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科學教育范文第1篇

淺析詞匯在英語教學中的重要作用科學大眾(科學教育) 高帆;

如何有效引領“經典誦讀”和“童書共讀”池秀珍;

生物教學中“自主——合作——探究”教學模式探索盧慶凱;

創設英語教學環境促進小學生英語學習楊麗華;

在物理習題教學中創新能力培養的初探冒愛群;

中學政治課教學中研究性學習的開展及其價值艾暖;

淺談pki公開密鑰體制技術解決方案劉艷慧;

信息技術與學科整合的探討劉海洋;潘會濤;

計算機輔助教學的應用黃濤;

淺談激趣與導異在小學計算機教學中的重要性胡利利;

多媒體教學與教學資源的優化整合張東祥;

用現代教學手段,優化語文課堂教學宋建瑞;

企業內網安全問題分析與解決趙丹;張春光;

利用多媒體教學,實現應試教育向素質教育的轉軌馬春英;王賢之;

淺談計算機系統安全趙建偉;唐秋宇;李志芳;

大連高新區創新創業環境優化研究張淑媛;王秀;

區域發展綜合測評標度:GDP、GGDP到MDP蘆松菡;

混凝土的施工溫度與裂縫顧國權;

論再分配的合理性李傳華;

商業銀行建立健全事后監督的思考徐倩;

《旱地節水精播技術》項目推廣情況樊改珍;

中國現代糧食物流的新格局與北良港發展策略研究于百靈;蘆松菡;

高校教師師德與高校學生思想品德現狀的調查研究報告梁煜;陳媚林;彭秀珍;

淺析高校乒乓球選項課的教學改革王鐵偉;

新課標下初中數學的“新問題”邢紅梅;

中國邊貿地區人民幣外流擴大化問題研究張宇;劉軍善;

中小學教師繼續教育“參與式”培訓的實踐探索王貞茹;

普通高校開設學生籃球裁判員培訓班的初探王芳;張薇薇;王征;

編寫英語教案的幾點體會劉秉俠;

加強人才工作的思考顏小平;

新課標下關于數學教學的幾點建議田光榮;

高職生英語學習焦慮調查葉春鋒;楊林;

試論人與自然的和諧發展劉東風;

淺談鉗工教學的基本模式趙玉璽;張立蓮;

作品主題的搖曳多姿與人工修剪——初中課文主題教學探究趙擁軍;

談現代陶藝教育王鍵;

對青少年籃球運動員早期訓練的探討賈濤;

淺議提高會計信息質量之建李秀紅;

勞動者的競業限制及法律責任——從一起農藥行業的勞動仲裁案說開去陳曦;

“問題探究”教學法的實踐與思考趙秀芝;

反函數求導定理的幾何證明張國勝;曹志軍;

科學大眾(科學教育) 淺談培養小學生自信心理吳麗敏;

ATDE教學模式與研究性閱讀教學策略在閱讀教學中的運用陳春麗;

單擺擺長測量儀康曉珅;

教學工廠夯實基礎產教結合優勢互補陳海濱;

內務府與溥儀出宮事件范澤剛;

淺析中日方位詞“中”(なか)“上”(うえ)和“里”“上”呂琳琳;

清前期反剃發斗爭實質及成因淺析范傳南;

日語的接尾詞-的的誤用陸曉鳴;

如何做好中職數控專業的課程改革周桂岐;

試論高職院校網絡思想政治教育建設王凱文;

《檀君神話》中的圖騰崇拜譚紅梅;

“學”科學還是“玩”科學相振港;

用愛化解心中千千結——離異家庭子女心理引導案例楊笑青;

張君勱與復興儒家思想研究傅厚春;

植物分泌結構理論及熱點問題研究進展王光野;付艷蘋;

《左傳》作者管見劉佳男;楊麗麗;

對美術文化若干問題的斷想陳祥龍;

高職院校計算機專業產教結合人才培養模式探究鄭兆順;梁成升;

如何使公共選修課成為高校教學的亮點張茜;

污水處理及中水回用系統在高校中的應用劉建華;

運用多媒體搞好《機械設計基礎》的教學蘆旭東;

創新教學方法教好機械制圖課趙俊德;

住宅小區綠化樹種的選擇和配置沈揚;

鉆孔灌注樁樁底后壓漿技術在廊坊萬達廣場高層建筑基礎中的應用劉海;

內鄉縣花生平衡施肥技術研究吳曉;江建榮;

談新型農村醫療合作制度的改進和完善付國文;

淺論老年人的保健策略王青濤;王峰;

自我保護由意識轉為習慣秦吉;

淺析運動員膳食管理工作張永才;

對關漢卿和王實甫兩首《別情》的鑒賞李清冉;

《簡愛》中譯本語言風格比較王秀娟;

如何更好地進行英語語法教學楊偉迪;

英語教學如何適應職業教育馮莉;

高職高專英語閱讀課教學改革周秀娜;楊勝娟;

大學英語語篇教學新思路劉宇;

淺談法語教學中語用能力的培養何雯雯;

英語教師非教學語言的使用劉佳;

課內課外結合積極拓展音樂課堂孫雅薇;

我的音樂我作主——“我喜歡……”音樂活動的調查研究報告王芳;

“藝術點亮生命”——探析特殊藝術教育的魅力靳琳;

論孔子生死觀的本質;李雙印;

公孫龍與后期墨家思想比較閆宏偉;

關于農村留守兒童心理健康教育的思考陳剛;

失衡家庭中問題學生的調查與對策蔣蘇華;

在家具模型課程教學中培養學生的技術素養沈志剛;

有感于課改理念下的“學生自主學習法”褚暉;

小小晨會內容多滿滿感悟從中獲——淺談晨會在學校教育中的作用徐麗;

把握學生心理規律有效開展班級文化建設魏勇;

關于撰寫教學反思的建議劉婷;

平等尊重,有效促進師幼互動吳紅芳;

培養幼兒創造性思維的思考和嘗試沈以信;

讓孩子快樂地飛翔——記中班科技教育活動《紙盤小鳥》李云鳳;

在幼兒園科學活動環境中培養幼兒科學素養洪英;

有效教研促進教師、幼兒共同發展戰紹文;

音與美的結合科學大眾(科學教育) 董鳳華;

讓“家”的感覺更好——小班幼兒“生活化、游戲化”環境創設初探平婷;

用愛心培養幼兒的自信潘若昀;

巧用繪本,培養幼兒語言能力盛友群;

在“幼兒專業數學”教學中領悟幼兒園數學教學吳科嶺;

放開手,讓你盡情游戲——區域化自主性混齡晨鍛的初嘗試錢燕;

一樹繁花向春風——談數學作業設計現狀和多元化模式探究張勤;

快樂科學鑄就高效課堂胡燕翔;

交流——讓語文課堂和諧靈動喬海霞;

音樂課,讓學生快樂著創造著張燕;HttP://

淺談提高小學生學習數學的興趣趙元華;

有效開展農村美術教學活動幾點看法周旭;

對數學教學有效性的思考夏梅榮;

小學數學教學中摸球游戲的嘗試徐楓;

如何在小學數學課堂教學中開展小組合作學習朱延軍;

構筑體驗課堂釋放個性活力——開展“體驗作文”的實踐與探索蔣銘;

立足課堂,培養學生的探究能力馮成斌;

淺析構建高效的小學科學課堂陸昌明;

培養學生問題意識提升自主探究能力喬金石;

試析小學數學教學中形式主義現象王永新;

小學數學課堂中的情境創設張鵬;

創設—展示—激勵教學模式程英芬;

如何提高數學課堂教學的有效性陳長國;

在“七巧板科技”活動中培養創新意識的嘗試糜晨;

“六結合”備好一堂高效的數學課孫靜;

科技從小發明開始卞光彥;

實驗教學在科學教學中的運用常加俊;

信息技術與科學課的整合淺析陳斌;

基于有效預習的小學數學合作學習課堂江其春;

小學科學教學中如何培養學生的表達與交流能力時以亮;

在動手做中培養學生科學素養——我校機器人科技活動的探索與實踐王晶晶;

淺談學生科學精神的培養朱華崗;

點燃火炬的智者劉熒;

小學數學“生本型”作業設計的探究錢萍;

農村小學語文體驗式學習方法初探袁彩梅;

作文教學我有招丁基洪;

語文教學應引導學生充分的讀書貢志剛;

合理運用現代教學媒體培養學生科學探究能力顧健;

在觀察與比較中建立科學概念——《動物·植物·人》教學設計與實踐反思陸麗利;

淺談小學低年級體育教學策略袁永偉;

淺談創建生活化的科學課堂姚赟莉;

略論小學生初步空間觀念的培養沙娟娟;

單元練習“漢語成語”教學的思考崔靜;

淺談小學識字教學;

少年兒童短跑與柔韌性素質訓練的探索高德林;

第22屆國際科學與和平周全國中小學生(江蘇地區)金鑰匙科技競賽暨江蘇省青少年科普嘉年華活動圓滿結束

發揮美的教育在思想政治課中的作用劉海燕;

初中文言文教學低效歸因及應對策略楊東增;

小議高三數學課的復習策略陳婧;

初探在綜合實踐活動中培養學生的信息素養沈志剛;

說明文教學切忌過于應試沈英;

回歸生活抒寫個性——對農村初中生活作文的一點思考蔣琴芬;

在生活實踐中學習語文王敬;

愿做春風化絲雨——我的德育工作感悟杜守園;

實驗探究式教學的反思——《化學能與電能》教學反思李國慶;

不可輕視的三言兩語——數學課堂教學的導言設計金紅;

淺談初中生英語閱讀能力的培養劉易聰;

放飛理想放飛課堂——思想品德生態課堂的構建盧曉娟;

如何提高英語課堂教學的有效性陸麗萍;

把握音樂課堂的音樂性陳萍;

運用直觀方法教學一例杜慶如;

淺談應用“實驗—探究”法在“鈉的化合物”教學中的體會董文慶;

瞄準高效課堂精編預習思考仇忠平;

淺談培養學生的數學能力李鳳娟;

淺談實驗在物理教學中的重要性戴海峰;

如何讓作業批閱對學生的學和教師的教起到指導作用錢志琴;

科技館科學教育活動與學生科學素質的培養張繼紅;

初中數學概念教學與APOS理論運用蔡華;

初中語文生成性有效教學初探龔錦輝;

如何提高初中生耐力素質王勤;

初中政治課堂教學中的“情境-說理”教學模式繆偉明;

初中物理教學中學生創新能力的培養虞海平;

科學大眾(科學教育) 天道酬勤朱桂芳;

科學教育范文第2篇

全區廣大教育工作者教育觀念不斷更新,進一步認識到教育科研在推進教育改革、實施素質教育、提升教育工作者素質水平、提高教育教學質量等方面具有不可替代的作用,開展教育科研的自覺性和積極性空前高漲。

目前,國家級、省級、市級、校級立項課題和自發的教改研究如雨后春筍,在全區各地迅速展開,充分顯示了全區教育科研工作良好的發展勢頭。我區的教育科研與教育快速發展的形勢相比,在觀念、體制、方法、技術、管理和學術環境等方面,在對教育理論發展的貢獻和教育實踐的指導方面,還存在一定的差距。

首先是這些年教育的發展速度快,各種新形勢、新思想、新模式層出不窮。表現在學校教育從培養少數人的子弟變成全民教育;從階段性教育變成終身教育;教育的大眾化使介入教育的人越來越多,人民生活水平的提高,使他們對教育的要求越來越高,參與越來越積極,批評越來越尖銳。這些新情況、新問題構成了對教育研究的新壓力。

科學教育范文第3篇

目前，廣大農村地區按照要求雖然普遍開設小學科學課程，但仍存在這較多問題，主要表現在：（1）教育理念相對落后受應試教育思想的影響，農村小學科學往往被視為“副科”，普遍存在科學課被擠占現象。任課教師多為兼職，缺乏專業背景和教學方。雖然科學課程的開設在一定程度上起到科學知識傳播的作用，但很難激發學生對科學探究的興趣，不能很好的挖掘學生的創新和創造潛能。（2）教學環境有待進一步提高小學科學作為探究、驗證性的課程，其教學過程需要依托于科學實驗作為支撐，各地教育局雖然下撥了實驗器材，能滿足最基本的科學教學要求。但是，農村小學中缺少專職實驗室管理教師，實驗器材不能得到充分利用和及時維護，導致農村小學科學教學欠缺對學生的觀察能力、動手能力和創新能力的培養。（3）地區優勢有待進一步發掘受辦學條件、地理和文化因素的限制，短時間全面提升農村小學科學教學環境確實存在困難。同時，農村小學科學教學也擁有著親近自然、擁有豐富的動植物資源等地區和資源優勢，由于缺少專業教師資源和針對性的農村小學科學教學研究，目前農村小學科學的教學活動大部分還做不到充分發揮地方資源優勢和提升科學教學實效。

2.提升農村小學科學教學實效的對策

（1）加大專職科學教師培養，增強師資力量科學教師肩負著培養學生科學素養的重任，針對現狀應采取措施增強小學科學教育師資力量。首先，應加強專職教師的專業和實驗培訓，提高農村科學教師隊伍的綜合素質；其次，應引導更多科學與技術專業畢業生到農村去任教，充實農村教師的新生力量；再有，應有計劃地組織農村老師和縣城骨干教師交流學習，促進農村教師教學技能的提高。高素質的師資力量的培養，能夠為科學素養的培養提供強力基礎。（2）加大農村小學財政投入，改善教學環境實驗室建設是開展小學科學教學的基礎性條件，教育管理部分應以提供專項資金的形式引導農村小學實驗的建設和更新維護，加強標準實驗室的建設，為科學教學提供良好的教學環境。通過實驗教學培養學生觀察、分析自然界事物的初步能力和進行科學實驗的初步技能，提高其動手能力和創新能力，促進學生的科學探究技能以及情感態度與價值觀。（3）加大優質精品課程建設，實現資源共享信息技術的發展為實現優質教學資源的共享提供了可能。首先，將優質課錄制成視頻或者網絡遠程教學，使偏遠地區學生也能接受優秀老師授課；其次，教學課件、案例等資源共享，能夠幫助農村科學老師更好的準備教學活動，提高教學質量；再有，應組織農村小學集體備課和網絡教研，多渠道共同開發教學資。小學科學精品課建設能夠使農村學生享受到更好的教學資料，加強其對科學知識進行理解，促進其科學素養的提高。（4）充分發揮地區資源優勢，提高教學實效農村小學處在一個較為廣闊的自然空間，科學教學應充分利用鄉土教材，學校周圍的蔬菜大棚、養殖場、花卉種植園等就是一個天然的科學課程實踐基地，在天然課程課堂中引導學生親近自然、探究自然可以提高農村學生的科學探究精神。同時，科學教學應充分發揮地區資源優勢，積極安排家庭小實驗、組織學生開展各種形式的實驗競賽和體驗活動等，激發學生的學習和探究興趣。

3.小結

科學教育范文第4篇

1.科學史與科學的動態性和發展性

科學是一種動態、不斷進步和持續變化的過程，而并非是一成不變的，即科學是一種動態過程，而不僅僅是一種產品．有了這些科學史內容，學生就容易理解教科書中所呈現出的科學不是靜態的，而是隨著社會發展不斷變化的，現在所學習的科學知識只是科學發展歷程中的特定階段的成果，在將來還有可能發生變化和得到進一步發展．因此，科學史的主要作用是為學生展示一種關于科學本質的完全不同的觀點，而不僅僅是讓學生通過學習當前的科學理論、進行實驗操作和分析實驗數據來理解科學的本質．例如，學生在學習“光合作用”時，如果沒有相關科學史的介紹，學生所獲得的知識只是該領域當前的研究成果，至于這些成果是如何獲得的，以及還有哪些有待進一步研究的問題，學生很難獲取這方面的信息，這將導致學生對“光合作用”的認識只是停留在靜態的層面，無法認識到科學的發展過程，進而限制其思維發展．經由科學史的學習，如果學生將來從事相關領域的研究，他們的研究視野在某種程度上會得到拓寬，而這反過來又會影響該學科的發展．因此，從這一點上講，科學史對學生理解科學的動態和發展性本質，以及科學的長遠發展都將是有益的．

2.科學史與科學研究方法

科學的發展過程總是依賴于研究方法的不斷更新，根據其發展的不同階段所依賴的技術及其相應的成果，可以將其視作是基于實證研究的發展過程．在科學教育中，學生不僅應該學習已知的科學知識，還應該經歷科學探究的過程．這種探究過程既包括科學家曾經實施的實驗或教師設計的類似實驗，也包括教師引導學生對科學史資料的分析．不管采用何種形式的探究，其根本宗旨是訓練學生的探究能力和解決問題的能力．當前的科學課程雖然強調科學過程技能的訓練，學生可能有機會體驗實驗設計過程并學習實驗操作能力，但是對于這些科學過程技能在科學知識的構建過程中扮演何種角色并未進行深入思考．因此，這種課程只是以脫離情境的方式教給學生科學過程技能，未能向他們提供認識和探討科學本質的機會．而強調依托特定情境的教學正說明了科學史在這方面所特有的教育價值．通過展示科學史中不同研究方法的研究成果，可以使學生感受到科學方法對于科學發展的重要性．同時，學生還可以比較各種不同的研究方法，理解各自的優點及其局限性，從而為其科學思維的發展搭建平臺．例如，在教授高中生物學中“DNA是主要遺傳物質”時，教師可以先向學生展示艾弗里的肺炎雙球菌實驗，通過問題引導學生充分理解該實驗的設計原理和目的，然后得出初步結論“R型和S型肺炎雙球菌中存在某種轉化因子”．基于這一結論，再進一步引導學生思考“這種轉化因子是什么呢?”教師可以直接呈現格里菲斯的實驗設計和赫爾希的噬菌體侵染實驗，通過討論和引導，確定遺傳物質主要是DNA．在這一教學過程中，教師通過引導學生分析相關的科學史材料，使他們逐漸理解實驗設計的基本原則．這對他們更加深刻地理解科學的本質是必不可少的．在教學中，教師還可以根據科學史設計特定的教學活動，并非將科學史內容像講述歷史故事那樣直接呈現給學生．例如，在上面的教學內容中，教師引導學生分析完艾弗里的肺炎雙球菌轉化實驗后，進一步思考“這種轉化因子是什么呢?”接下來，教師不要急于展示格里菲斯和赫爾希的實驗設計，而是讓學生以小組為單位嘗試設計實驗回答這一問題，教師為他們提供必要的教學支持，例如，通過問題串引導逐步思考解決方案．通過這種基于科學史特定設計的教學活動，既可以使學生理解科學研究的設計原則，還可以訓練他們設計實驗和解決問題的能力．

3.科學史與科學事業

科學的發展過程是不同時代諸多科學家、社會學家等多個研究群體共同努力的過程，是一項人類事業．科學史正是反映這一科學本質的重要教學媒介之一．科學史材料一方面可以呈現眾多科學家在同一研究領域的不同研究成果，例如，在細胞膜結構模型的研究過程中，至少涉及歐文頓(E.Overton)、戈特(E.Gorter)和格倫德爾(F.Grendel)、弗雷(L.D.Frye)和埃迪登(H.Edidin)、桑格(S.J.Singer)和尼克森(G.Nicolson)等科學家的重要研究貢獻．這可以使學生意識到當前的科學成果是現代科學家在前人研究的基礎上的修正和完善，這將影響他們對科學的認識．作為社會中的個體，任何科學家都需要與同行及其研究成果有直接或間接的交流，只有在這種交互作用下，才有可能取得新的科學研究成果．另一方面，科學史還能使學生意識到某些科學家對于新發現的抵制，這也是科學社會學家和科學史學家所研究的重要主題．此外，將科學史恰當地整合到科學課程中還能展示在科學發展過程中所經歷的困境和曾經受到的批評．科學研究、科學家的研究動機等相關內容，不僅可以用來解釋科學的本質和優勢，同時還應呈現其不足之處．這也是科學得以持續不斷發展的原動力所在．因此，對于科學是一項人類事業這一觀點的理解，將有助于學生更加充分地理解科學的本質，這是科學史無可替代的教育價值．

二、科學史能促進學生的概念轉變和知識建構

人們每時每刻都在通過觀察構建和重構他們對于自然界的看法，即意義建構．學生的學習也是一種類似和持續的意義建構過程．通常認為這種心理過程從本質上講與專業人員構建新知識的認知過程是相似的．知識的建構過程是人類形成共同意義的復雜過程．如果能夠很好地理解一個人是如何獲取和組織知識的，那么就能夠理解該學科領域的學者所構建的知識結構．在科學教育領域，許多研究者開始嘗試運用各種教學材料或教學策略來幫助學生認識科學知識的建構過程．例如，皮亞杰(Piaget)提出的臨床訪談研究法(clinicalinterview)、凱利(Kelly)的方格分析法(repertorygrid)和諾瓦克(Novak)的概念圖法等．后來，人們又提出運用科學史教學的方法來幫助學生構建知識．

1.科學史有利于學生基于真實情境建構知識

當前的科學教育強調科學是“辯護知識”的過程，并且驗證已知的內容，而對于科學知識是如何產生的則關注不夠．科學知識的本質包含了兩個方面，“辯護知識”是其中之一，強調我們已經知道了哪些知識;另外一個方面是“發現知識”的過程，主要突出已知的知識是如何知道的．在科學課程中融入科學史內容，能夠幫助學生認識到科學發展過程中不同事件之間的相互聯系，而學生往往容易忽視或意識不到這一點．例如，在化學課程中，在講到阿爾弗雷德•維爾納(AlfredWerner)的配位理論(co-ordinationtheory)時可以為學生提供如下科學史材料:19世紀上半葉，確定分子重量的唯一方法是測量蒸汽密度．直到后來法國化學家Raoult和荷蘭化學家Van’sHoff對溶液依數性的研究，人們才發現沒有一種可靠的方法可以用來測定非揮發性化合物的分子質量．因此，人們通過分析揮發性物質Fe2Cl6認為CoCl3含有Co2Cl6組分，瑞典化學家Blomstrand從而推測鈷氨絡合物是二聚體．直到1890年丹麥化學家S.M.Jorgensen和1892年美國化學家J.Petersen通過冰點和測量金屬氨合物(Blomstrand最初將其分子式二等分)溶液的電導率，推演出單體分子量．既然根據配位數6提出的八面體構型是Werner理論的基本假定，那么如果沒有Jorgensen對Blomstrand分子式的二等分(例如，將Co2Cl6•12NH3二分為Co2Cl6•6NH3)，也就不會產生配位理論了．通過閱讀和分析這些材料，學生可以認識到配位理論的提出并不是一蹴而就的，需要不同時代的眾多科學家不斷地修改和完善．融入科學史的科學課程能以更加真實的情境呈現科學的重要發現，學生不再將科學視作偉人創造的完全獨立的事件，而是能夠將這些事件有機地聯系在一起，從科學發展的邏輯視角認識科學發展過程，有利于其理解科學知識的構建，并將其整合到自己的認知框架中．此外，在科學課程中引入科學史不僅是介紹科學家個人或他們的研究成果，而更重要的是展示科學知識的不斷積累過程．這種真實的知識產生背景對于學生構建科學知識是一種有效的情境支持．

2.科學史有助于揭示學生的前科學概念，并促進概念轉變

科學知識可以分為果性知識(ready-madescienceknowledge)和過程知識(science-in-the-makingknowledge)．其中，果性知識是指科學事實或對客觀現實的陳述，是無可爭議的，也與產生這種知識的特定情境無關．而過程知識則是具有爭議性和不穩定性的知識．學生學習過程知識的過程是一個主動構建的過程，需要提供具有吸引力的情境，以使他們有機會參與小組討論和實驗活動，進行口頭和書面交流，解決問題，并進行持續的個人反思．學生在學習科學的過程中，他們的某些觀點與前范式時期科學家的觀點(pre-paradigmaticthinking)有可能是相似的．而學生持有的某些前科學概念或錯誤概念與歷史發展過程中某個時期的認識是類似的，這就使得科學史成為預測學生在構建概念過程中可能遇到的困難的一個有用的工具．例如，在光合作用的研究歷程中，科學家曾一度認為構成植物體的主要物質來源于土壤中的營養物質，這種觀點在現在看來是錯誤的．而低年級學生在接受正式教學之前也存在類似的觀點，這就是學生所持有的前科學概念．如果教師能夠充分理解科學概念是如何演變和發展的，那么他們就能夠預測學生在學習這些概念時可能遇到的困難，這可以幫助教師在備課時將這些因素考慮在內，設計有效的教學活動和創建有效的學習環境，以促進學生的學習．在這種情況下，這種困難不能視為學生學習真正的障礙，而應將其轉化為有意義學習的有效工具．科學史可以提供恰當的素材，以展示科學知識的修正與完善、排斥與重述，及其相對性并依賴于當時的社會等研究背景．與自我評判個人所持有的前科學概念相比，學生更容易先評判科學發展史上的科學知識或模型．這也為學生繼續意識到自己認知結構中存在的前科學概念，進而創造認知沖突奠定了良好的基礎．例如，教師可以通過提問的方式，讓學生說出自己對“構成植物體的主要物質來自于哪里?”這一問題的觀點，暴露其前科學概念．然后，再通過討論和分析科學史材料，讓他們分析歷史上科學家所持有的觀點，通過討論，逐漸理解自己原有認識是不科學的，而且還與科學家認識事物的過程是相似的，從而幫助其建立科學概念，實現概念轉變．同時，還能讓學生認識到自己的這種錯誤認識具有普遍性，通過材料分析，可以形成科學概念．由此看來，學生概念的發展過程與科學史中科學概念的演變過程是平行的，科學史教學可以幫助學生轉變觀念和構建科學概念．

三、科學史能改進學生對科學的學習興趣和態度

科學史材料涉及科學發展和有關科學家的“故事”，能夠引起學生的興趣，為學生建構知識和思考問題提供了線索．同時，學生還能從中體會到科學與個人健康和生活的緊密聯系，從而進一步認識到科學作為學校教育課程的重要意義．科學史不僅可以將抽象的科學知識通過案例的形式予以具體化，并呈現給學生;同時，融入科學史素材的教科書能以敘事的方式引導學生思考，符合學生的認知發展規律，從而創造有意義的學習情境，建立起所學內容與其前科學概念之間的聯系，這將最終有利于學生構建科學知識和概念的意義，即形成科學知識．此外，這還能幫助學生形成對待科學的積極態度，并進一步激發他們的科學學習，在以科學史為背景所進行的科學家角色扮演活動中這一優勢更加突出．例如，生物進化是一個抽象的生物學概念，可以通過科學史材料將其具體化．在生物進化理論的發展過程中，不同時期的不同科學家分別提出了不同的學說，按照時間順序可以分為三個主要階段:神創論、拉馬克“用進廢退”“獲得性狀遺傳”和達爾文自然選擇學說．通過展示不同觀點提出的背景和不同觀點互相“博弈”的過程，可以使學生認識到科學發展的過程會受到社會因素、文化因素、意識形態、科學證據等多方面因素的影響．在這種科學史材料的輔助下，學生的學習興趣不僅受到背景材料的刺激，同時，他們還能夠逐漸形成對科學發展的正確認識，即形成良好的科學態度．澄清和展示科學史的影響可將科學帶到生活中去，使學生建立起二者之間的聯系，這在傳統的去情境化教學中是無法實現的．這種教學方法可以幫助學生學會欣賞科學是植根于特定價值觀的過程，例如，客觀性、好奇心、對真理的追求、誠實、謙遜和為人類福祉獻身等．此外，學生還能意識到科學知識并非像教科書上所呈現的那樣客觀，而是人類共同努力的成果，既有成功，也充滿了失敗和挫折．那么，在教學中教師不僅要考慮學生的前科學概念，而且還應考慮學生的情感因素，例如，恐懼、焦慮、希望和期望等．

四、科學史能拓寬學生視野，促進科學與人文的交流

科學的發展同時還受到不同哲學、審美、宗教和政治觀點，以及社會實踐活動等因素的影響．從這一點上講，科學史又被看做是一種社會和文化現象，因此，科學史學家應該在當時的空間和文化背景中研究科學的發展過程．薩頓認為在舊人文主義者同科學家之間只有一座橋梁，那就是科學史．科學史教育的目的之一在于盡可能填補二者之間的鴻溝．因為即使在科學課程中，堅實的文學藝術基礎和強調歷史觀點也將會迫使具有更多科學頭腦的人更細致地考慮人生中非科學的方面．另一方面，由熟悉科學史的人解釋科學方法將會使比較有文學頭腦的人認識到現代文明精神．也可以說，“向人文科學工作者說明科學發現的內在意義不僅是外在用途，向科學家說明人文科學的深刻人性，從而使他們緊密團結起來．”通過科學史內容的學習，可以幫助學生全方位地認識科學家，科學家不再是天才，而是和他們一樣，都是既有優點也有缺點的普通人．由此，學生在學習中會發現有創造性的科學家與有創意的藝術家具有許多共同之處．因此，通過科學史使科學與人文之間建立關聯，對于學生理解科學與人文之間的關系是至關重要的．此外，學生在學習過程中會發現直覺和邏輯都是解決問題的合理方法，而且也會發現科學家的性格多種多樣，從而使得他們能夠對自己的創造力有更好的認識．學生通過科學史可以了解到沒有任何一個國家可以壟斷科學發現，這使他們能夠充分地認識到科學無國界的特征．因此，從這一點上可以看出，科學史可以在科學與人文之間搭建溝通的橋梁．例如，化學家凱庫勒研究苯分子式時，從夢境中得到啟發，提出了苯環的結構．這種類似于藝術中的想象力和人文因素促成了他的重要研究成果．他曾經說:“……我夢到有一條蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前快速旋轉，仿佛是被一陣靈感驚醒，就是在這個晚上，我形成了苯環結構這一假說．”當然，他成功地提出重要的結構學說并不能完全歸功于夢境，這是以其科學知識為基礎的，因此并不是偶然的．凱庫勒在大學里學習的是建筑專業，后來因為聽了化學家李比希的化學課才轉而學習化學．他的建筑學修養、化學專業基礎和想象力共同促成了苯環結構理論的誕生．因此，科學史在拓寬學生視野，促進科學與人文交流方面有其獨特的價值，能使學生用多個角度(人文的視角)認識科學的發展，以全方位地理解科學．

五、結語

科學教育范文第5篇

一、初中科學教育的價值和功能

我國中學學科教育中曾經強調雙基教學，把科學教育目標具體化為使學生掌握基礎知識和基本技能，并由此發展出精講多練的教學法，這正是傳統教育思想的集中體現。這種教育思想裨上反映了人們對科學教育價值和功能的認識。在50~60年代，人們認為科學教育的本質和功能是使學生認識自然，獲得利用自然、改造自然的能力，培養有文化的勞動者。

到了70年代末和80年代初，我國出現了科技人才的斷層。當時，黨和政府提出了到本世紀末實現四個現代化的宏偉目標，可是，現代化建設面臨的最大困難是，科人才奇缺。所以，培養現代化建設人才就成了國家的當務之急，也成了教育界第一等重要的任務。在這樣的情況下，發展智力，培養能力便理所當然的成為科學教育的重要目標，在這個時期，科學教育的價值和功能被理解為培養更多的科學家和工程師，以適應現代化建設的需求。

隨著社會和經濟的發展，基礎教育的價值和功能被確定為提高全體國民的素質。科學教育的價值和功能便相應地被明確為提高國民的科學素質。這是建國以來教育思想的一次重大的根本性的變化。但對什么是科學素質以及如何培養國民的科學素質等問題，迄今還沒有形成共識。從課程編制的角度考慮，筆者認為以下問題是科學教育應該研究的問題。

（一）初中理科教育的目的主要不是培養未來的學科專家，而是使所有受教育者具備最基本的常識、能力和情感。教育的結果要引起理念和行為上的變化。

（二）科學素質的核心是科學理念。科學理念是人對自然筇科學的基本看法，包括正確的自然觀、科學觀、科學思想和科學認識論，表現為科學精神、科技意識、科學方法、科學態度和科學道德。在此基礎上構建科學認知的框架，確立行為取向和態度。因此，科學理念是一個人參與科學學習和科學活動的基本支撐點，對人的認識與實踐活動有決定性的導向作用。初中科學課程，不能無視這一點。

（三）科學教育要使學生具有認識世界、解決問題的科學基本能力，這種能力包括：1、對重要的科學事實、概念、原理的理解；2、把相關的科學知識運用于日常生活的能力；3、進行科學探究的能力；4、能理解科學技術的特點，并能據此進行判斷；5、能正確理解科學、技術、社會三者的關系，并關心其發展。

（四）一個人的科學理念和科學基本能力不是憑空而來的，是在對具體的科學知識、技能和方法的學習與實踐活動過程中，通過內化、升華而逐漸形成、發展起來的。任何科學問題的認識和解決，任何科學思維和實踐的活動，都必須以一定的知識和技能為基礎，其結果又表現為新的知識和技能的獲取。在這樣的循環過程中，一個人對客觀世界的認識便越來越豐富，能力水平也越來越高。同時逐步建立起對自然和科學穩定的興趣、觀點和態度，并最終上升為科學理念。

（五）初中科學課程的內容不應過于形式化、專業化。那樣的課程難以聯系實際，不易引起學生的興趣，不利于培養適應現代化社會需要，對科學有一定了解的社會主義建設者和接班人；還會使學生的思維和視野過早地受到學科的局限，不利于創新精神的培養。因此，應突出能在認知發展上起“先行組織者”作用的基本概念，增加科學過程、科學方法與科學史的內容。

（六）不能把科學與技術混淆，也不能以為通過對科學的學習就能提高科技水平和能力，教育要適應技術飛速發展的時代，初中科學課程應實施科學、技術、社會相結合的教育，即sts教育。sts教育主張科學為大眾，強調合作和參與，強調科學、技術與社會的兼容。其基本精神是要把科學教育與當前的社會生活、生產的發展結合起來，要求科學技術能夠更好地為人服務。

二、以辯證唯物主義的自然觀為指導

如何看待人與自然的關系？60年代后生態學研究的繁榮是自然科學的一大發展，并被迅速引進到社會科學領域，建立了社會生態學等交叉學科。但是，隨之而來的人本主義和自然主義的復蘇應該引起我們的重視。人本主義是一種從生物學意義上解釋上的學說，德國哲學家費爾巴是其主要代表。費爾巴哈認為，世界上除了自然以外，再沒有其他東西，人是自然界的一部分，是自然界的最高表現。他說：新哲學（指他本人的哲學）將人連同作為人的基礎的自然當做哲學唯一的、普遍的、最高的對象--因而也將人類學連同生理學當做普遍的科學。[1]自然主義則試圖用自然原理來解釋社會現象，如用自然規律、氣候條件、地理環境、種族特點等來解釋社會發展。恩格斯曾指出：這各歷史觀“是片面的，它認為只是自然界作用于人，只是自然條件到處在決定人的歷史發展，它忘記了人也反作用于自然界，改變自然界，為自己創造新的生存條件。”[2]

近年來發展迅速的“行為科學”和“社會生物學”正是這些思潮的產物。行為科學把動物筆為學的知識向社會領域推廣，把一切社會現象都還原為行為，把行為作為研究社會的基礎；社會生物學以生物學知識為基礎來探索社會學現象。如果從行為科學和社會生物學出發來說明人與自然相統一，并以此為中心概念建立科學課程體系，結果必然會如同19世紀的社會達爾文主義用進化論和生存斗爭來說明來解釋社會現象一樣，把學生和思維引入歧途。

因此，我們在科學課程中講人與自然的關系時，要避免犯人本主義和自然主義的錯誤，應該幫助學生建立辯證唯物主義的自然觀。一方面，要讓學生認識和改造自然的過程中推動了社會的發展和人類自然的進步；另一方面，又要讓學生認識人是自然生態系統的一員，人在改造自然的過程中一定要遵循自然規律，要不斷調節自己與自然的關系，使兩者趨于和諧統一。我們應當使學生就人與自然的關系建立一種既積極能動，又唯物辯證的觀點。以此為基礎，讓學生建立正確的生態觀、環境觀、資源觀和人口觀。

三、堅持歷史唯物主義的人類發展觀

60年代，西方社會面臨日益激化的各種社會矛盾和日益尖銳的全球問題的困擾，工業污染嚴懲能源危機頻頻發生，南北差距加大。在這種情況下，產生于第一次世界大戰末的存在主義哲學迅速流行，成為西方的主要哲學流派。存在主義脫離人的社會性來考察人性，認為人在選擇和創造本質時是“絕對自由”的，它不受社會關系的總和，是由社會實踐和社會條件以及所處的社會地位決定的這個基本原理。同時，存在主義對人類發展前景又充滿了悲觀主義，它把人生建立在虛無的基礎上，認為人的存在只是一種變幻莫測的意識沖動，只有死亡才是不可避免的。

存在主義是西方社會各種矛盾和危機的產物。60年代初的西方社會危機，使一些人對人生的意義和價值失去信心，對人類的命運和前途感到憂慮，但又找不到出路，存在主義剛好反映了人們的這種心理。因此，存在主義盛行時，其影響遠遠超出了單純的哲學范圍而波及西方社會精神生活的各個方面。70年代初，托夫勒的《未來的沖擊》（1970年）和《經濟痙攣》（1975年），羅馬俱樂部的《增長的極限》（1972年）等影響很大的著作都反映了這種社會思潮。這個時期的國外中學科學課程不可避免地受到了存在主義哲學的影響，其表現以生態悲觀主義最為突出。它們在講述生態、環境、資源、人口等人類面臨的緊迫問題時，都有很強的危機感。有一定的危機感這是好事，但講過了頭，就會走向歷史唯心主義。對這個問題，我們要有清醒的認識。

我們認為，人類通過生產勞動和社會勞動，不斷加工改造自然物，賦予它們新的、非自然的社會屬性，創造了工具、農田、建筑物、合成材料、人造天體等人工自然物。同時，以人工自然物為基礎，又形成了寵大的人工生態系統，如農田生態系統、城市生態等。這樣，就在原生自然的基礎上，產生出人類生產與原生自然融為一體的人工自然。這是社會的進步，也是自然的進化。由于過去人類在物質資料生產和人類自身生產中的自發性和無政府狀態，在創造人工自然的過程中也產生了一些消極因素，造成了一些不良后果。例如，對自然資源的過分消耗，生產和生活廢棄物對環境的污染，某些地區出現了人口過度增長等。然而，隨著生產和科學技術的發展，人類社會的進步，人工自然必將產生更大的變革。人類必將逐步消除其消極因素，發揮其積極作用。目前，建立自然保護區，保護野生動植物，合理采伐森林和進行漁獵，控制人口增長，優生優育等，都是積極有效的措施。因此，生態悲觀主義是沒有道理的。實際上，從70年代后期開始，事態的發展便證明了人類是能夠解決這些社會危機的。因此，在西方哲學界，存在主義從60年代后期開始衰落，70年代后，已不再有大的影響。

在初中科學課程中，我們應該基于上述的認識，向學生講人與自然的關系，講保護環境立歷史唯物主義的人類發展觀。

四、課程的科學本體論概念

建國后我們的科學課程一直非常強調對學生進行辯證唯物主義教育。這種教育主要包括6項內容：1、世界的物質性；2、物質運動的普遍性；3、運動形式與物質層次的對應性，也即各種物質運動形式的特殊性；4、自然界由簡單到復雜，從低級到高級的演化；5、演化采取量變到質變和否定之否定的形式；6、物質運動和深化的原因是事物內部以及事物與外部條件之間的矛盾（內因和外因勢利導。從科學本體論的角度看，這個哲學框架突出的是物質和運動。

自從系統論、控制論、信息論作為新科學方法論出現，并得到文學應用后，人們進一步認識到，自然界的基本屬性，除了物質性外，還有系統性。從宏觀來看，宇宙是由各種天體系統組成的系統；從微觀來看，分子是原子或離子經各種化學鍵的作用而組成的系統；生物體更是與外界環境有不斷的物質、能量和住處交換的復雜的開放系統；至于生態與環境問題所涉及的，就是生物或人類與非生物共同構成的復合系統。新世紀的初中科學課程應該的科學本體論的意義上引進系統概念，這樣有助于克服傳統科學課程的一些認識上的偏差。

（一）關于事物間的聯系

系統中諸元素的相互作用，由貝塔朗菲系統方程描述：議程意為自然系統中任何一元素狀態的變化，是該系統所有元素的函數（或相互

作用的結果）。根據這個議程，組成系統的諸元素間互為因果關系。傳統的初中科學課程非常突出單因素進行考察的方法。事實上，這種方法只適應于人工嚴密控制的簡單系統，與我國過去實行的單一計劃經濟相適應。而在對大量的、隨處可見的自然事物或其他復雜系統進行研究時，不能只進行單因子分析，而要注意元素之間的普遍聯系和相互作用。這促聯系和作用常常不是簡單的某元素為因，某元素為界，而是表現為隨機、統計的關系。建立這樣的觀點，可以減少看問題的片面性，有利于克服建立在近代科學基礎上的自然觀機械論和決定論的弊端。

（二）關于平衡

一個系統的結構結構獲得穩定？首先是元素之間通過相互關系而形成限制和約束。例如，在一個生態系統中，草食動物的數量限制了肉食動物的數量，而肉食動物的捕食反過來又影響草食動物的數量，從而避免了綠色植物被過度地取食。這樣，綠色植物、草食動物、肉食動物之間就會達到某種平衡，生態系統才能維持。這樣的例子很多，如組成分子的原子之間的相互作用及其平衡是分子結構穩定的基礎。因此，平衡是系統結構穩定的前提，要避免那種認為平衡是相對的，矛盾斗爭引起的不平衡才是絕對的認識偏差。

（三）關于信息

任何自然系統都有三要素：物質、能量、信息。在比較簡單的系統中，平衡是通過物質和能量的交換達到的（如可變電阻器對電路的調節、化學平衡的還有甚至主要是信息交換（如神經調節）。因此，在系統概念的基礎上可以引進信息的概念。

（四）關于環境

系統的環境是指與系統組成元素有直接相互作用而又不屬于這個系統的事物的集合。例如，一種生物的環境就是它所處的生態系統中的其他生物以及非生物因素的總和。因此，從系統的觀點看，某一層次的系統及其環境，將組成上面一個層次的系統。其實，任何一個系統的存在，都依賴于環境給它提供的條件。如原子、分子這樣的物質系統都只能在一定的環境條件（溫度、壓力等）下存在，更不要說生物了。由于每一個自然系統都需要特定的環境才能存在，所以環境對系統都調節作用并對系統進行選擇。

綜上所述，從科學本體論的角度考慮，初中科學課程最基本的概念，除了物質（包括物質的結構和屬性）和運動（包括能量）外，還應包括系統、信息、平衡、環境、調節和選擇等。

五、課程的科學認識論

從認識論的角度看，科學是通過一定的方法進行研究與探索的過程。科學課程應讓學生了解科學的過程。

（一）科學探索的起點

科學探索從觀察開始，這是近代時期唯物主義經驗論者的一個重要的觀點。他們認為，科學認識的基本程序是通過觀察、測量和實驗，獲得經驗事實性的知識，然后從經驗事實中，通過歸納與假說，上升到定律，再逐漸形成理論。基本認識程序是：事實--定律--理論。這一觀點由英國哲學家弗蘭西斯。培根首先提出的，它在歷史上起過積極的進步作用而且影響深遠。迄今為止，我國初中科學課程的科學認識論基本上采用這個觀點。

20世紀30年代，英籍科學哲學家波普爾提出，不是假說來自觀察，而是觀察來自假說。如海王星和冥王星的發現，就是根據牛頓萬有引力定律進行計算被證實的，這種發現又反過來證實萬有引力定律的科學性。波普爾主張科學認識的程序是：問題--試探性假說--批判與檢驗。那么假說又是從哪里來的呢？波普爾認為，它來自愛因斯坦所說的“自由創造”或“創造的直覺”。但在認識論上喚起人們對科學創造精神的重視。

當代許多科學哲學家的觀點介科二者之間，如有人主張科學探索程序是從觀察中提出問題，為解決問題而提出假說，為檢驗假說而進行實驗，最終形成理論。實際上，科學探索的程序可能是多元而不是單線的。然而，有一點是大家都贊同的，就是科學探索從問題開始。沒有問題，就引不出假說，就不知道要觀察什么和怎樣觀察，要收集什么材料和怎樣整理這些材料。正是在這個意義上，愛因斯坦指出：“提出一個問題比解決一個問題重要。”我們的科學課程應讓學生了解科學探索的起點，學習如何發現問題并提出問題。

（二）科學一般方法教育

對學生來說，初中科學課程是他們接受嚴密的科學教育的開始，在此之前，他們很少有科學知識的積累，在獲得這些知識的過程中，他們發展起來的主要是經驗方法和猜測性的思辨。經驗方法的主要手段是觀察和描述事實，以表象為基礎進行粗淺的概括。這在某種程度上也能深化對自然的認識，也能深化對自然的認識，但也往往會導致錯誤的結論，形成所謂“前科學概念”。他們的狂測性思辨是非常隨意的，從他們喜愛的童話中可看出其思維的特點。它們往往是夸張的、非邏輯的、無時間序和空間序的。初中科學課程知識體系的學習，要從常識水平進入科學水平，那么在方法上也應該相應地從經驗方法上升到科學方法論。實際上哲學方法論不能代替科學一般方法，所以我們應該結合有關內容講授觀察、實驗、調查、模擬、比較、分類、歸納、演繹、分析、綜合、科學假說等基本科學方法。

（三）科學認識模式

除了讓學生了解科學一般方法外，還應該有選擇地向學生介紹一些科學成果的認識模式。例如，牛頓的認識模式是邏輯方法與實驗方法的結合。就力學而言，他首先抽象出力的概念，然后用推理（歸納和演繹）的方法構建力學體系，更重要的是引進教學方法，最后用公理化方法構成體系。他同時又十分重視實驗的作用，提出“用實驗建立法則”，主張對科學真理性的判定來自實驗。牛頓的科學認識模式盡管有其不足，但在科學史上有很重大的意義。又如，道爾頓創建原子論和達爾文建立生物進化論的科學認識模式，都是非常具有教育價值的材料。科學認識論的教育可使學生懂得書本上的知識是怎樣獲得的，要實現知識創新，應該怎樣進行工作；同時讓學生運用科學認識論去觀察周圍的世界，提出問題，給出假設，并嘗試用實驗去證實和解答，這樣，就能使學生裝的學習超越單純掌握書本知識的范疇，開始創造性的學習。這對培養學生的探究精神和創造力，具有十分重要的作用。

六、對科學本質的認識

筆者認為，對科學本質的認識應該成為課程的重要內容。對初中學生來說，這方面的教育要達到兩個目的：一是將科學與非科學或反科學的東西相區別；二是對科學有一個正確的認識，建立正確的科學觀。

（一）如何區別科學與非科學

邏輯經驗主義者認為，科學的特點表現為理論體系的邏輯性和經驗的可證實性。20世紀80~90年代，我國曾發生過一場涉及面頗廣的“水變油“騙局。在總結教訓時，人們注意到兩點：一是不能用表演代替實驗，二是不能以直觀（水加入某種物質燃燒后，水沒有了，表演者說都燒掉了）替性分析。說到底，就是在邏輯經驗主義提倡的理論體系的邏輯性和驗的可證實性這兩個方面犯了錯誤。

（二）什么是科學

傳統的教科書給予學生的是這樣的認識：科學就是真理，科學是已被人類發現的關于自然規律的知識體系，只要學好它，我們就無所不能了。這種觀念嚴重束縛學生的思想，楊振寧教授在對中美學生作比較時，認為中國學生的一大不足是“膽子太小，覺得書上的知識是天經地義的，不能夠隨隨便便地加以懷疑”。[3]事實上，科學或科學活動本身總是存在不足的，今天認為是正確的東西，明天也可能會發現它的錯誤。所以，我們不能將科學定義為真理性的知識，只能定義為對真理不得性知識追求。波普爾提出：凡是可證伙的理論體系才是科學的。[4]當然，他所指的證伙并不是邏輯上或事實上已被證伙，而是說在邏輯上或經驗上有可能被證伙。這種理論強調了科學的批判性，強調一切現行科學理論如同牛頓力學一樣都是暫時的。

邏輯實證主義和波普爾的理論均有其不足，20世紀50年代以后發展起來的歷史學派，認為科學的目的不是去追求永恒的真理，而是解決面臨的問題。筆者并不主張要在初中科學課程中講述邏輯經驗主義、證伙主義或歷史主義的觀點，而是說，我們在向學生介紹科學知識時，應該講述科學的特點和價值。同時，不應該把一切理論都作為絕對真理呈現，而應注意現代科學哲學思想的滲透，讓學生形成科學理念。我們在前面已經講到，科學理念才是科學素質的核心。

七、實現科學課程本土化

從科學教育的價值觀來看，科學課程除了教給學生科學知識、科學技能和科學方法外，更重要的是要培養他們正確的科學思想。而是說在我國古代的科學思想中，“天人合一”是個極具代表性的命題，其哲學基礎是“和合”觀念。在長期探討中，對它形成了不同的解釋，其中所表現的科學思想比較復雜，便不乏真知灼見，特別突出的就是人與自然和諧發展的觀念。春秋時，思想家范蠡認為，天道就是日月運行和四時代謝所表現的自然規律，認為“夫人事必將與天地相參，然后乃可以成功”。莊子說：“人與天一也”，“有人，天也；有天，亦天也”。他認為天是自然，人是自然的一部分，因而天與人是合一的。唐代劉禹錫進一步提出了“天人交相勝”的觀點，認為自然界和人類社會各有自身的規律，它們的作用也不相同，有時人勝天，有時天勝人。正是在這種科學思想指導下，古人很早就重視環境保護，如秦之前，就有“春三月，山林不登斧；夏三月，川澤不入網罟，以成魚鱉之長”的記載。1975年12月在湖北云夢發掘的秦代古墓中出土了大量竹簡，其中記載的“田律”應是世界上第一個環境保護法規，伐林木、漁獵等都作了規定并有處罰措施。此外，許多方的古建筑，包括北京的四合院，都有許多關于人與環境關系的考慮。當然，“天人合一”并非現代的可持續發展戰略中人與自然和諧發展的概念。可持續發展是對人與自然關系認識的歷史發展結束結果，其中經歷了農業文明、工業文明和后工業文明的階段，而“天人合一”的社會基礎是農文明對自然環境的高度依賴。