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評副高教育教學經驗范文第1篇

構建定位明確、層次清晰的教師培養和支持體系

陜西師范大學高度重視教師隊伍建設，為培養造就一支數量充足、結構合理、素質優良、勇于創新、身心健康、富有活力的師資隊伍，大力實施人才強校戰略，該校在2009年人事人才工作會議上出臺了《陜西師范大學“三英人才計劃”實施方案》，其中包含三個層次的人才培養與支持體系，分別為“聚英計劃”、“擷英計劃”、“育英計劃”。其中“擷英計劃”著眼于培養和支持100名左右學術基礎扎實、具有突出創新能力和發展潛力的學術帶頭人、青年學術骨干和教學名師開展原創性的學術研究和教育教學改革工作，使其早日成為教師隊伍承上啟下的中堅力量；“育英計劃”著眼于重點培養800名左右的教學科研骨干教師，進而帶動教師隊伍整體素質的提升。層次明晰的教師培養和支持體系為師資隊伍建設奠定了良好基礎，也為后期的落實工作做好了具體安排。經過兩年多的實踐，該校一批中青年學術帶頭人、學術骨干茁壯成長。同時，該校積極實施青年教師導師制，遴選責任心強、教學經驗豐富、教學效果好、學術造詣高的老教師，作為新任教師的導師，幫助新任教師盡快適應教學工作，切實加強對新任教師的培養。

加大投入，建設教師專業能力發展中心

為了進一步推動教師教育改革，提高教師教育質量，培養造就大批優秀教師和教育家，該校依托“國家985教師教育創新平臺項目”，結合自身的優勢和特色，整合相關資源，投入3000萬元建成了教師專業能力發展中心，并建成了現代教學技術教育部重點實驗室。該中心適應國際國內教師教育發展的趨勢，依據教師專業能力的構成及其影響因素，遵循教師教育的規律，將硬件建設和資源建設相結合，將科學研究和教師實訓相促進，職前培養和職后培訓一體化，以系統開發和資源建設為核心，以教師教育、基礎教育、創新人才培養和科技支撐教育為研究重點，以高素質教師的培養和高水平成果的產出為目標，探索了教師專業能力發展的有效機制和途徑，試行了教師專業能力等級證書制度，為高素質教師能力實訓提供了引領和示范。該中心建設了教師專業能力實訓實驗室25個，組建了由100余名專家組成的專、兼職實訓團隊，開發了教學設計案例庫、典型教學案例庫、創新教育案例庫、板書測試系統、教學反思系統、心理測評系統、創造性人才選拔系統、網絡互動平臺等實訓資源庫和軟件系統，探索了免費師范生職前培養、高校青年教師入職培訓、高校骨干教師及教學名師在職培養培訓的實訓模式。

以教學基本功大賽為抓手促進青年教師專業發展

一是精心組織青年教師教學基本功大賽。陜西師范大學依托教師專業能力發展中心，每年組織一次全校35周歲以下的青年教師教學基本功大賽。大賽分預賽和決賽兩個階段，預賽由各學院組織實施，要求資深教授、專家點評和輔導，最終按照本學院青年教師總人數的10%推薦優秀者參加校級決賽。全校每年有500多名青年積極參加預賽活動，50名青年教師參加全校決賽。決賽分文科、理科、術科（主要指體育、音樂、美術、播音主持、廣播電視編導等學科）三個小組，具體由教務處、校工會、人事處組織實施，學校紀委全程參與，確保了決賽公平、公正。決賽評審專家組由校內外國家級教學名師、省級教學名師及有關教學委員會委員、教學督導委員會委員組成，現場對參賽選手的課堂教學和答辯情況進行評審和點評，最終綜合評定參賽教師最終成績。

二是做好教學基本功大賽的后期宣傳工作。每年青年教師教學基本功大賽結束后，學校組織專門的表彰大會，對獲獎的青年教師進行大力宣傳，以進一步帶動全校更多的青年教師積極開展教學改革、教學研究等，在全校范圍內形成了重視本科教學的良好氛圍；決賽獲獎教師的教學視頻上傳學校主頁，以便更多的教師觀摩學習；制作“青年教師教學風采”展板在學校展出，對獲獎教師的教學成果進行詳細介紹，更好地發揮他們的楷模示范作用；同時在學校《教學研究》刊物上刊登獲獎教師的教改論文，讓更多的青年教師分享他們的教學經驗。

三是加強政策支持和引導，激勵教師投入本科教學。在每年的職稱評審中，該校在高級職務指標緊張的情況下，對獲得一、二等獎的青年教師，在擬晉升副高職稱的評審中帶帽下達指標。學校還在“本科教學工程”中設立青年教師教育教學改革項目，鼓勵青年教師開展教育教學改革研究；進一步豐富教學案例，錄制教學名師的課堂教學錄像，讓青年教師觀摩；同時，組織校內外國家級教學名師到校給青年教師作講座等，形成重視本科教學、全方位關心青年教師成長的良好氛圍。

拓展思路和渠道，加大教師國內外訪學研修力度

一是落實“教師隊伍學歷提升計劃”，優化教師隊伍結構。該校鼓勵教師積極提升學歷，大力支持教師到國內外著名大學或科研機構、師從著名專家學者在職攻讀博士學位，快速提高教師隊伍的整體素質。經過切實的推動實施，學校具有研究生學歷和博士學位的教師比例得到提高，教師隊伍的學歷也得到進一步優化。

二是落實“骨干教師出國研修計劃”，提高教師隊伍國際化水平。該校國際交流與合作處積極與國外高水平大學或科研機構、基金會等積極聯系，為教師出國拓展渠道，增加教師出國研修的機會。學校人事處按照各類項目要求加大力度選拔青年骨干教師到國外高水平大學或科研機構進修學習，為教師資助國內外旅費、生活費等相關費用，教師在出國研修期間工作量全部減免，同時享受與在校在職教職工相同的職稱評定、住房、醫療等相關待遇，減輕教師的后顧之憂，支持教師追蹤學科發展前沿，提高學術水平和教育教學能力。

三是落實“骨干教師國內訪學計劃”，提高教師教育教學水平和創新能力。該校按照“擇優選派、學用一致、保證重點、兼顧一般”的原則，通過個人申請、單位推薦、學校宏觀調控的方式，依托教育部高等學校師資培訓交流中心的“高等學校青年骨干教師國內訪問學者項目”等，每年選送一定數量的青年骨干教師到國內高水平大學或科研機構進修訪學，跟蹤學術前沿，提高教育教學水平和創新能力。

多種途徑為青年教師搭建發展平臺

評副高教育教學經驗范文第2篇

教學隊伍的水平直接關系到人才培養質量。2007年，教育部、財政部出臺《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》，明確將“教學團隊”列為主要建設內容，“重點遴選和建設一批教學質量高、結構合理的教學團隊，建立有效的團隊合作機制，推動教學內容和方法改革和研究，促進教學研討和教學經驗交流，開發教學資源，推進教學工作的老中青相結合，發揚傳、幫、帶的作用，加強青年教師培養”[1]。可以說，高校教學團隊建設被認為是高等教育落實科學發展觀、提高教學質量的重要手段，是高校教育教學改革進程中的關鍵環節之一。

一、“聯合創作”教學團隊的建設背景

目前，國家已明確提出“推動具備條件的地方普通本科高校向應用型轉變”，引導高校調整類型定位，更多培養應用型人才。為此，國內高校不同學科領域陸續出現了如全國大學生廣告藝術大賽、中國大學生廣告藝術節學院獎、全國大學生電子商務“創新、創意及創業”挑戰賽、中國大學生公共關系策劃創業大賽等形式多樣，且具備一定實戰模擬特征的學科專業競賽。這一類賽事積極與行業接軌，吸引了眾多企業參與命題，學生團隊“真題真做”，較好地鍛煉和培養了學生的實踐動手能力與團隊協作能力，并進一步呼應了目前大多數應用型本科院校的人才培養目標與定位，促進了應用型本科院校“賽培結合、賽評結合”的機制建設。

作為目前國內有較大影響力的地方民辦高校，三亞學院秉承著“走進校園的目的是為了更好地走向社會”的辦學宗旨，積極做行業伙伴，致力于培養社會滿意的應用型人才。為此，學校始終堅持教學中心地位，勇于開展教學改革，優化人才培養方案，科學構建應用型課程體系。近年來，學校下設的傳媒與文化產業學院以課程建設為改革突破口，重點建設“聯合創作”課程教學團隊，堅持“真題真做”“以賽促學”“以賽帶練”“以賽驗學”，不斷總結實戰型學科競賽教學團隊的建設經驗，為應用型人才培養提供良好的師資保障。

二、“聯合創作”課程教學團隊建設概述

2015年，三亞學院傳媒與文化產業學院從2012級開始，在廣告學、動畫、播音與主持藝術等專業啟動了“聯合創作”課程建設與改革工作。該課程牢固樹立“以學生為本、面向應用、培養創新意識”的教改理念，在“媒介融合”觀念引導下，不斷摸索行之有效的跨學科、多藝術門類、多媒介融合的團隊創作基本規律，旨在建立區別于單一專業的綜合創作觀念，充分發揮相關專業學生的專業優勢，讓他們把所學的課程知識整合起來，做到相互關聯、相互支撐并及時喚醒相關的理論知識和實踐技能，在雙能型教師指導下，學生依托國內高校有影響力的學科專業競賽平臺進行作品創作，切實強化他們的實踐應用能力和團隊協作能力，為其畢業設計打下堅實基礎。

從“聯合創作”課程的建設目標與要求可以看出，該課程的任課教師需要具備扎實的理論基礎和較強的實踐指導能力，這是實現課程質量提升的根本保障。為此，該學院在已建設完成的校級教學團隊基礎上，整合資源，配套啟動了“聯合創作”課程教學團隊建設，并確立了團隊建設的“123”原則和建設目標：即確定1名副高職稱及以上、同時具有扎實理論學術基礎與較豐富實踐指導經驗的課程負責人，主要承擔課程建設整體規劃、教學各環節質量監控、教學團隊管理與經驗總結，以及指導青年教師等工作；廣告學、播音與主持藝術、動畫等專業分別遴選2名教師擔任課程主講教師，每名教師需具備碩士研究生及以上學歷和中級及以上職稱；教學團隊全體成員具備至少3次以上指導學生參加國內高水平學科專業競賽的獲獎經歷等。通過改革，“聯合創作”課程教學團隊將努力建設成為一支目標清晰、結構合理、教研水平突出、實踐指導經驗豐富的團隊，并積極創造條件申報省級教學團隊。

在“聯合創作”課程的教學過程中，相關專業學生以抽簽的形式平均分配到6位任課教師所在課堂。他們在任課教師的指導下，按照創作團隊中至少有相關專業各1名學生參與的原則，5人一組自主搭建創作團隊。在隨后的教學活動中，學生將以組建的創作團隊為單位，共同完成“聯合創作”課程教學大綱設計的3～4個實踐項目，而這些項目將直接對接相關實戰型學科專業競賽的命題項目。與此同時，任課教師在教學方法上也做出相應調整，由傳統的滿堂灌轉變為以學生為中心，即該課程教學團隊一般會先行召開教學研討會，選定既滿足課程教學大綱需要，且符合教學進程的比賽項目。在課程正式開課后，任課教師在每周上課時會檢查學生團隊的項目完成進度，并據此安排學生的下一步學習任務。學生團隊在每完成一個實踐項目后都將參與“頭腦風暴”作品交流會，任課教師在此基礎上進行綜合點評，力求真正實現教師與學生互動、學生與學生互動的良好局面。實踐證明，“聯合創作”課程教學團隊中的任課教師在具體的教學過程中承擔的更多是類似于傳媒機構“制片人”的角色，其“把關”與“引導”的作用比較明顯。

需要進一步說明的是，“聯合創作”課程教學團隊自創建以來，團隊成員積極應對相關學科專業競賽命題類型的不斷變化和學生實踐能力參差不齊等情況，積極思考如何將學科專業競賽更好地融入課堂教學活動中，以及如何調動學生參賽的積極性等問題。為此，他們堅持每周三開展教學例會和集體備課活動，并利用假期外派教師參加國內高水平師資培訓和課程交流研討會。正是因為教學團隊成員的不斷思考及實踐，他們從一開始摸著石頭過河到現今逐漸尋找出一條符合“聯合創作”課程教學規律的正確道路。從目前取得的教學效果來看，學生普遍反映該課程讓他們進一步破除了專業壁壘，個人的實踐應用能力得到了明顯提升。任課教師一線教學經驗也不斷豐富，并積極發表相關教學改革論文多篇，學生參賽作品質量越來越好，所獲獎項等級越來越高。據統計，“聯合創作”課程教學團隊全體成員指導學生團隊榮獲包括全國金獎在內的實戰型學科競賽獎項累計達200多個，該教學團隊建設成果還榮獲三亞學院2017年教學成果獎二等獎。目前，“聯合創作”課程教學團隊已逐漸成長為一個協同創新能力日漸增強、職稱年齡結構日趨合理、教學科研能力顯著提升的教學團隊。

三、“聯合創作”課程教學團隊建設的借鑒意義

1.科學遴選課程教學團隊成員

20世紀50年代，美國的“小組協同教學制”（Team Teaching）首次提出了教師之間合作這個概念，即由不同的教師共同組成一個教學團體實行合作。國內學者劉寶存認為，“教學團隊是以教學育人為共同的遠景目標，為完成某個教學目標而明確分工協作，相互承擔責任的少數知識技能互補的個體組成的團隊。”[2]教學團隊建設的形式可以多樣化，可以涉及教學改革的各個環節，課程體系、實習實踐、創業教育、培養模式、學科競賽等，都是教學團隊建設的有效切入點[3]。為此，在組建實戰型學科競賽教學團隊時，我們可以按照專業或系列課程為單位進行建設。與此同時，作為教學團隊的核心，我們一定要挑選具備較強教學科研和實踐指導能力的教師做為團隊負責人，在此基礎上制定科學的團隊建設規劃。此外，我們還應從學歷、年齡、實踐教學經驗以及教研能力等方面入手，盡可能地選取一批知識素質技能互補、學科交叉、分工協作、互補優勢、指導參賽經驗豐富的教師加入教學團隊。

2.搭建運行機制并營造良好的團隊合作氛圍

創建一支優秀的實戰型學科競賽教學團隊是一項長期的系統工程，它需要一套完善的團隊運行管理機制來支撐。首先要明確團隊建設目標和建設規劃。美國管理學大師德魯克認為，“團隊”是一些才能互補并為負有共同?任的統一目標和標準而奉獻的少數人員的集合。一旦有了明確的團隊目標，團隊成員才能清楚地認知自己的價值，才能為團隊作出相應貢獻，成員也能從團隊中獲取提升自身價值的東西；其次要建立目標責任制，形成績效評價與約束機制，做好經費投入保障，這是團隊建設取得成功的關鍵環節；再次，良好的團隊合作氛圍是教學團隊建設的重要因素，團隊負責人應不斷引導團隊成員共同營造和諧、友善的合作氛圍。如“聯合創作”教學團隊在創建之初便開設了工作交流群，團隊成員可在交流群中及時交流教學情況，共享網絡信息資源，每周一次的交流研討更是能直接帶動團隊成員之間的互動交流，將教師的備課行為從以往相對獨立的技術性工作轉變為共同的專業探討及學術信息交流活動。

評副高教育教學經驗范文第3篇

關鍵詞：士官教育;政治理論教學;團隊建設

中圖分類號：G428 文獻標識碼：A

新時期的士官教育是我軍軍事教育的重要組成部分,它承擔著為部隊培養各類、各層次士官人才的任務。在士官院校人才教育培養目標中始終把提高學員的政治素質放在第一位，其中政治理論課程教學為培養政治合格、獻身國防的軍隊建設人才發揮了巨大作用。當前，為了更好地發揮政治理論教學在士官人才培養方面的推手作用，必須著重加強政治理論教學團隊建設，因為建設教學質量優、結構合理的教學團隊是提高士官政治理論教育教學質量的重要保證。

一、政治理論教學團隊的內涵及特征

所謂團隊，是由兩個或兩個以上具有共同信念的人為達到共同目的而組織起來的，各成員通過溝通與交流保持目標、方法、手段的高度一致，從而能夠充分發揮各成員的主觀能動性，運用集體智慧將整個團隊的人力、物力、財力集中于某一方向，形成比原組織具有更強戰斗力的工作群體。

政治理論教學團隊是以教書育人為共同的遠景目標，由梯隊結構合理的政治理論教員為完成士官政治理論課程教學目標而明確分工協作、相互承擔責任的知識技能互補的個體所組成的正式群體。

根據不同專業、不同學科的專家們對教學團隊的解析，我們將政治理論課程教學團隊的基本特征總結歸納為以下幾個方面：

（一）合理的教學梯隊

團隊組成人員在職稱、年齡、教學經歷等方面自然形成的梯隊形式。團隊中既有教學、科研骨干，又有朝氣蓬勃的新生力量，還有相應的課程依托和支撐。既保證了成員在教學交流中的各層次的全面性，又保證了團隊發展人才的不斷層。結構合理的教學梯隊是團隊建設的基礎條件。

（二）鮮明的團隊精神

團隊精神是“讓每一個人都成功”的理念所體現的境界、追求、模式、標準的集中體現。因此，民主和諧、理解信任、支持幫助，能夠形成團隊的凝聚力；積極進取、敢于創新、追求卓越，可以為團隊的成功開辟道路；分工明確、職責清晰、協同合作會使團隊目標得以實現。

（三）明確的發展目標

在現代教學思想指導下，團隊圍繞士官人才培養目標定位，以提高人才培養質量為核心，以促進學員的成功和成才為目標，在課程建設、課程教學等工作中，設定明確、可行的教學改革目標，有相對集中的、具有特色和優勢的教學研究和改革實踐方向，工作有新思路、新措施，設計合理、實施有效。

（四）高度的凝聚力

高度的凝聚力是團隊將成員共同的目標理想、興趣愛好、與人相處、幫助他人或社會解決問題或困難的愿望等因素，把大家團結和凝聚在一起。這是團隊建設的核心，它的高低是團隊建設優良的關鍵，是取得團隊建設勝利的有力手段。

（五）優良的教學效果

教學效果的優劣是衡量教學團隊的根本性指標。團隊中副高職以上的成員應為學員開設兩門以上的課程，完成職務要求的基本教學工作量。團隊成員應關注學員的實際需求，努力改進教學模式，積極采用啟發式教學，組織開展研究性學習，不斷提高課堂教學質量，通過對學員學習效果的考核以及學員、專家、同行的認可度等方面衡量團隊的教學效果。團隊還應充分發揮政治理論教學育人的優勢，為其它課程教學團隊建設，為學員專心投入專業基礎課與專業課的學習奠定思想基礎，為推進士官學員培養的數、質量作出積極貢獻，取得良好成效。

二、基于士官教育的政治理論教學團隊建設的緊迫性

質量是政治理論教學的生命線，而提高教學質量，深化教學改革，歸根到底要依靠教員提高專業素質，提升教學素養。教學團隊建設既是加強師資隊伍建設的有效途徑，也是促進教學改革和課程建設的廣闊平臺，更是凝聚教員向心力的良好載體。在新時期士官教育背景下，政治理論教學團隊建設的加強猶如箭在弦上，迫在眉睫。

（一）士官教學序列下的政治理論課程教學，要求加強團隊建設

用中國化的最新成果武裝、教育學員，用中國特色社會主義的共同理想凝聚學員，用以愛國主義為核心的民族精神和以改革開放為核心的時代精神鼓舞學員，用社會主義榮辱觀引領學員，特別是在科學發展觀指導下進行革命軍人核心價值觀教育，是對我們政治理論教員提出的新要求，是我們必須承擔的基本任務。

目前，根據總政《軍隊院校政治理論課程設置方案》，士官教育系列下開設的政治理論主干課程有五門，即《基礎》、《中國特色社會主義理論體系概論》、《軍人思想品德修養和法律基礎》、《士兵心理教育與疏導》、《軍隊基層政治工作》。但是，如何真正發揮政治理論課育人功能，這不是一兩門課程所能完成的事情，必須發揮政治理論課整體育人功能，進行整體性建設。

只有發揮團隊協同作戰的優勢，分工協作，使教學體系立體化、規范化，才能實現教學資源共享，政治理論教員隊伍整合，育人合力實現，學員學習政治理論課更加積極、主動，進而使我們的政治理論課教學水平再上一個臺階。

總之，政治理論教學內容的不斷充實、發展需要團隊的合力共研，政治理論教員與教員間知識、能力提高需要團隊的合力互補，政治理論教學各學科、各課程間的相互依賴、相互聯系需要團隊的合力互動，政治理論課程教學目標的成功實現需要團隊全體成員傾情、傾力。

（二）面對“90后”士官學員開展政治理論教育與教學，需要加強團隊建設

目前，我們的教學對象為“90”后學員。自2009年始，我們在“90”后學員中開展了調研，其后，經過分析，我們認為，90后士官學員的主要特點是優點與不足并存。

“90后”士官最值得贊賞的優點是：思想新銳、思維多元、個性張揚。“90后”是在網絡影響下成長起來的一代，喜歡尋求刺激、追求新鮮感，經常求新，求變，不安于現狀，善于從網絡上接受新信息，學習新知識，對新事物的理解力、接受力很強。據調查顯示，95%以上的“90后”士官擁有手機，個別學員還有筆記本電腦，能夠嫻熟的運用網絡；有較強的民主意識和反叛思想，勇于挑戰權威，敢于質疑。

然而，士官學員這一群體存在的不足也極為突出：學員入學前的學歷層次參差不齊，高中或高中以上學歷擁有者只占三分之一左右，初中畢業學員占三分之二，甚至還有少部分初中未畢業，生源質量不高，學習基礎差卻又動力不足。面對挫折和新環境，自我調節能力不強，存在畏難情緒，得過且過，生活上卻追求享受，思考和處理問題的方式比較現實，經常表現出一種與年齡不相符的“成熟”，當理想與現實發生矛盾時，往往陷于苦惱而不能自拔，在困難和挫折面前感到手足無措，以自我為中心的傾向明顯，不同程度地存在理想信念模糊、價值取向扭曲、誠信意識淡薄、缺乏社會責任感、團結協作觀念不強、心理素質欠佳等問題。可以說，當自我、家庭、社會、國家、民族的多重使命和責任交織在一起時，90后需要具備更為堅強的意志、優良的素質和能力。

因此，在青年學員處于價值觀形成的關鍵時期，幫助青年學員樹立正確的價值觀念，在思想深處夯實固本鑄魂的“樁子”，是軍隊院校人才培養的重中之重，這也恰恰說明政治理論課教學的團隊建設非常重要。

（三）在飛速發展的二十一世紀信息社會，鍛打育人之“人”，必須加強團隊建設

師資隊伍是教學團隊建設的核心，隊伍建設的好壞關乎能否守好主陣地，建好主渠道；關乎素質教育的順利實施；關乎意識形態建設能否沿著社會主義的方向發展；關乎能否幫助青年學員樹立科學世界觀、正確人生觀與價值觀。因此，必須鍛煉和培養高水平的教員隊伍。通過加強教學團隊建設，重點對有學術造詣、熱心教學創新的中青年骨干作為帶頭人進行培養，或以他們為核心，由教學帶頭人、教學骨干和教學新秀組成教學梯隊，聯合推進教學改革。在這個過程中，既“錘煉”了團隊帶頭人，也打造了一支具有協作精神和敬業精神的團隊，使團隊的每個成員對士官人才的培養、軍隊的建設、祖國的前途、中華民族的命運、中國特色社會主義的共同理想具有強烈的責任感和使命感，能緊緊圍繞目標分工合作、默契配合，發揮1+1>2的作用。

三、士官教育下政治理論教學團隊建設路徑

教學團隊建設是一項對人才資源要素、教學資源要素進行重新整合、優化配置的系統工程，一個優秀的團隊不但可以使所在單位的教學、科研取得顯著成績，而且對團隊中每個人的成長都具有重要的促進作用。

（一）科學架構團隊組織：成功創建優秀團隊的第一要素

首先，科學遴選團隊帶頭人并合理配置其成員。既要安排中堅力量，又要考慮后備力量，因為后備力量關系到一個團隊的可持續發展問題。團隊帶頭人，是團隊建設的核心，他們在團隊中起著學術引領和“脊梁”作用，所以，必須選擇理想的學科帶頭人：一要師德高尚、治學嚴謹，學術水平和教學水平“雙高”；二要具有團結、協作精神和較好的組織、管理及領導能力；三要不但在團隊內部有影響力,而且對團隊以外的更大范圍內也有相當的影響力與活動能力。其次，團隊內部成員的配置。根據各學科（專業）的具體情況，搭建規模適度、結構合理（年齡、職稱、知識、學緣〕的梯隊結構。在梯隊結構的團隊，教員在教學技能、教學經驗和教研能力方向上有一定的差別，既可以發揮中老年教員的傳、幫、帶作用，使優秀的教學經驗得以傳遞，加快提高青年教員的教育教學專業水平，又可使中老年教員從年輕教員的身上學習到新的教學知識和技能，重新煥發教學活力。

（二）大力培養團隊精神：成功創建優秀團隊的關鍵

團隊精神的最高境界是什么？是全體成員的向心力、凝聚力。這是從松散的個體集合走向團隊協作最重要的標志。

首先，努力營造一個資源共享、精神相融、個性自由表達、身心愉悅、情感流動的生存空間。其次，鼓勵教員間的坦誠交流，避免惡性競爭，讓所有的團隊成員都深感被重視和尊重，進而形成能夠不斷釋放團隊成員潛在的才能和技巧的環境，最大限度發揮團隊的作用。再次，作為團隊成員，要努力修煉并保持積極的心態，深刻理解并認同舍得與共進的理念。只有團隊所有成員建立同心協力的共識，大家才能利己利人、共存共榮。當然，在制定合理的團隊發展目標同時要注意建立團隊目標與教員個人發展目標相一致的目標體系，注重發展個性與培養團隊精神的統一。

（三）積極運用激勵機制：創建優秀教研團隊的有力保證

首先，團隊的上級領導與管理機關，應該制定有利于教學團隊發展的激勵政策，為團隊的健康發展營造具有競爭性的政策環境。其次，在團隊內部，以目標激勵為方法：強化團隊帶頭人的責任機制；建立能夠充分發揮團隊成員的智慧和創造力，解決教學改革問題的定期研討機制、民主協商機制，形成團隊的凝聚力和向心力；以競爭激勵為手段：引入競爭機制，形成競爭氛圍，實行優勝劣汰，實現團隊結構的最優配置，激發出團隊的最大潛能。同時，上級機關，應對成績突出的教學團隊及成員，在優秀教學工作者的評選、職稱評審、年度業績考核、申請重點教材的建設資助項目等工作中都給予政策傾斜，調動大家創建優秀教學團隊的熱情。

（四）有效實施考評機制：促進團隊良性發展的重要環節

考評內容主要包括：一是團隊目標的實現程度，主要以業績為核心；二是團隊帶頭人績效考核，主要是其在團隊中的貢獻；三是團隊成員績效考核，為各成員承擔任務及完成業績情況；四是團隊合作意識、創新能力的考核與評價。考評實施中，要增加過程評價，要弱化評價結果的評判作用，以激發教員專業發展熱情。另外，對于教員教書育人效果的優劣，學員最具有發言權，因此，還要進一步強化學員評教機制。這樣形成學院評價、學員評價以及團隊內部自我評價相結合的管理評價模式，為教研團隊的可持續發展提供良好的運行保障機制。

當然，一個優秀的教學團隊絕不能忽視網絡的開發與利用。借助教研團隊管理平臺，建立教研團隊網上動態檔案，將成員信息、建設目標、經費資助情況、工作任務進程、重大情況變動等信息及時反映在網頁上，實時反映教研團隊業績動態，實行動態監控，使上級領導、機關隨時發現問題，及時給予批評與指導性意見與建議，這是一個優秀教學團隊建設不容忽視的一環。

總之，通過創建優秀教學團隊，實現士官教育的新突破，通過提高士官政治思想教育教學理論與實踐水平，實現培養政治合格、信仰堅定的優秀士官人才的目標，是我們研究、探討的目的之所在。

參考文獻

[1]李玲,孫秀江.創新高校思想政治理論課教學[J].思想教育研究,2008,(6).

[2]顏峰.論高校思想政治理論課創新團隊建設[J].思想理論教育導刊,2009,(7).

評副高教育教學經驗范文第4篇

論文摘要：高等職業院校專任教師隊伍建設的關鍵在于教師的轉型。通過對高等職業院校師資隊伍現狀以及校內專任教師轉型要求和難點的分析，要實現教師轉型，提高教師對轉型重要性的認識是前提，健全教師職后培訓制度是保障，加強教學團隊建設是有效途徑，完善教師赴企業實踐制度是必要手段，加大兼職教師聘任力度是重要措施。

論文關鍵詞：高等職業教育；教師轉型；問題；對策

高校師資隊伍建設問題一直吸引著眾多專家學者研究的目光。近年來，隨著我國高等職業教育事業的快速發展，高等職業院校師資隊伍建設的相關問題也得到了專家學者們的廣泛關注。本文對高等職業院校師資隊伍現狀以及校內專任教師轉型要求和難點進行了分析，認為高等職業院校專任教師隊伍建設的關鍵在于教師的轉型，進而就教師轉型問題提出了相應的對策。

一、高等職業院校師資隊伍現狀分析

（一）高等職業院校教師數量得到較大幅度的增長

自1999年高等教育大擴招以來，我國的高等教育進入了快速發展時期。同時，我國的高等職業教育順應高校大擴招的形勢，也得到了較大幅度的發展。僅就高等職業院校數而言，據教育部公布的數據，截至2010年8月30日，全國普通高等學校有2035所，其中高等職業（專科）院校1246所。而在1999年全國1071所普通高等學校中，高職高專院校數僅為474所。伴隨著高等職業教育的快速發展，我國高等職業院校教師數量得到較大幅度的增長，質量也有了較大的提高。截止2008年，我國高等職業教育專任教師總數達到37.7萬人，是2001年的7倍還多，其中正高、副高、中級、初級、無職稱的比例分別為3∶25∶34∶28∶10；全國高等職業教育平均生師比為17.27∶1；高等職業院校的專任教師中具有研究生學位教師的比例在2008年也達到了26.2%。由此可見，高等職業院校已經擁有了一支規模較為穩定、職稱學歷結構趨于合理的專任教師隊伍。

（二）對高等職業院校“合格”師資的認識不斷清晰

《中華人民共和國職業教育法》第三章第二十四條中就職業學校的設立，規定了必須符合的四條基本條件，其中第二條是“有合格的教師”。《中華人民共和國教師法》第十一條第五款規定：取得高等學校教師資格，應當具備研究生或者大學本科畢業學歷。雖然兩部法律對高等職業院校教師的思想品德和學歷水平等作了規定，但都沒有對高等職業教育“合格”教師給出具體的要求。直到2000年1月教育部出臺《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》文件，明確指出了高等職業教育的專任教師應該是“既具備扎實的基礎理論知識和較高的教學水平，又具有較強的專業實踐能力和豐富的實際工作經驗”的“雙師型”教師，同時還需要“聘請兼職教師”來“改善學校師資結構”。無論是上述文件所提出的“雙師型”教師、還是高職高專院校人才培養工作水平評估指標體系中強調的“雙師素質”教師以及教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高［2006］16號）文件所提出的要注重教師隊伍的“雙師”結構，都明確給出了高等職業院校“合格”教師的政策導向，各高等職業院校也都采取了各種措施來努力提高“合格”教師的數量和質量，取得了一定成績，但高等職業院校“雙師型”教師的數量離教育部的要求還有較大差距。

（三）高等職業院校師資隊伍建設問題仍然是制約高等職業教育發展的瓶頸

《教育部財政部關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃，加快高等職業教育改革與發展的意見》（教高[2006]14號）中指出：必須清醒地認識到，目前我國高等職業院校辦學條件相對較差，“雙師型”專業教師數量不足，質量保障體系不夠完善，辦學機制改革有待突破等等，嚴重制約了高等職業教育的健康發展。筆者贊成“雙師型”教師定義為“既具有某一專業的教師資格與能力，同時又具有其專業所對應的職業所要求的職業資格與能力”，他們應該是教育教學能力和實踐工作經驗兼備的具有這樣雙重素質與能力的教師，而不僅僅是有教師資格證和職業資格證的“雙證”教師，這是基于職業教育的特殊性而對從職教師提出的職業要求。但高等職業院校師資隊伍的“雙師型”建設問題仍然是困擾各高等職業院校深化教育教學改革，提高人才培養質量的難題。顯然“含有一定水分”的統計數據顯示：“雙師型”教師的比例達到高等職業院校專任教師的29.9%，外聘教師數量達到專任教師的30.2%，但僅就數量也遠不能滿足專業教學的需要；高等職業院校專業教師的職稱評定標準并沒有按照有利于教師職業發展的要求來制定，職稱評定的導向不利于“雙師型”教師隊伍的建設；由于大部分教師缺少實踐經驗和技術能力，使得學校基于工作過程、工作崗位或業務流程課程的開發能力較弱、教學方法與手段陳舊、實習實訓指導不力，直接影響到學校人才培養質量的提高。

二、高等職業院校教師轉型問題分析

（一）高等職業院校專任教師來源類型分析

目前大多數的高等職業院校都是在國家實行“三改一補”政策后應運而生的，事實上最多的則是由一批原重點中專學校升格而成的高等職業院校。無論是通過“三改一補”轉型而成的高等職業院校，還是通過新體制、新模式成立的高等職業院校，其教師的來源不外乎這樣四類：第一類是由原學校帶來的一批學歷、職稱未必達標的教師；第二類是分配進入原學校或升格后學校工作的大學畢業生；第三類是調入學校工作的具有一定實踐經驗的企業人員；第四類是引進的一批高層次專業骨干教師，包括教授、副教授以及博士、碩士研究生等。

（二）高等職業院校各類型教師轉型要求分析

通過調查顯示，目前上述第一類人員進入高等職業院校后，一部分通過學校的培養以及自己的努力已經達到本科及以上學歷并晉升了合適的職稱；另一部分或者離開了學校或者轉入校內行政部門或其他一些教學輔助單位，因此這第一類教師可以不單獨來考慮其轉型問題。由于第二類教師一般都具備了《教師法》所規定的高等學校教師的學歷要求，而國家又沒有專門規定的職業教育入職標準，所以除了不可量化的思想品德要求之外，他們理所當然可以成為高等職業院校的教師。此類人員在逐步提高自身教師能力的同時，需要轉型的主要目標是必須達到其專業所對應的職業所要求的職業資格與能力。對于一般都具備了一定的企業工作經歷和所從事職業的實踐經驗和能力的第三類教師，除去部分因學歷較低難以獲得高等學校教師資格證書的人員外，大部分人員具備或通過努力能夠達到高等學校教師的學歷要求，有合格的職業資格和較強的職業能力，但是在轉評高校教師系列職稱時，經常由于所謂論文質量不高而不能獲得高等學校教師職稱。因此，在現行體制框架下，此類人員的轉型問題主要在具有某一專業的教師資格與相應職稱的獲取、教學能力的提高以及自身職業能力的更新等方面。作為高層次專業骨干教師引進的第四類人員，他們肯定具備了某一專業的教師資格與能力，而且具有一定的科研能力，但是他們仍然面臨著與第二類教師一樣的轉型問題，也就是要增強或彌補自己專業所對應的職業所要求的職業資格與能力。這類人員顯然具有比第二類人員實現轉型的優勢，他們中較為努力者很快就轉型為“雙師型”教師，并成為相關教學團隊的帶頭人，但也有少部分人員由于自身認識的狹隘性，反而會成為拖“雙師型”教師隊伍建設后腿的“不入流”教師。

（三）高等職業院校教師轉型難點分析

1.高等職業教育教師職前培養體系未能有效構建。按照《中華人民共和國教師法》規定：取得高等學校教師資格，應當具備研究生或者大學本科畢業學歷，也就是說高校教師應該從普通本科院校畢業生中產生。但是對于“合格”的高等職業教育的師資應該由誰來培養，并沒有十分明確的規定。教育部最新公布的全國2035所普通高等學校名單中，共有145所冠以“師范”的院校，其中在校名中含有“技術師范”的本科院校共有四所，含有“科技師范”的本科院校僅有兩所，已經沒有一所冠以“職業技術師范”的學院了。而職業技術師范院校，包括重點大學創辦的二級職業技術教育學院，其人才培養方式與一般普通本科院校類似，與職業院校所需的“雙師型”教師的要求還有較大差距。因此僅靠這些學校來培養高等職業教育的師資，不僅其畢業生的數量遠不能滿足全國高等職業院校的需求，而且培養出畢業生的質量也難以勝任當今高等職業教育發展的要求。

2.高等職業教育教師職后培訓體系仍存在許多問題。由于高等職業教育教師職前培養體系難以完成為高等職業院校輸送“合格”教師的任務，因此高等職業教育教師職后培訓的工作也就異常繁重。自1999年起，教育部根據《面向21世紀教育振興行動計劃》的精神，歷時8年在全國范圍內遴選確定了56個“全國重點建設職業教育師資培養培訓基地”；同時依托大型企業又建立了6個全國職教師資專業技能培訓示范單位；全國各級各類學會、研究會也紛紛從政府手中獲得了對職業教育師資培訓的資格；一批國家示范性高等職業院校也積極參與了對高等職業院校教師職后培訓的任務；國家財政還設置了許多項目，專項支持職業教育骨干教師赴國（境）外學習深造。這一系列措施，對提高高等職業院校教師素質起到了極大的推動作用，但也存在著許多問題。例如：國家投入大量的人力物力所進行的許多關于職業教育教師培訓的內容完全應該在職前教育中就完成的，浪費了大量的教育資源；高等職業院校教師職后培訓的重點應該在他們所欠缺的與其專業相對應的職業所要求的職業資格與能力，而很多培訓內容并不能針對他們的這些弱項進行培訓；由于各類培訓機構眾多，良莠不齊，致使各證書之間無任何可比性，相同培訓名稱不同培訓內容以及不同培訓名稱相同培訓內容的培訓項目比比皆是；部分培訓機構見利忘義，組織許多名實不符的培訓項目，使得許多想提高自己能力的培訓學員不能如愿，而部分培訓專業戶又重復接受培訓，既浪費了國家的資金，又浪費了個人的寶貴時間；由于職業教育的實踐性和開放性，注定了教師的教學實踐活動必須根據自身所在的區域、學校的辦學條件和所招收的生源來組織，如果培訓活動脫離了這些教學要素就難以真正在教學中取得實效。

3.高等職業教育教師個體專業化發展道路異常曲折。教師專業化發展是當今世界教師教育的熱門話題，對高等職業教育教師個體專業化發展道路進行分析有助于他們轉型目標的確定。由于前面敘述的高等職業教育教師職前培養體系的先天不足，導致來源于多種渠道的高等職業院校的教師，在他們從事職業教育教學生涯的初期，或多或少面臨著教學水平不高與教學能力欠缺的困境。為了能夠適應教師崗位的基本要求，他們必須首先補上教育學與教學法的知識與技能，并在課堂教學的實踐過程中不斷提高自身的從教素質；在他們初步掌握駕馭課堂的能力后，又面臨著職業教育特征的“實踐性”和“職業性”的挑戰，使他們不得不通過深入社會以及專門的職業訓練來提高自身的實踐能力和技能水平，這項工作比走上講臺上課的困難要大得多；當他們在努力提高課堂教學與實踐技能水平的艱苦過程中，又要面對不是根據職業教育特征而制定的職稱評定標準的門檻，必須利用業余時間撰寫能夠在專業期刊上發表的、并準備用于晉升專業技術職稱的學術論文；隨著從事職業教育閱歷的增加，專業建設、課程建設、教學改革等重任又落在肩上，教師自身職業素質與能力的提升以及與所從事專業相應的職業資格的獲取和技術能力的提升又需要不斷地通過自我學習和培訓才能取得。以上所述的每一個環節如果不能順利度過，都會使得教師成為不能勝任工作的職業教育“工作者”。從一名進入高等職業教育教師行列的新手能夠成長為具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師，并且具備可持續專業發展能力的道路，對每一位高等職業教育教師來說都是非常曲折的。 轉貼于

三、實現高等職業院校教師轉型的對策

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》）在“第四部分保障措施”中的第一章內容就是“加強教師隊伍建設”，針對職業教育的特點，規劃綱要還進一步提出：以“雙師型”教師為重點，加強職業院校教師隊伍建設。隨著近年來全國普通高校招生報名人數出現連續下降的趨勢，高等職業院校招生規模難以有較大的增長，大多數高等職業院校專任教師的增長幅度也將相應減少。因此，目前高等職業院校教師轉型的重點必然在對現有教師轉型的工作上。針對高等職業院校師資隊伍的現狀，本文從高等職業院校管理者的角度，提出實現教師轉型的幾點對策。

（一）提高高等職業院校教師對轉型重要性的認識是實現教師轉型的前提

要提高高等職業院校教師的“雙師”素質，首先要提高教師自身對轉型問題的認識。由于我國目前高等職業教育教師職前培養與職后培訓體系的不健全，進入高等職業院校從事教師工作的各類人員必然面臨著適應高等職業教育需要，成為“雙師型”教師的轉型問題。無論是上面提到的第二類和第四類人員實現其具備專業所對應的職業資格與能力的轉型，還是第三類人員實現其具備專業教師資格、提升教學能力以及不斷更新自身職業技能等方面的轉型，都要引起教師本人的高度重視。但是現行高校職稱評審要求和導向都與上面所提的各類人員成為高等職業院校“雙師型”教師的轉型要求不相一致，所以教師在思想上、行動上、乃至時間上都對轉型的重要性認識不足。具體表現為教師不是將轉型看成是自己應該做而且必須做的工作，認為這是學校給自己增加的工作負擔和附加的難以實現的要求（尤其是那些第四類高層次人員），所以他們只是被動地應付或采取投機取巧的方式以躲避較為艱苦的轉型過程。

作為高等職業院校的管理者，一要積極組織教師認真學習國家對高等職業教育教師要求的相關規定；二要出臺有關鼓勵教師實現轉型的政策以及必要的獎懲措施；三要采取切實可行的辦法，為教師實現轉型提供合適的條件和必要的幫助，這樣既可提高教師對自身轉型重要性的認識，又能讓他們積極貫徹學校的有關規定，使得轉型工作成為教師自己的自覺行為，進而達到提升教師整體素質，提高人才培養質量的最終目的。

（二）健全高等職業院校教師職后培訓制度是實現教師轉型的保障

教師專業發展是一個持續的過程，要實現高等職業院校教師專業化發展，必須構建終身化的職業教師培訓體系，以達到教師終身學習和不斷提高的目的。筆者訪問過的加拿大喬治布朗學院（George Brown College）的做法值得借鑒。其人力資源部負責人Nancy Hood說道：“教職員的培訓是他們自己的職責，但是學院應該為他們提供幫助，以更好地為學生服務。”該校對學院的全職教師開設了眾多職業發展課程，利用學生放假的時間對員工進行職業發展培訓。對于從企業來學校任教的教師，學院給這些教師培訓項目是了解教育學，掌握教育過程中的策略方法，讓他們提高教學水平。教師要進一步取得學位或接受職業發展方面的培訓也是要收費的，但他們使用學院行政經費2.5%用于這些培訓，并給教師一定的補貼，以免除他們的后顧之憂。

作為高等職業院校的管理者，一要根據每一位教師的特點制定出短期和長期的校內外培訓計劃，既要提高他們從事專業教學的能力和水平，還要提升他們與專業相對應的職業資格和能力；二要根據教師不同的學習和工作經歷，采取個性化的措施，有計劃地對其進行職業能力培訓和定期不定期的下企業鍛煉與實踐，以盡早地實現每一位教師的轉型；第三，在教師基本達到“雙師型”教師的要求后，可將他們繼續教育與培訓的任務納入對其正常考核的內容中，與使用、考核、評聘、晉升結合起來，從而保證他們的“雙師”素質與職業能力能夠保持不斷的提高和發展。

（三）加強高等職業院校教學團隊建設是實現教師轉型的有效途徑

2007年，教育部啟動了遴選、建設國家優秀教學團隊的工程，擬通過建立團隊合作機制，改革教學內容和方法，開發教學資源，促進教學研討和教學經驗交流，推進教學工作的傳、幫、帶和老中青相結合，提高教師的教學水平。國家針對高等職業院校的特點，提出了高職優秀教學團隊中“應有來自行業、企業一線的高水平兼職教師”，“團隊帶頭人應在本行業的技術領域有較大的影響力，具有企業技術服務或技術研發經歷”。對于高等職業院校，加強教學團隊建設確實是提高教師素質、提高教學質量、實現教師轉型的有效途徑。一個優秀的教學團隊，其帶頭人必定是一位具有較高水平的“雙師型”教師，其團隊成員也必然具有較好的“雙師”結構。作為這樣的教學團隊，一定會真正實現校企合作，在人才培養的各個方面，在專業建設、課程建設以及實訓室建設的過程中，團隊成員之間也一定能夠實現知識、技能的互補，達到教師“雙師”素質與能力的共同提高，進而可有效地促進教師的轉型。

作為高等職業院校的管理者，一要在學校大力提倡以專業、課程、實訓基地、改革項目為建設平臺，形成各種教學團隊；二要重點選好用好“雙師型”的團隊帶頭人，并努力優化團隊的“雙師”結構；三要積極推進校企深度融合，因為校企合作能夠為高等職業院校雙師教學團隊建設提供良好的環境條件，切忌只是在形式上滿足“雙師”結構的要求；四要在管理體制和人事分配制度上向教學團隊傾斜，真正發揮教學團隊在實現教師轉型過程中的作用，進一步深化學院的教育教學改革。

（四）完善教師赴企業實踐制度是實現教師轉型的必要手段

國家對職業院校教師赴企業實踐一直十分重視，在《教育部關于以就業為導向，深化高等職業教育改革的若干意見》（教高[2004]1號）中就明確要求：各高等職業院校要采取有效措施，推動學校的教師定期到企業學習和培訓，增強實踐能力。前文提到的第二類和第四類人員的轉型任務主要在于他們職業資格與能力的提高上，要能真正實現他們的轉型，定期赴企業學習和培訓是達到目的的必要手段。對于那些第三類人員，盡管他們曾經具有一定企業實踐經驗，轉型的重點不在赴企業實踐這方面，但是他們如果脫離企業時間很長，也需要進一步了解產業有哪些新發展？技術應用已達到什么程度？只有將新的知識、技能帶回到課堂，才可讓學生更加了解企業的現狀和作用。

作為高等職業院校的管理者，一要在制度上明確規定教師定期赴企業實踐的要求，讓他們采取掛職鍛煉、技術研發、課題合作、員工培訓、學生實習指導、就業基地維護等多種實踐方式，深入到企業一線，及時了解和掌握企業先進的管理經驗和新技術、新工藝，提高自身的實踐教學技能，增強服務社會能力，提升自身“雙師”素質；二要加強對教師赴企業實踐的過程管理和跟蹤督導。對在企業某一崗位進行全面、系統實踐的教師，可重點考察他們在實踐工作中取得的具體顯性工作成效；對參與企業項目策劃、課題合作、產品研發、員工培訓、技術服務等實踐活動的教師，可重點考察他們在項目開發實踐中取得的科學研究成果以及社會效益與經濟效益。通過對赴企業實踐教師嚴格、客觀、公正、全面的考核，可以避免教師只重形式不重內涵的赴企業實踐，確保這項措施取得實效。

（五）加大兼職教師聘任力度是實現教師轉型的重要措施