐漸減少。系英格蘭、威爾士和北愛爾蘭的數字（蘇格蘭的學校中沒有統一的音樂考試體系）。

圖三：對比1997—2004年官方數據，包括：1）初中音樂教師空缺數；2）政府通過教師培訓機構(TTA)規劃基礎音樂師范教育的職位數；3)通過一年學習并獲得教師資格證的新音樂教師數。

結果，能夠加入基礎師范教育的有能力的音樂畢業生的“人才庫”就相當少了，在英格蘭，每年大約有450名新教師獲得音樂教師資格證書，可以去中學任教。這不足以滿足教學需要（見圖三）。自1997年以來，英國政府已經穩步增加了基礎師范教育(ITE)的職位數量，資助35％以解決短缺問題。然而，盡管基礎師范教育已經能夠提供更多的職位，但是愿意成為教師的人數仍然沒有什么變化，獲得教師資格證的人數僅增加了12.5%。

并不是每個有資格做新教師的人都是遵循中小學、本科、研究生這一路線進入工作職位的，一些人在當教師之前已經畢業幾年甚至許多年了，或者在20歲出頭到25歲左右時獲得了額外的證書，或者在30歲或更大年齡的時候徹底改變職業，這種多樣性對于音樂教師職業來說應該是重要的資源。而且，最近對未來的音樂教師進行了一項縱向研究，涉及他們的最初準備階段到隨后的學校階段的經歷。研究表明，合格人員中只有二分之一多一點的人做全職的中學課堂音教老師(哈吉維斯和維爾奇，2003；維爾奇等，同上)。其他人選擇不同的教育職業，例如兼職教師，從事特殊教育、私立教育、繼續教育（18歲以上）、器樂（聲樂）教育或高級進修。一個有趣的發現是，在音樂能力方面認為自己水平越高的人越不傾向于擔任全職中學音樂教師。

做一名全新的音樂老師

招聘并留住足夠多的高質量全職中學音樂教師很困難，原因有很多，本科生通常說畢業后他們首先要做的是音樂表演。如果問他們是否考慮當教師，他們首先擔心的是課堂紀律、行為管理和學校的工作條件（如工資、班級大小、工作時間、文牘工作和官僚作風）(普爾維斯等，2004)。而且，大部分本科生學習的是西方古典音樂傳統。大部分新任音樂教師的音樂背景和專長都反映出這一點。然而當代中學生似乎希望他們的教師了解其他音樂，包括當代流行音樂(見Spence，2005；Saunders，2006)。

最近的其他研究也反映出這種期待，調查中詢問了新獲資格的教師第一年工作中期對教學的印象(哈吉維斯及維爾奇，同上；維爾奇等[此研究由政府經濟與社會研究理事會(ESRC)資助，非正式名稱是TIME（音樂教育教師特點）項目]。新獲資格的教師說他們需要更多地了解學生的音樂以及良好的溝通和人際交往技能。新獲資格的教師把即興創作（演奏）、視唱（視奏）和歌唱音準的把握放在與主修專業同等重要的地位，以及最擅長的樂器（見圖四）。相比之下，未畢業的本科學生更重視高水平的樂器演奏（演唱）、古典（西方）曲目知識和公開表演的能力。

那些愿意成為音樂教師的音樂專業畢業生說他們選擇這一職業很大程度上是受他們對中學音樂教師的好印象的影響。看起來成為一名好的音樂教師（感情豐富，善于交往，了解不同種類音樂，見斯彭斯，2005）能夠為其他人樹立職業的楷模。

圖四：有關“音樂家的重要技能”調查問卷的回答。縱向的數據對比新獲資格的教師在：1）完成基礎師范教育時；2）實習教師第一年實習期。數據搜集的間隔是六個月。

國際環境

對比國際上對音樂教育的看法表明，在某一特定的文化中，不同的“傳統”共存于音樂教育研究的首要問題中(維爾奇，2004)。此外，這些首要問題是隨著時間變化的。例如在20世紀80年代，澳大利亞學術界從課堂音樂教育和課程發展轉向了廣闊得多的研究領域，包括樂器教育、創造力、心理學、歷史和傳記、音樂治療和特殊教育(史蒂文斯和麥克弗森，2004)。然而，斯堪的納維亞的研究學者傾向于遵循傳統，整體上（比英國）更關注于歷史和理論，更重視音樂師范教育研究(喬根森，2004)。相比之下，對斯堪的納維亞社會群體和音樂（性別、家庭、社會地位、種族、民族、宗教）的研究少于英美(普賴斯，2004)。

在南美，研究文化更“年輕”，研究人員受英美趨勢的影響，將研究包括在評估、音樂發展、新技術的應用和非正規的音樂學習之中。還有表明對音樂心理學強烈感興趣的證據，尤其是在阿根廷(亨特斯克和馬丁內斯，2004)。德國的學者更關注音樂的理解和理論，而不是實踐為基礎的學習。最近還關注德國社會內的音樂和文化多元化，可能是對過去三十年來移民日增的反應(格魯霍恩，2004)。相比之下，1997年以來，香港的研究人員除了關注西方音樂表演的早期傳統外，表現出對中國音樂更多關注(Cheung，2004)。

每一文化側重點都將影響人們對“音樂應如何在學校情景中構建”的預期。反過來，學校的課程重點也會影響音樂師范教育的內容和特性，無論是基礎教育還是持續教育。例如在英格蘭，立法關注“包容”的理念，強烈影響到學校音樂課的設置和音樂基礎師范教育。人們期望基礎師范教育可以幫助學生了解有關平等機會、種族和殘疾歧視的法律要求。人們希望導師可以將音樂教育實踐和研究結合起來，著重于如何解決當代音樂課堂中的性別、民族和特殊教育需求的問題。自1988年頒布國家課程以來，英國政府的另一個重點是改善音樂學習和教學評估的質量。這包括最近對確保不同學習階段之間有效的銜接（從托兒所到小學、中學、繼續教育和大學）的關切，包括音樂教育的銜接。

總結和結論

總之，倫敦音樂師范教育的內容和挑戰的一些方面可能與很多國家和文化一樣。尤其是研究表明我們要保證我們的學校音樂教師：

是多種音樂的專家，包括流行音樂；

具有有效的非音樂技能，包括良好的人際溝通能力，表現出情感領悟能力，豐富的時間與（教學）資源管理能力，逐步精通音樂信息技術；（教育學院新近引進的首個遠程音樂教育課程，使用可廣泛獲得的免費軟件。）

用研究輔助政策和實踐——“有根據的實踐”；

理解“課程”是一個富爭議性的概念，不是單一課程，而是很多不同的課程；

在群體教學的環境中，能夠支持個體的音樂發展；

有基礎教育和繼續教育課程支持，以此為依托，大學導師與富有經驗的學校教師共同構建有效的合作關系；

有相應的技能、知識和理解力，使年輕人的音樂興趣和學校音樂課程的內容與教學步驟更加吻合；

懂得團體對于學生學習成效的重要作用，包括在音樂方面的自尊心和自信心；

處于一個能保證充裕師資補充與高質量新從業教師的系統；

經歷大學教育和基礎師范教育，培養廣泛的、有創造性的音樂技能，尤其是即興表演技能；

經常有機會吸收其他文化傳統，以豐富課程內容；

工作得到支持；促進對于不同年齡段音樂教育中學生的（學習）“經驗”與（音樂教育）“觀念”良好連貫性的形成；

能夠與從事音樂研究和教學的大學導師接觸。