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非師范生教育實習自我范文第1篇

關鍵詞：師范生 老師職業技能 問題及解決辦法

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）01（b）-0164-02

我國地方本科院校相繼開展了形式多樣的訓練教師職業技能活動，但由于傳統的重視理論教學、輕視教育實踐的思想，嚴重影響著師范生職業技能的培養，如何提高師范生職業技能成為我國各大地方本科院校需要探討的重大問題。

1 地方本科院校師范生職業技能培養的現狀

1.1 不合理的課程體系

當前，地方綜合性師范院校教師教育專業課程設置與實施影響著師范生培養水平，尤其是理論型課門類繁多，學分比例過高；而實踐型課程門類少、學分比例低。在當前國內教師教育教學結構體系中，理論型課程一般占到總學時的80%左右，而實踐性課程比例占到20%左右，這種重理論、輕實踐的教學模式，不但給學生帶來了很大的學習負擔，并且大多數學生為了應付考試，將更多的時間用在苦讀課本知識上，而卻沒有時間顧及和重視教學操作能力。另外，由于缺少實踐型課程，學生對教育職業并沒有充分的了解，缺少教師職業技能訓練機會，致使學生實際操作水平不高。

1.2 不科學的教學方法

地方本科院校師范生教育中，承擔著教師職業技能的教育教學與訓練指導的教師便是學科教學理論教師。這些教師具備學術高、學歷高、教學能力強等優勢，但多數教師都缺乏中小學教學經驗，對當前基礎教學實際狀況缺乏了解，尤其是對基層教育課程改革狀況與發展狀況有些掌握不清，所以其教學與指導越發空疏和泛化，缺少因地制宜性，嚴重影響了師范生實際教學能力的提高。在教育教學方式上，基本都是以理論知識學習為主，喪失了學生學習的主體地位。教學者將更多的注意力放在講解學科概念、理論知識層面上，缺少對教學實踐專業技能的點撥，缺少來自中小學教育教學中的實際例子，忽視對學生獨立思考和自主探究能力的培養，忽視對學生學習方式、學習態度的培養。

1.3 不扎實的教學實踐

當前我國地方本科院校師范生教育實習普遍都在大四階段展開，進行8～9周的實習，有的院校甚至更少，只有3～4周的實習時間，可見真正的、有效的教學實習時間是非常少的，師范生很難在這么短的時間內適應教師這份工作，更無法實踐研究教育教學各項工作環節。對比而言，發達國家師范生教育實踐時間要長很多，如：德國師范生要在實踐教學環境實習72周左右、法國師范生要實習30周左右等。在教育實習過程中，師范生實際授課節數也有很大差別，有的可授課十多節，有的只是授課一兩節課。由于地方本科師范院校與當地中小學通過教育實習構建的關系具有一定的臨時性，實習中肯定會沖擊著實習學校的正常有序教學，實習學校并不愿意接受實習生，實習學校教師也不愿意指導實習生，并且很多實習帶隊教師工作熱情不高、責任心不強，е陸逃實習制度如同虛設，并沒有發揮任何作用。

1.4 師范生自我訓練職業技能意識低

想要成為一名有效的人民教師，教師的教育是很重要的，但師范生的自我反思、自我實踐能力的培養更加重要，但結合實際情況來講，我國地方本科師范院校自我訓練職業技能意識很低，嚴重影響著教學水平的提高。很多師范生在入校后，覺得學校的各方面條件與自身理想中的院校有差距，再加上學習任務重、就業壓力大、技能訓練困難，長期下來就會對學校與專業產生失望感；有的師范生選擇的教學專業并非是自身所喜歡的，只是為了拿到本科畢業證才選擇現專業，在其潛意識里就抵觸所學專業。雖然也有很多師范生在校期間從事家教工作，但家教只是簡單的“一對一”教學實踐活動，與一對多的教學模式有著很大的差距。

2 促進地方本科師范院校師范生職業技能培養的對策

2.1 改革教育教學課程

改革教學內容、教學方式、課程結構這是提高師范生實踐能力的根本。應從如下三方面上著手進行：第一，優化和整合課程結構。適應基礎教育教學改革發展要求，遵循教師教學成長規律，合理設置師范生基礎課程、教師教育課程、專業課程。也就是在教師教育課程中，適當增加教育類課程比例，特別是要增設教育教學技能課程，構建起新的教師教學課程體系，確保從根本上滿足師范生理論學習和實踐學習的需求。第二，對課程內容進行改革。也就是將培養師范生的任務分解給各門課程，保證新的課程內容符合師范生日后教育教學要求。第三，對課堂教學方式進行改革。將傳統的教學理念和教學方式徹底摒棄，通過研究式教學方法、討論式教學方法、互動式教學方法等，來提高師范生學習的熱情，并培養師范生獲取知識、創造性分析問題的實際能力，尤其是學科教學法課程應多進行實踐。

2.2 注重實踐環節

首先，結合實際情況，針對性地延長教育教學實踐時間，師范生面向中小學實踐實習時間最少為半年，只有足夠長的實習時間，才能讓師范生更好地了解教師這份職業。其次，應強化實習指導。地方本科是否院校應選擇教學經驗豐富、工作責任心強、教學能力強的帶隊教師，嚴格把關師范生的授課、聽課和評課等各項工作，針對師范生在這些工作中的不足，因地制宜地幫助其提高。師范院校還應讓大一、大二、大三、大四的師范生有目的地安排他們到學校附近的中學和小學實施見習，讓他們能夠真正地、切實地了解課堂教學，為教育實習的順利進行打下基礎。再次，應探索和發掘新的實踐渠道與實踐摸索。除了課外實習之外，還需要有課內模擬教學；除了集中實踐學習外，還需要有分散實踐；除了有互相訓練方式外，還應有自主訓練方式。最后，地方本科師范院校應高度重視和支持教師教育專業，建立與教師教育教學管理相符的管理制度，引導教師將更多的精力和時間投入到師范生職業技能培養上，進而提高師范生的就業能力。

2.3 建立合理的考核制度

教師職業技能的培養是一個長期的任務，并不是在短期內可以完成的。如果只靠有限的教學時間、教育實習訓練，很難達到預期的目的。合理規范的達標考核制度是提高師范生職業技能的前提。地方本科師范院校應集合自身特征，積極地開展培養師范生職業技能標準研究，構建與培養各項職業技能相符的評價標準，創新評價機制，并盡量形成可供檢測的、合理的量化指標，針對所存在的培養內容與培養項目，在各個教學階段，采用形式多樣的考核方式，保證師范生能夠在考核中認識自身的不足，進而將其不斷完善。

3 結語

總之，提高師范生的職業技能，需要學校、教師、師范生等三方主體的積極努力，學校應給師范生提供更多實習的機會，教師應轉變教學理念和教學模式，師范生應不斷鍛煉自身職業技能，唯有各方主體充分發揮自身的工作，才能真正落實好培養師范生職業技能這項工作，以此來真正地提高師范生職業技能。

參考文獻

非師范生教育實習自我范文第2篇

【關鍵詞】實踐基地；實踐性知識；應用型學前教育人才；培養

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）11-0036-04

應用型學前教育人才必須具備的能力和素質，決定了其人才培養模式的獨特性。與學術型人才培養相比，應用型人才更需要強調在復雜的實踐情境中培養，以幫助他們獲得解決教育問題的實踐性知識，所以，應用型人才的培養應重在把“紙面上的理論”轉化為在實際情境中“信奉并應用的理論”，以促使他們將系統化的理論知識轉化為內在的、自動化的實踐智慧。為此，應用型學前教育人才培養機構要加強實訓、實習基地建設，將實踐性教學、案例教學等貫穿于培養的全過程，并加大反思性教學實踐指導，以促進應用型學前教育人才實踐性知識的形成。

一、教師實踐性知識及其形成

什么是實踐性知識？康奈利和柯蘭蒂寧認為實踐性知識具有“個人性”特點。貝加德和威魯普認為實踐性知識是教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識，這類知識來源于教師的個人經驗和專業經驗，以復雜的方式運用于準備和實施教學活動的過程中，以及明晰原有課程決策的意義，它通常不易被清楚地表述出來。萬文濤則從教師實踐性知識的結構化性質角度進行定義，認為它“是指教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、高度系統化的、加工到自動化程度的、在教學實踐活動中隨時能夠迅速調用的知識”。㈨陳向明將實踐性知識分為可言傳的，可意識到但無法言傳的，無意識的、內隱的三部分。她認為教師的實踐性知識由教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識等幾個要素構成。

不可否認，關于教師實踐性知識概念的界定迄今并未達成一致，但我們可以歸納出其中的關鍵要素：教師的實踐性知識是個體實際擁有、實際應用的知識，具有個人性和實踐性；教師實踐性知識的應用是一種因情境變化而變化的自動化行為，往往是無意識的，并難以言傳，以“教育機智”的形式表現出來，具有情境性和默會性；這類知識來源于教師的個人經驗和專業經驗，以教師對教育生活經驗的反思為基礎，具有體驗性和生成性。從上述對教師實踐性知識概念的探討可知，實踐性知識是教師素養的重要組成部分。

關于教師實踐性知識的來源與生成，有許多研究者進行了探討。綜合已有研究可以發現教師實踐性知識主要來源于三個方面：第一，個人經歷，尤其是學習、培訓經歷，包括教學觀察、交流、模仿等；第二，自己的主動建構，即以自己的原有信念為基礎，在行動中反思，在反思中行動：第三，理論知識，即對理論知識的理解、把握和應用。

通過分析新手教師與熟練教師的知識構成，人們發現，新手教師的實踐性知識較欠缺，而熟練教師的知識則以“實踐性知識”為基礎和特色。新手教師之所以較缺乏實踐性知識，與職前培養有很大關系。目前，高校學前教育專業的人才培養過于強調特定學科知識和教育學、心理學、教學法等相關知識的學習，而對實踐性知識關注不夠。因此，學前教育專業學生（以下稱為師范生）雖然具備一定的理論知識基礎，但終因缺乏實踐操練，很難將理論轉化為行動，從而導致缺乏對兒童行為、兒童心理發展需要及其問題的觀察分析能力和提升自身教育水平的能力。因此，我們要更新人才培養理念，強化教育實踐課程，重在幫助師范生形成教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識以及批判反思知識等。

二、依托實踐基地。形成實踐性知識生成的可能性

師范生在實踐基地的體驗（包括教育實習）過程中所建構的經驗與知識，部分會影響他們對教育理論的學習，幫助他們建構或改進教學技巧、改變他們對教學的認知及態度、影響他們未來成為教師的意向。部分會潛存到他們的內在意識當中，這些經驗和知識當時可能對他們毫無影響，但會在未來某個時間點上表現出來。實踐基地可在以下幾方面促進師范生實踐性知識的形成。

1.教育信念

教育信念是人們對特定教育事業、教育理論及教育主張、教育原則等的確認和信奉。教師教育信念在形成和轉變的過程中會受到多種因素的影響，包括推理能力、信念生態圈、動機因素以及所處的社會情境等。教育信念的變化有兩種可能：一種可稱為“豐富”，另一種情況可稱為“修訂”，據此完成“原理轉變”或“信念轉變”。師范生通過幼兒園這個實踐基地，真正融入教育實踐，身臨其境、耳濡目染，才能走出課本、直面現實，豐富和修訂自己的專業信念，樹立明確的專業態度。當師范生在實踐基地所獲得的體驗與原有的信念不一致時就會產生認知沖突，并會設法解決。教育信念的“豐富”和“修訂”過程，有如皮亞杰所說的“同化”和“順應”過程，也是一個“平衡一不平衡一平衡”的過程。

2.自我知識

教師的自我知識包括自我概念、自我評估、自我效能感、對自我調節的認識等。教師的專業發展帶有明顯的個人特征，它不是一個把已有的某種教育理論簡單應用于教育教學實踐的過程，而是一個將一般理論與個人的情感、知識、觀念等相融合的過程。師范生借助于實踐基地這個平臺參與幼兒園的教育教學過程，在高校指導老師以及幼兒園一線教師的幫助下，逐步了解自己的特點（性格、氣質、能力等），乃至教學風格，逐步調整自己的態度和行為，進而正確認識自我，提高自我效能感。

3.人際知識

教師的人際知識包括對學生的感知、了解，以及對學生和教學工作表現出來的熱情。實踐基地的體驗能讓師范生逐步認識到，應用型人才不只是知識型人才，也不只是技能型人才，更重要的是反思型人才。豐富的教育知識和專業技能必不可少，但更需要有對幼兒進行觀察、分析并積極反思的能力，還需要有對幼兒的愛心、責任心等專業素養。

4.情境知識

教師的情境知識主要通過教學機智反映出來，它有賴于教師對情境的敏感性、思維的敏捷性、認知的靈活性、判斷的準確性等。這種情境知識的獲得離不開主體對身處其中的情境的認知。真實情境中的學習能在更短暫的時間內將專業知識和技能轉化為實際行動?！白鳛閷W習對象的知識和技能是鑲嵌在它們實際運用的情境之中的，熟練的從業者在教學過程中始終持續地運用著這些知識和技能。而且，這些知識與技能對于從事學習的學徒，則是完成有意義的任務所必需的工具，他們正是在這些技能與知識鑲嵌其中的社會性和功能性的情境中進行解決真實的復雜問題的學習的?！币虼?，師范生在實踐基地的見習和實習，是一個以類似于學徒制的方式去獲取真實教學所需背景知識以及行動策略，從而豐富自身情境知識的過程。

5.策略性知識

教師的策略性知識，主要指教師基于個人經驗和思考，在教學活動中表現出來的對理論知識的理解和運用。此類知識包括：教師對學科內容、學科教學法、教育學理論的理解，對整合了上述領域的學科教學知識的把握，將原理運用到教學中的具體策略。和情境知識一樣，策略性知識的獲得也有賴于在實踐基地的體驗，通過案例分析、“一課多研”等方式，在與指導教師以及幼兒園帶班教師的交流中逐步豐富和發展起來。

6.批判反思知識

教師的反思主要是實踐的反思，即在實踐中反思，為實踐而反思。師范生在實踐基地的體驗，近乎于“臨床”性質的反思，是憑借扎根于教學實踐而獲得的“臨床知識”。這種“臨床知識”要通過記錄、描述、說明、分析等方法獲得。

三、以教育實習為重心。建立實踐性知識的形成機制

實習是師范生建構實踐性知識的初始階段。與入職后的教師實踐緊密銜接。實習階段也是教師入職的準備階段，新手教師的教育教學行為深受實習的影響。正如研究者所言：“教育實習在職前教師教育過程中具有‘畫龍點睛’之效。”

然而在許多教師教育機構中，教育實習的安排存在著“目標定位的技術傾向、內容安排的隨意傾向、實施過程‘走過場’的現象和實習、評價低效”等問題，因此，很多教師教育機構培養的畢業生明顯存在能力的缺陷，造成入職困難、入職適應期延長甚至輟教等嚴重問題。為此，我們要反思，重新審視教育實習制度，以師范生的切實所需為立足點。

1.創設豐富的學習情境

情境學習理論認為，知識存在于或來源于我們所活動的情境。正如布朗、克林斯等人在《情境認知與學習的文化》一文中所指出的那樣，知識只有放在它產生及應用的活動、情境與文化中去了解與學習，才能使學習者獲得真實的理解與應用能力。孤立于情境之外的抽象概念學習，往往不是效果不彰，就是讓學習者不知學習所為何用。因此，要讓師范生更多時間、更多機會地置身于基地這個重要的“實習場”，實現知識向真實情境的轉移，以幫助他們將已獲得的各種知識轉化為真實情境下的個人知識與實踐能力。應當說明的是，作為學習者的師范生是信息加工的主體和意義的主動建構者，而非外部刺激的被動接受者和被灌輸對象。實踐性知識的獲取不是簡單的經驗模仿或邏輯分析，而是立足于個體實際對實踐進行的獨立思考，是在彼此互動過程中達成的理解。這種理解建立在問題解決的基礎之上，并由此生成意義。

2.完善指導教師制度

有關對新手教師的研究發現，在他們剛剛走上工作崗位時，會遭遇到“現實的沖擊”。所謂“現實的沖擊”，是指在師范教育階段所形成的教學理想在嚴峻、殘酷的日常課堂生活現實面前的徹底破滅。面臨真實的教學環境并參與其中時，師范生往往也會遭遇“現實的沖擊”。在這種情境下，他們會在師徒制式的場域中“豐富”和“修訂”原有的知識。

為此，我們應當讓大學導師和實習基地導師組成一個合作共同體，共同為師范生創設充實、有序的實踐體驗情境。同時，我們還應當建立實習導師的培訓與監督機制，促使導師真正成為師范生的指導者、促進者和支持者。

3.加大實踐性教學比重

實踐性知識來源于經驗和實踐，并依賴于情境，教育教學實踐是師范生獲得實踐性知識的主要途徑。師范生可通過試講以及獨立組織教學活動等形式參與教育教學實踐，從而獲得直接經驗，并通過持續反思，進而形成屬于自己的實踐性知識。為此，從時間安排上來說，我們可以將分散實習與集中實習相結合，從模式來說，可采取多樣化實習方式，“現場觀摩”“現場教學”“頂崗實習”等多渠道并行。

4.教學案例研討

教學案例通常包含一個或多個具有典型意義的教學問題，對教學案例進行深入研討，有利于豐富師范生的教育信念、情境性知識和批判反思知識等實踐性知識。通過研討，師范生可以發現教學實踐中存在的問題，分析解決問題的方法，在不斷發現、思考、解決問題的過程中，讓理論和實踐統一起來。事實上，教學案例研討是實踐性教學的一個有效方法，它與完善指導教師制度也有著密切聯系，可貫穿教育實習的全過程，并充分發揮其作用。

5.在實踐中反思

師范生要懂得在教育教學實踐中運用討論、分析、歸納、試用、修正、分享等方式，不斷與自己的經驗對話，從而發展新的經驗，創生不斷朝向教育理想邁進的教育實踐智慧與方法。因此，對于教育實習而言，引導師范生開展“反思性實踐”已成為一個重要的指導原則。實踐性知識的形成只能通過反思性實踐才能獲得。通過反思，幫助師范生將具有默會性特征的實踐性知識顯性化，并在一定程度和范圍內，讓個人知識成為共同知識。反思性實踐通?？梢酝ㄟ^以下幾個途徑進行：對關鍵事件進行描述與反思；對“一日生活”進行觀察與反思；對原有經驗進行梳理；從兒童視角出發，反思教學情境或過程；建立學習共同體；在參與課程開發中持續反思，等等。

除了教育實習，實踐基地還可根據需要，安排師范生參與幼兒園的環境創設、節日活動或日常教學活動的組織工作等。師范生通過長期的耳濡目染、潛移默化，穿梭于理論與實踐之間，能夠更好的實現理論與實踐之間的聯結與轉化，不斷豐富自身的實踐性知識。實踐基地也可讓大學與幼兒園互派專、兼職教師，承擔相應的教科研任務，即大學派教師到幼兒園掛職，讓大學教師在下園實踐中，進一步優化自己的專業知識，幼兒園選派經驗豐富的教師到大學承擔部分教學工作，重點可承擔部分實踐性較強的課程教學任務。

總之，依托實踐基地促進師范生實踐性知識的形成，必須建立高校與基地二者之間的新型合作關系，變單向任務式合作為雙向共贏互動式合作。實踐基地幫助高校培養具有豐富實踐性知識的應用型人才，同時也從高校獲得其持續發展所需的資源，從而在合作中實現各自的可持續發展。

參考文獻：

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非師范生教育實習自我范文第3篇

關鍵詞：教師教育 實習基地 國家標準

教育實習是師范生培養過程的有機組成部分，是提升教育教學實踐能力和教師職業情感的重要環節，是教育理論與實踐進行整合的必經階段。為深入研究教育實習對師范生教學理念、教學技能、教師職業發展等方面的影響，筆者對北京師范大學2007級首屆公費師范生進行跟蹤調查，教育實習前的調查問卷收回397份，主要涉及實習制度、組織方式、實習準備情況等；教育實習后的調查問卷收回351份，主要涉及實習內容、實習效果和評價等。

對教育實習制度、內容和效果的分析

1.實習制度安排。調查顯示，57.7%的師范生希望回生源所在省份實習，36.2%的學生希望留在北京實習。由于目前的政策是師范生在畢業后要回生源省份就業，故大部分師范生選擇回生源地實習，以便更好了解當地教育情況。對于實習的組織方式，超過一半的學生認為應該由國家教育行政部門設立教育教學實習基地，23.1%的學生希望由高校建立實習基地，14.4%的學生認為可以由高校的院系建立實習基地且統一組織，只有12.1%的學生希望由學生個人聯系。在實習的指導教師方面，57.6%的學生希望實行雙導師制，18.5%的學生希望由實習中小學教師指導。師范生比較傾向的實習制度是：回到生源所在省份實習；由國家統一設立教育教學實習基地；實行高校教師和中小學教師共同指導的雙導師制。

2.實習準備情況。調查顯示，59.3%的師范生認為自己對實習已經做了積極準備?！敖逃娏暋笔菐煼渡J為對實習最有幫助的課程。部分學生認為教育學等課程理論性太強、比較空洞，不能直接指導中小學教學。在實習前，有81.5%的師范生參加了試講、見習和實習動員。對于教育實習目的、任務和內容，在實習前“全面了解”和“比較了解”的比例為84.6%，說明師范生的思想準備充分。實習準備比較充分的工作依次是觀摩優秀教師的公開課和優質課（70.3%）、普通話練習（65.2%）、校內試講（65%）、微格教學訓練（56.2%）；而在了解新課改情況、練習三筆字（毛筆字、鋼筆字、粉筆字）、心理調試等方面準備得比較少。

3.關于實習內容。調查顯示，在教育實習期間，師范生的首要工作是講課（95.4%）和聽課（94.9%），平均授課19.38節，撰寫教案10.67本；其次是批改作業（76.1%）、輔導學生（72.1%）和開班會（70.7%），教研活動為26.5%，參與校本課程開發的比例僅有13.9%。這反映了教育實習內容和形式還是傳統的，沒有適應新課程改革尤其是目前提倡的研究型教師的發展需要。通過五點分值分析法，在教育實習過程中，師范生能夠得到學生的尊重（95.8%）；能夠融入實習學校，與當地教師關系融洽（92.9%）；能夠機智地處理課堂上的突發事件（82.7%）；能夠靈活地運用各種教學策略講授教學內容（81.8%）；能夠提供建設性反饋意見以指導學生的學習（78.1%）；能運用現代教育技術輔助教學（66.4%）?？傮w而言，師范生在教育實習中能夠融入中小學教育實踐，基本完成相應的實習任務和內容。

4.關于實習評價。通過教育實習，師范生進一步堅定了從教的信念，49.6%的學生認為“以前就很愿意從教，現在更加堅定了從教的信念”，有18.8%的學生認為“以前不愿從教，現在想從教了”，僅有9.4%的學生認為“以前愿意從教，現在不想從教了”，21.4%的學生認為無變化?！肮ぷ餍量唷焙汀靶匠甏觥笔怯绊戇x擇教師職業的重要因素。從實習效果來看，師范生普遍認為：豐富了教育教學經驗（79.5%），教學能力得以提高（71.5%），組織、溝通能力得到加強（63.1%），了解到教育現狀（55.6%）。通過教育實習的實踐檢驗，師范生認為自身理論知識和教學技能“很強”和“比較強”的是 ：普通話水平（80.1%）、自身知識儲備（78.6%）、現代教育技術能力（76.9%）和語言表達能力（71.8%），而認為“一般”和“較差”的分別是：板書能力（40.2%）、組織活動能力（31.4%）和全面評價所授學生學習的能力（30.8%）。師范生認為最需要加強的方面依次是：教學基本功（62.4%）、語言表達能力（53.6%）、組織協調能力（48.4%）、課程開發能力（39.9%）和評價學生學習的能力（35.3%）。

5.關于實習組織與管理。從師范生教育實習的學校類型看，53.6%的學生在示范學校，近40%的學生在普通中學，5.1%的學生在特殊教育學校。從指導教師情況看，高校安排的指導教師輔導實習生的首要方式是一對多的集體輔導（50.4%），其次是學生小組互幫互助+教師引導（39.4%），一對一的個別輔導（18.4%）比例偏低，有的教師還采取遠程在線輔導（18.1%）。中學指導教師總體上能夠積極有效地幫助實習生完成教學任務，有89.4%的實習生認可和基本認可中學指導教師的工作。師范生對實習學校的服務保障工作，認為“非常滿意”（27.1%）和“基本滿意”（47.3%）的比例較高，而對高校的服務保障工作，認為“非常滿意”（13.1%）和“基本滿意”（48.4%）的比例相對較低。師范生通過實習，認為對他們影響最大的是“實習地配備的指導教師”（44.4%），其次是“實習學校的管理及人文環境”（33%）。對于實習中啟用的“教育實習手冊”，有70.1%的學生認為教育實習手冊對實習活動內容做了明確規定，有利于提高實習活動的規范性和目的性，便于對實習活動的管理和考核。

教育實習中存在的突出問題

1.教育實習沒有納入教師資格的法定條件，實習標準參差不齊。目前，我國僅將教育實習視作對所學專業知識、技能應用的最終檢驗和對未來準備的適應性訓練，沒有形成教育實習的整體觀念和質量觀念，教育實習的價值、功能、目標等的觀念仍相對落后，法制建設薄弱。一些國家包括美國、英國、德國、法國等都建立了教育實習制度和教育實習教師資格證。美國的職前準備是成為教師的第一步，獲得教師的實習資格則是其第二步。申請人一般要經過實踐I（Praxis I）學業技能評價和實踐II（Praxis II）學科專業評價，用以考查候選人的學科專業知識和教學知識，決定其是否能進入“新任教師實習計劃”。我國1995年12月實施的《教師資格條例》和2000年9月實施的《教師資格條例》實施辦法中“資格認定條件”和資格認定申請材料中沒有教育實習的相關要求，各?。ㄗ灾螀^、直轄市）在教師資格認定和教師資格教育教學能力測試中，對教育實習也沒有標準要求，導致在具體工作中表現為重視不夠、組織管理乏力、模式單一，教育實習質量難以保證。

2.教育實習的理論與實踐的整合不夠，存在脫節現象。美國、英國等國家教師教育項目的一條重要經驗是將教育實習貫穿于教師教育項目始終，使課程的理論學習與在中小學的實踐緊密結合起來，這不僅拓展了學生的經歷，而且還使他們能夠形成對教學的理解并在實踐中貫徹。在時間安排上，理論課程與實踐課程交叉進行；在課程內容設計上，理論課程與實踐課程相互支撐；在教育實習模式上，注重多元化和促進學生發展。目前，我國基礎教育從教育觀念到課程體系、教學方法等都在不斷地變化更新中，如果高校的教育教學改革跟不上基礎教育的變革，使師范生教育實習與中小學教學需求相脫節、難以契合，就會影響教育實習質量。調查顯示，在教育實習中，仍有近10%的師范生“很少”和“幾乎不了解”新課程改革的理念，只有17.4%的師范生充分參透了新課程改革的理念。通過教育實習，師范生對高校教師教育改革的建議如下：一是盡早開始注意培養師范生的教育專業意識及專業素養（57.3%）；二是加強教學技能的培訓（48.4%）；三是了解每位實習生的需求，開展有針對性的指導（46.1%）；四是優化專業課程設置，更新專業教材內容（43.2%）。

3.雙導師制難以落實，激勵機制不健全。實習指導教師是保證實習質量的關鍵。師范生認為大學指導教師對其實習影響較大的比例僅為3.4%，與實習地指導教師的影響（44.4%）相比差距很大，師范生希望建立大學教師和中小學教師共同指導的雙導師制。落實雙導師制，要有激勵機制。在蘇格蘭，教師教育機構與中小學結成“伙伴關系”模式，簽訂協議，明確各自承擔的義務和責任，以及各類參與人員的角色任務。目前，我國難以落實雙導師制的主要原因是大學重科研、輕教學的教師評價和考核機制等，影響著教師參與教育實習的積極性。

4.教育實習基地建設薄弱，政府的主導協調作用未充分發揮。教育實習工作涉及師范院校、中小學校、政府部門等，其中政府的支持和政策鼓勵是確保教育實習質量的重要條件。美國地方教育行政部門成立實習工作領導小組，建立大學和中小學合作培養教師的聯合體，共同制定、實施教育實習計劃，建立穩定的實習基地。在我國，雖然師范院校出臺了許多有關教育實習的規定，但都無法明確地方教育行政部門的職責，對中小學校也只是提出一些原則性的要求，教育實習的各項條件和保障不健全。師范生對實習中小學有關教育實習的建議依次是：確保足夠的實習授課實踐和必要條件（70.7%）、要配備經驗豐富的專業課指導教師（55.1%）、實習校領導要重視教育實習工作（46.4%）和保障基本生活條件（33.3%）。

建立和完善師范生教育實習國家標準

1.修訂《教師資格條例》及實施辦法，頒布《師范生教育實習規定》?！督處熧Y格條例》及實施辦法規定，教師應“具備承擔教育教學工作所必須的基本素質和能力”，但僅通過各?。ㄗ灾螀^、直轄市）的一次教師資格教育教學能力測試來檢驗，顯然是不充分的。因此，應借鑒律師資格證和律師執業證書制度，建立實習教師資格證制度，將教育實習作為申請教師資格的重要條件之一，并在教師資格考試中將教育實習考核合格作為一個重要環節。鑒于我國教師教育體系已開放，對于師范專業和非師范專業的學生，如申請教師資格證書，必須在修畢教師教育國家課程后，經教師資格初檢后，取得實習教師資格；取得實習教師資格者，經教育實習，如成績合格，并經教師資格復檢合格者，方可取得正式教師資格。為了明晰教育實習生的身份以及權利和義務，對于教育實習生和獲得相應學位但尚未取得教師資格證的人員，如試用期教師、全日制教育碩士等，可以發放教育實習資格證，作為臨時執照。國家教育行政部門應制定《師范生教育實習規定》，明確教育實習的內容與要求，組織機構和管理，師范生、指導教師和教育行政部門的權利和義務，實習成績評定和考核，實習不合格的處理，經費和條件保障等內容，建立教育實習的國家標準。

2.完善教育實習制度設計，建立國家級和省、市級教師教育實習基地。隨著現今我國教師教育走向開放和實習生人數的增加，以及各類教育碩士的實習任務的增長，實習指導教師人手有限、實習經費緊缺等矛盾更加突出。在進行教育實習制度設計時，應在更新傳統教育實習觀、延長教育實習時間、豐富教育實習內容與形式、明確實習各階段的目標與進度安排等基礎上，積極尋求大學與中小學實現互惠合作，建立穩固的國家級和省、市級教師教育實習基地。國家教育主管部門統一負責基地的認定，提供人力和物力支持，保障基地有關配套設施的建設，根據參與實習的人數和質量情況，定期提供專項經費。明確教育實習時間，考慮寒暑假因素，全日制教育碩士生和本科、專科師范生教育實習時間應不少于一個學期。加強實習指導教師隊伍建設，目前我國只在中等職業學校設立實習指導教師資格，政府部門應建立中小學及幼兒園的實習指導教師資格，確立職業標準和條件，并給予資助和獎勵，同時完善實習指導教師的培訓體系。加強大學教育實習指導教師隊伍建設，迫切需要大學尤其是師范大學從學科教師的選拔、教師評價和考核等方面完善政策，真正落實雙導師制。同時，建立教育實習的監督、自我評估和教師評價機制，科學制定教育實習的質量考核體系。

3.建立多元化教育實習模式，將教育實踐貫穿于教師教育全過程。從世界各國教師教育專業開展教育實踐的情況看，教育實踐活動的內容已經超出傳統教育實習的范圍，而成為一系列從早期開始的、經常性的、貫穿于師范教育全過程的教育實踐活動。我國目前亟需改變比較單一的教育實習模式，進行積極探索，把教育實踐與課程教學緊密融合起來。一是借助于現代教育技術手段，開展微格教學，使師范生的各種教學行為變得可被觀察、分析和評價，以達到解決教育過程中的各種問題的目的。二是繼續推進實施“教師教育創新平臺計劃”，開展遠程教育見習與實習指導， 共建共享優質教師教育資源。三是開展實習支教活動，整合高校社會實踐資源和項目，加大師范生實踐教學經費投入。四是建立教師教育機構與中小學“伙伴關系”模式，建設教師教育綜合改革和高師院校服務基礎教育試驗區，促進師生積極參與教育改革實踐和教育實習，同時在教師培訓、教學研究和咨詢、課程開發等方面提供多樣化的教育服務。

非師范生教育實習自我范文第4篇

 

一、問題的提出

 

隨著發展性評價理論的研究與實踐，各國教育評價表現為以下發展趨勢[1]：更加注重質性方法;重視發展性評價，突顯被評者的主體地位;注重評價主體的多元性、參與性與合作性;注重過程的形成性與結果的終結性相統一。教育實習評價是對實習教師的課堂教學、班級管理等進行全面的評價。它不僅是師范教育實習組織、管理工作的重要內容，也是達成教學目的的有效途徑，具有導向、預測、激勵、診斷與促進等功能，也能為社會選拔人才提供重要依據。

 

目前國內高師院校的教育實習評價主要是對班主任工作、教學工作、教育調查等方面設置評價標準，并賦予一定的權重。這種評價方式還存在一些不足：評價僅對師范生的實習作等級鑒定的終結性評價，忽略對實習訓練過程的形成性評價;只對可見的實踐行為進行量化評價，忽視對教育觀念、教學情感、研究能力、反思能力等內隱性轉變的質性評價;實習人數多、分組多，指導教師不相同，評價標準不統一，許多評價難以絕對量化，隨意性較大;評定結果僅以分數或等級的形式反饋給實習生，實習生不能在實踐中及時發現問題并構建解決策略，評價的診斷、激勵、反饋、改進等功能隨之流失。因此，很有必要構建新的教育實習評價體系，科學、發展地評價師范生的教育實習，為教育實習成效提供縱向和橫向比較。

 

二、良好的評價標準的建立

 

1. 評價理論與教育實習評價。(1) 教師評價的目的和分類。教師評價按目的不同可分兩種：通過分等、鑒定等區分教師優劣的獎懲性評價和以診斷、改進和促進教師發展的發展性評價。(2) 發展性評價與教育實習評價。發展性評價既關注評價對象當前的表現，又兼顧其未來發展，能有效地提高被評者的專業素養及教育教學能力，促進其自我價值的實現。發展性教育實習評價以實習生的表現及發展潛能為測評依據，從實習生、同伴、指導教師及中學生多角度收集評價信息，能促使實習生不斷思考、改進，從而獲得師范生技能、促進未來的專業發展。2.教育實習評價信息來源。發展性教師評價和新課程都倡導“多元評價主體”理念，這給教育實習評價提供了方向。在教育實習評價主體中，指導教師的評價具有一定的科學性和公正性，是實習成績評定的主要依據。但高校指導教師數量有限，其對每位實習生指導的深入程度難免不足，對實習生所收集到的“量及質的記述”難以全面，這時來自同伴、中學生及自我的評價就恰好能彌補這種局限。同伴間客觀的相互評價，讓準教師們學會在認同中相互理解，取長補短，提升對教育教學技能的洞察能力。而自我評價是師范生通過自我揣摩和領悟，不斷反思，完善和提升自己。中學生接受實習教師的管理，切身感受實習教師的課堂，對其的教育教學實效也有發言權。因此，我們認為教育實習評價既要包括自上而下的指導教師和平行組員的評價，也要包括自下而上的學生以及實習生本人的評價。

 

三、教育實習評價體系的構建

 

教育實習成績的評定，是廣大師范生十分關注的問題。因此，對實習成績的評定必須做到全面、準確、客觀、公正，才能最大限度地調動實習生的積極性、主動性和創造性，提高教育實習成效。

 

1.教育實習評價量表的構建。3.1 評價量表的設計原則。(1)科學性與客觀性原則。教育實習目標是制定評價指標的根本依據，故評價指標的設置要全面、客觀、科學地反映高師院校教育實習的目標要求，并通過多渠道收集信息最終確定指標權重系數。(2)導向性原則。實習評價指標要以提高實習教師素質和實習成效為出發點和歸宿，依據新課標對教師的要求提出相應的評價標準，并通過權重不同突出評價重點，發揮評價的導向功能，引導評價對象朝著指標方向努力。(3)整體性原則。評價指標應囊括實習內容的方方面面，并根據各項內容、任務在實習過程中所處的地位和作用合理地分配權重，以利于教育實習工作的整體優化。3.2 指標的確定。據指標體系的層次性，可將評價指標劃分為一級指標、二級指標……一般說來，一級指標是相對抽象的，而后各級指標逐漸具體化。實習評價指標是師范生實習工作的標準，因此，在擬定時不僅要充分考慮評價指標體系內容的完整性、結構的層次性、文字表述的準確性，更要兼顧各評價點的可操作性和指標標準的恰當挑戰性。3. 3 權重的確定。(1)采用層次分析法確定一級指標權重。將一級指標中成對因素進行調查、分析進而構造比較判斷矩陣，求出一級指標中四大因素的相應權重分別為：班主任工作-30、教學工作-50、教育調查-15、實習記錄-5。(2)因二、三級指標數量較多，直接參考專家問卷中對各指標作出的重要程度賦值：非常重要5分，重要4分，一般3分，不重要2分，非常不重要1分，通過數學處理(計算公式：Wi=∑mj·ni/N·∑mj， Wi為指標i的平均等級分數;mj為各等級賦值;ni為對指標所賦予等級的評價者人數;N為被調查的總人數)，確定相應權重。

 

2.教育實習評價量表的特點和使用。(1)評價內容綜合性。本研究量表濃縮了師范專業實習的各項內容，囊括了知識、能力、情感、態度等方面內容，有顯性的實踐行為的量化評價，也有對教育觀念、反思能力等的內隱性的質性評價，使實習成績具有不同實習小組的橫向可比性及不同屆實習生的縱向可比性。(2)評價主體多元性。評價主體包括了高校及實習學校指導教師、實習同伴、實習學校的學生、評價對象自己，符合了新課程改革的“評價主體多元性”的理念，且各個評價主體之間相互互動，能從各個方面、多個角度對實習的效果進行一個合理的評判。

 

四、教育實習評價量表質量分析

 

1. 信度分析?？紤]到教育實習發展性評價循環反復、周而復始的特點，我們所利用構建的量表對我校部分2011、2012屆實習生進行測評，通過SPSS 17.0對70份評價表進行量化處理，結果表明：一級指標之間、一級指標與總量表之間表現出顯著的相關性;本評價量表的Cronbach a信度系數為0.915，顯示出量表的內在的一致性良好;此外，針對不同評價主體，得出“指導教師”、“同伴”、“學生”和“自己”的信度分析結果分別為：rα1=0.911，rα2=0.899，rα3=0.851，rα4=0.903，說明本研究引入的各評價主體對評價量表的使用結果均體現出良好的一致性，佐證了該評價量表信度良好。

 

2. 效度分析。“內容效度”是表征評價量表有效性的重要維度之一。我們所構建的評價量表是在參考各個師范院校已使用的實習評價量表的基礎上，多次與實習生及實習指導教師商榷，擬定量表初稿，隨即設計成專家咨詢問卷，接著向國內7所高師院校教學論專家及廣西區內部分中學骨干教師發放，分析、統計，最后確定各評價指標及相應權重。所以本研究所構建的評價量表不僅有相當的理論基礎，更得到實習生及教育專家的普遍認可，有一定的內容效度。

非師范生教育實習自我范文第5篇

教學反思是指教師自覺地把自己的教學實踐作為再認識的對象進行全面而深入的冷靜思考和總結，然后加以修正調整，使之進入更優化的教學狀態，以取得更佳教學效果的行為。教學反思對于教師專業成長具有重要作用，反思必須也必然要貫穿于教師的整個職業生涯，其起始點可以在高師院校師范生的教育實習階段。2010年在我國中西部地區開始實施的“國培計劃”是旨在提高農村中小學教師隊伍整體素質的重要舉措，高師院校師范生的“頂崗實習”隨之出現。隨著“國培頂崗”計劃在全國各地的開展，師范生的實習時間相應延長，教學實踐機會以及與同學、學生、教師交流的機會也大幅度增加。這既增加師范生的鍛煉機會，也使師范生積極進行教學反思成為可能。為充分發揮教學反思的作用，筆者設計問卷和訪談，調查高師院校地理頂崗實習學生在實習中的反思情況，力求發現問題，提出建議，利用教學反思更好地促進地理師范生的專業成長。

1.調查設計

為了解地理實習生的反思意識以及他們在實習期間具體的反思行為，采用問卷與訪談相結合的調查方法，針對參加完頂崗教育實習的江西師范大學2008級地理師范生進行調查，共發放問卷90份，收回問卷68份，均為有效問卷，占總問卷數的75.6%。

2.調查結果（表1～表3）

3.調查結果分析

自主反思不夠合理。實習生在實習期間進行教學反思不夠積極，很多都是以回憶性思考或者教學日志的形式呈現，如果能將教學情況和教育心得以教學日記或者隨筆形式及時記錄下來，才能成為教學反思的真正源泉。

反思方式太過單調。大部分實習生的反思都是自我剖析式的，通過對自己課堂的回憶來反思收獲。如果能將反思的角度輻散開，將周圍的人和事納入反思的源泉，通過與學生、教師和隊友的交流或者閱讀教育類的書刊雜志來反思自己的教學，這種反思才是真正意義上可以幫助教師專業成長的教學反思。

反思缺乏恒心。在訪談中還發現，地理實習生存在一個很大共性：剛開始實習時積極性很高，能主動進行教學反思，但隨著實習時間的深入，反思頻率越來越低，反思深度也越來越淺。教學反思是一項持續性的工作，貴在恒心，重在堅持，只有長期的堅持反思，自己的專業素養才會持續性成長。

二、提高地理師范生教學反思能力的幾點建議

1.提高對教學反思的認識

教學反思是教師專業素養的重要組成部分，對教師職業發展有重大意義。但當前師范生培養面臨的一大問題便是教師教育在大學課程中所占比例太小，導致師范生專業素養不夠硬，這在一定程度上淡化了師范生的專業化意識，也正是即將走向實習崗位的實習生所要端正的態度。實習生在走上講臺之前就要明確自己的教師生涯應該走研究型、反思型的專業化發展之路，時刻做好開展教學研究和進行教學反思的準備，培養良好的專業素養。

2.重視地理教育實習

教育實習是師范教育的重要組成部分，是教師職前教育的必經階段和基本形式。它既是對學生參加工作前所學專業知識、教育教學理論以及實際職業技能等綜合素質的實踐演練和檢驗，又是幫助師范生完成從學生到教師角色轉換的實踐性環節，更是實現師范教育培養目標的重要手段。所以，實習生在教育實習之前必須要在思想上提高對教育實習的重視。“國培頂崗”實習由于實習時間長、自主性高，對實習生職業生涯的意義更是重大，實習生應該充分利用實習提高教學反思能力。

3.掌握教學反思的方法

（1）教學日記。即教師把自己每天的所見、所聞、所讀、所思，以記日記的形式記錄下來。

例如，實習生的反思日志：我拿著地球儀，開始講南極、北極、經線、緯線……學生一臉茫然、迷惑不懂。這時一個排球從桌子底下滾了出來（班級為迎接學校排球比賽，給每組學生配備了一個排球），我正要批評時，靈機一動：用排球比作地球儀。索性讓學生把排球都拿到桌上來，在上面標出南極、北極，畫出經線、緯線，分辨出東、西、南、北半球等，師生共同探究，完成教學內容。這樣，既巧妙避免了師生沖突，又讓學生深刻理解所學知識，一舉兩得。

反思：意外也是一種資源。面對意外，教師要冷靜，變廢為寶，巧妙利用。教師一方面應具有相對完善的知識結構，對地理知識及其邏輯結構準確把握；另一方面應從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度設計具體可行的教學目標，才能在動態的互動中“活而不亂、形散神不散”。

（2）教后感。即教師對自己教學行為和體驗的自我評價與對話，是改進教學策略、積累教學經驗、提升教學水平的好方法。教后感可長可短，長可千言，短可幾百字，可總結經驗之得、可反思敗筆之處、可分析問題原委、可指定補救措施，還可捕捉課堂上的機智亮點等。

例如，“大氣的熱力狀況”教后感：通過地球與月球表面溫度差異的導入，提出本課的核心問題，使學生快速、自然地進入學習情境，具有啟發意義。與成因相關的即時檢測、即時反饋、即時總結，起到即時鞏固的作用。承轉語言簡潔流暢，講課思路清晰。此為本節課成功之處。

教學過程中只有2/3的學生參與，今后要在討論問題上下功夫，找準方向，面向所有不同層次的學生。時間把握不準，問題設置的新穎度還需增強。此為本節課不足之處。