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四風問題解決措施范文第1篇

一、思維方式：“理想導向”與“問題解決”

在中國，說到學校發展，很容易首先想到“理想學校”。說到制訂發展計劃，自然將“現實學校”與“理想學校”加以對比，主要看“現實學校”差什么，尤其容易關注學校“硬件”差什么。于是，學校發展計劃變成了一份“采購清單”。然而，往往對學校的現實狀況，尤其是學校發展面臨怎樣的現實問題關注不足。

學校發展當然是“向理想邁進的過程”，但更重要的是“現實問題解決的過程”。如果學校發展連現實問題都不能很好解決，何談“向理想邁進”呢？反過來講，學校的“現實問題”解決了，也就是學校實實在在的發展。

英國的SDP，非常顯著地具有“以問題解決為中心”的特征。整個計劃最核心的就是學校發展面臨的現實問題以及如何解決。在SDP中，重視學校現狀的分析，重視學校發展“優勢”、“劣勢”、“機遇”、“風險”的分析，即“SWOT分析法”。他們把學校的問題分成五個類別，即：學生學業成就與綜合發展方面的問題、教師隊伍建設與專業發展方面的問題、辦學條件與學校環境方面的問題、學校領導與管理方面的問題、學校與社區協調發展方面的問題。在具體的SDP制訂過程中，強調對學校發展面臨的問題進行優先排序，找出學校發展需要優先解決的問題。在SDP文本撰寫過程中，沒有抽象的學校發展“措施”，而是圍繞一定周期需要解決的問題，制訂具體的目標，設計具體的活動。

問題的表述也與中國的習慣不同。中國人在表述問題時，喜歡用問句，比如“如何提高學生的鞏固率？”而在SDP中，則強調用“陳述句”描述問題，而且要把問題的具體表現說清楚。然后用“問題樹”工具分析問題，就很容易找到問題解決的具體措施。這種“以問題解決為中心”的思維方式，對有效改進實際工作，非常具有實際價值。

比如，筆者在培訓校長的過程中，一位民族地區的校長提出問題：“如何提高小學低年級學生的漢語水平？”顯然，這樣的問題更多是提給培訓者的，期望從培訓者那里找到解決答案。事實上，學校發展的問題更多的是學校自己才能找到解決措施。我要求校長將這個問句改成陳述句。通過一番小組交流討論之后，他改成了“小學低年級學生漢語水平很低”。是陳述句了，但問題還沒有表述清楚。筆者又要求再加一句話，把問題表述得更清楚一點。于是，形成了一個較為合乎規范的問題：“小學低年級學生漢語水平很低，約90%的學生聽不懂、不會說漢語。”這是少數民族聚居區學校普遍面臨的問題。于是，筆者又要求采用“問題樹”工具分析這個問題。在一棵樹的樹干上寫下問題；在樹冠上寫下這個問題可能導致的結果；在樹根處寫下這個問題產生的原因。在小組活動中，大家用頭腦風暴的辦法，很快形成了這個問題的“問題樹”，如圖：（見上圖）

然后，筆者又引導參與者做“消除問題原因可能性評估”。用“+”號標注學校力量“可能完全消除的原因”；用“一”號標注學校力量“無法消除的原因”；用“”號標注學校力量“可能部分消除的原因”。（見上圖）

最后，要求大家通過小組交流討論完成下表：___________。

從這個案例可以發現“問題分析”的價值：

其一，通過分析“問題結果”，可以引起我們對問題的高度重視。任何事物發展過程中都會出現問題。所謂發展，很大程度上表現為問題的解決。

其二，通過分析“問題原因”，其實就是在研討問題解決的思路。任何問題的存在，主要就是因為存在導致問題產生的原因。如果把導致問題產生的原因消除了，問題自然也就解決了。

其三，通過“消除問題原因可能性評估”，有助于增強問題解決的信心。就“消除問題產生的原因”而言，一般都存在三種情況：自身力量完全可及；自身力量部分可及；自身力量完全不可及。如上文中的問題分析，校長們通過“消除問題原因可能性評估”發現，大多數問題原因都是自身力量可以發揮作用的。

其四，針對具體的問題原因，探尋消除問題原因的策略，使問題解決變得更為簡單和容易。這也就為制訂學校發展計劃中設計“問題解決的目標”和“活動”奠定了重要的基礎。

這種“以問題解決為中心”的思維方式，不僅值得我們在制訂學校發展計劃中學習和借鑒，也值得我們在思考和規劃其他工作時學習和運用。如教師培訓，我們更多也是以“理想教師為導向”的思維模式，分析教師應具備什么樣的理念、素質、能力，對應“現實教師”，然后形成“補課清單”。最近這些年，我國對教師培訓投入的經費可謂不少，培訓的量也不可謂不大，可為何教學總是不見改善呢？我以為與“理想導向”的思維方式不無關系。教師培訓或教師專業發展，也應當首先發現和幫助教師解決教育教學中面臨的實際問題。在實際問題解決的過程中，不僅能夠有效促進教育教學的改善，也將有效促進教師的專業發展。

二、制訂過程：“自上而下”與“自下而上”

中國也許更重視計劃本身，英國更重視制訂計劃的過程。我國的計劃，開篇就有一個顯著的文字表述特點，那就是根據“XX精神”等，而對于自身的實際卻研究不夠。制訂計劃的過程，也常常是某個人閉門造車的結果，很少有相關人員的參與。

英國的SDP非常重視計劃制訂的過程。他們把SDP制訂的過程分為五個階段，并明確每個階段需要做的具體工作。

第一階段為前期準備。主要工作包括：校長接受培訓或自學；成立學校發展管理委員會，成員包括社區負責人、師生代表、婦女代表、宗教代表等；校長對本校教師及相關人員進行培訓；擬定制訂學校發展計劃的工作日程表。

第二階段為廣泛征求意見。主要工作包括：廣泛在社區和學校征求意見和建議；匯總學校發展問題，進行問題分類、問題分析；召開社區大會。

第三階段為學校發展計劃文本撰寫。主要工作包括：文本撰寫、學校發展計劃答辯、學校發展計劃報批。

第四階段為實施學校發展計劃。主要工作包括：計劃的執行、執行過程的監測、計劃的調整。

第五階段為回顧與總結。主要工作包括：學期總結；年度總結；三年回顧，并向社區公布學校發展計劃三年實施情況。

很顯然，英國的SDP在計劃制訂過程中具有三個顯著特點：

一是高度重視計劃制訂的過程。其實很多事情都是這樣：過程比結果更重要。英國的SDP過程，不僅重視制訂的過程，而且將計劃實施與計劃總結也包含其中，明確了計劃執行過程中的監測以及計劃實施結束之后的總結和向社區公布。

二是高度重視學校發展“利益相關人群”的參與。我們在實施SDP的初期，很多校長也很不理解，覺得現在農村都是些老弱病殘，對他們能否對學校發展提出有價值的意見和建議表示深度懷疑。但事實完全相反，學校在社區訪談的過程中發現，社區人員參與，不僅幫助學校發現了很多自己不曾發現的問題，而且一些學校還通過社區訪談帶來了現實的利益。四川省富順縣起鳳小學，通過社區訪談，與一位校友建立了聯系。當他了解自己曾經就讀的村小存在危房問題時，主動捐資40萬元，幫學校排除了危險。通過訪問學校附近的公路建設工程隊，工程隊了解學校運動場中間有一座石山，學校多年無法解決。工程隊利用兩天休息時間，動用工程機械，很快幫助學校鏟平了操場。

三是高度重視工具和技術的開發和運用。為了做好社區參與的工作，他們開發了“問題樹”、“問題排序”、“社區地圖”等組織社區人員參與的工具；開發了“頭腦風暴”、“訪談”、“傾聽”等具體技術，通過培訓，使相關人員掌握了這些工具和技術，使社區參與更加有效。

三、目標：“定性”與“定量”

中國學校發展計劃的目標多為定性目標，難以檢測。比如，很多學校在計劃中總是喜歡提出“全縣一流”甚至“全國知名”等目標。是不是能夠實現這樣的目標？怎樣檢測目標是否實現？都是難以界定的。

英國的SDP在描述學校發展總目標時，采用“愿景”的概念，要求學校展望三年之后學校發展的“愿景”，采用“形象化語言”，描述學校發展三年之后一幅幅具有“畫面感”的情境。這樣的描述，不僅讓師生更感親切，而且更容易理解，并對學校發展產生更具體的導向作用。

在描述目標時，他們更強調“SMART（聰明的）目標”，即Spe—cific，目標必須是具體的；Mea-surable，目標是可測量的；Attain-able，目標是可實現的；Realistic，目標是客觀的；Time-bounded，目標是有明確時間限制的。

然而，教育發展的很多目標，如果只是從結果來看，很難完全量化。于是，他們在描述“結果性目標”的同時，提出“過程性目標”。有些難以用“結果性目標”描述的問題，采用“過程性目標”描述。

比如，提高教學質量，如果只用學生考試成績來衡量，就容易導致學校教育只抓分數，忽視學生的全面發展。如何更有效評價學校的教學質量？英國人開發了“量化課堂觀察表”，通過觀察一堂課的20個瞬間，記錄下教師和學生在這20個時間點上的課堂行為，通過分類，就可以統計出師生教學行為的數據。課堂觀察達到一定的量，就可以分析特定學校或區域的課堂教學水平，進而從課堂教學行為這個具體角度，給學校或教師提出具體的意見和建議。也可以在學校發展計劃中涉及教學改善的問題時，提出教學行為增加或是減少的量化目標。

發展目標從“定性”到“定量”的變化看似很小，實際意義非常大。通過定量目標的描述，可以有效促進校長在思考學校發展時更加具體和落實。

四、計劃文本：“措施”與“活動”

在中國的學校發展計劃文本中，主題的內容是“措施”的描述。諸如“加強組織領導”、“強化制度管理”、“深化課堂教學改革”，等等。這類措施的提出，我們稱之為“正確的廢話”。這些措施確實“正確”，是學校發展應當重視的工作。但具體怎么做，大多都比較模糊，不夠具體。因此，這些措施很大程度上都變成了“廢話”。

英國的SDP在這方面的特點是非常有價值的。他們把學校發展計劃文本的主體設計成一張張表格，每個表格圍繞一個問題，把“問題”、“目標”、“活動”整合在一起，并強調三者之間緊密的邏輯關系。如下表：

從表可以看出，英國的SDP，在具體文本上具有以下顯著特點：

一是以“活動”為主體。整個學校發展計劃文本，主體都是具體“活動”的設計，沒有中國學校發展計劃文本中最常見的“措施”。通過具體“活動”的設計，使學校相關領導、教師等明確在什么時間應該做什么事情。這樣使學校發展計劃不再是應付上級要求的差事，而是形成學校發展中“有用的計劃”。

二是“問題”、“目標”、“活動”非常具體。如上表，問題和目標都是具體的、可量化的，明確到活動的具體時間應當由誰來組織實施以及需要的資源也作出了初步的計劃。

四風問題解決措施范文第2篇

元認知（meta-cognkion)作為一個科學概念由美國著名發展心理學家弗拉威爾（Havell，J.)于1976年正式提出。元認知是對認知的認知，意指以人的認知過程為對象，并對人的認知過程進行監視、控制、調節，包括元認知知識、元認知體驗、元認知監控。

數學元認知直到20世紀90年代才引起我國數學教育界的關注。初期，研究者主要根據元認知理論架構對數學元認知及其成分進行定性分析。譬如，有研究者認為，數學元認知指的是人們對數學認知活動的認識和控制，包括數學元認知知識（前提）、數學元認知體驗（基礎）、數學元認知監控（關鍵），三者的有機結合組成一個整體一數學元認知結構。較多研究者結合問題解決，分析了數學學習活動中的元認知，譬如有研究者認為：在數學解題活動中，數學元認知知識由主體性知識、客體性知識和策略性知識組成，數學元認知體驗由修正目標、改組元認知知識、激活策略組成，數學元認知監控則包括解題方向、解題過程、認知策略的監控。

隨著研究的深入，研究者利用定量方法研究數學元認知及其結構。譬如，有研究者利用因素分析，確定了中學數學學科自我監控能力的五個因子：計劃、調節、檢驗、管理和評價。另一項研究則在此基礎上制訂了由31個測查項目構成的數學解題監控能力問卷，調查結論與上述結論基本一致，另外，有研究者對數學問題解決的元認知結構進行了探索性因素分析和驗證性分析，提出數學解題元認知結構包括“三主因素九次因素”元認知知識（個體知識、認知任務、認知策略）、元認知體驗（情感體驗、認知體驗）、元認知策略（計劃、調控、評價、反思）值得注意的是，研究者開始從動態與靜態的視角對數學元認知進行了區分。其中，靜態元認知是對認知任務、策略、體驗、體驗、調控等方面較為穩定的知識結構，動態元認知是指面對具體認知情境時，對當前活動的計劃、監控、認知策略、自己解決該問題能力的意識和評估等。

綜上所述，研究者從定性與定量兩個層面，對數學元認知及其成分結構進行了研究，觀點雖略有不同，但基本達成了以下共識：數學元認知是人們對數學認知活動的認識，實質是人們對數學認知活動的自我意識和自我調節，其結構成分包括數學元認知知識、數學元認知體驗、數學元認知調控。

二、數學元認知對數學學習的影響

教育心理學界普遍認為，元認知在整個智力活動中處于支配地位，對整個活動起控制調節作用。數學教育界持相同觀點，認為數學元認知在數學認知過程中具有重要作用，主要體現在數學問題解決、數學思維、數學學業成績三個方面。

(一)對數學問題解決的影響

數學問題解決是一個認知與元認知交互作用與影響的過程。數學元認知對數學問題解決的影響，體現在元認知知識、元認知體驗及元認知監控三個緯度。

數學元認知知識對問題解決具有統攝作用。這種統攝作用表現在：程序性知識具有控制性，情境性知識具有引持性，評價性知識具有收效性，數學核心思想具有統攝性，數學思維模式具有規范性，策略性知識具有啟發性。[2]譬如，擁有豐富元認知知識的學生，總體上能把握解題過程，思維整合流暢，所建構的“解題空間”具有較髙的質量，解題過程表現為較髙層次的元認知過程。[9]而且，隨著問題難度與開放度的增大，元認知知識的統攝作用更加顯著。

數學元認知體驗是數學問題解決的心理推動力，對問題解決活動主要起調節作用。這些調節作用有：①對問題情境中各種線索的體驗，決定和調節著對情境中有關信息的覺察與認知；②激活和提取不同問題情境下相應策略的知識和經驗的體驗，影響著調控對策和方法的選取；③解題進展的體驗，影響和調節著解題過程的進展。實驗發現，認知體驗因素對簡單題成績有顯著影響和回歸效應；隨著認知任務難度與開放度的增大，學習者的認知體驗與情感體驗越加明顯，并且這些體驗對解題過程中的方向、進展等調節和監控也越加顯著。

數學元認知監控是元認知的核心內容，對問題解決主要起控制、監察、預見、調節和評價等作用。[4]譬如，有研究者認為，在理解問題階段，監控可以引導解題方向；在擬訂解題方案階段，監控有助于解題者模式識別和解題遷移；在執行方案階段，監控起調控、檢驗解題者行為的作用；在解題回顧階段，監控可以促使解題者反思。值得注意的是，數學元認知監控作用是通過數學元認知知識和數學元認知體驗的交互作用來實現的。

(二）對數學思維的影響

在教育心理學界，有研究者實驗發現，元認知與思維品質存在因果關系，它們是同一事物的兩個方面，都是完整思維結構的重要組成部分。其中，思維品質是思維整體結構功能的外在表現形式，而元認知則是思維整體結構功能的內在組織形式，即思維品質代表的是表層結構，元認知代表的是深層結構。

教育心理學界對元認知與數學思維關系的研究，給數學教育界在該領域的研究帶來了啟示。一些研究者認為，在數學思維活動中，思維監控系統處于支配的地位，它是數學思維活動的控制室，對其他四個系統（思維的目標系統、材料系統、操作系統、產品系統）起著監控、調節作用。因此，要培養和提髙學生的數學思維能力和學習水平，必須抓住這個核心，把它作為關鍵和突破口。也有研究者認為，元認知思想是數學思維發展的“導航器”，在元認知思想的指導下，即便思維受阻，也會及時矯正思維方向，調整思維的策略，把思維活動引入正軌，起到導航作用。另一項研究則從數學元認知的三個成分結構分別探討其對數學思維的意義，認為元認知知識、元認知體驗、元認知調控對數學思維分別具有奠基、調節、監控作用，培養學生的數學思維能力，必須提髙學生的元認知知識水平，加強元認知體驗、強化元認知思維監控。

(三）對數學學業成績的影響

多項研究表明，數學元認知對數學學業成績有著深遠的影響，數學元認知水平、元認知技能越髙的學生，學業成績越優秀。相關研究主要集中在學優生與學困生的數學元認知特點的比較上。研究發現，在數學學習中，與學困生相比，學優生表現出較髙水平的動態數學元認知，譬如更善于監控自己的數學解題過程，具有計劃、監控、反思、調節的意識與習慣。同樣，學優生在問題解決中使用的元認知策略的數量及質量均優于學困生，這些元認知策略包括自我提問、自我指導、自我監控以及對題目難度的主觀判斷等策略。[19]值得注意的是，關于學生的數學元認知對數學學習成績的影響，多數研究者認為這是一種間接的影響，即主要通過影響學生的問題解決、思維、遷移等而影響數學學業成績。

三、學生數學元認知水平

研究者通過調查、解題實驗等實證研究，發現我國各個層次學生的數學元認知在三個緯度的水平普遍較低，嚴重影響了學生數學學習的效率和效果。

(一)元認知知識缺失

有研究者調查發現，中學生認知個體、認知任務、認知策略、認知調控等方面知識的靜態元認知水平總體偏低，且發展水平不平衡。髙職生也存在類似的情況。譬如：髙職生難以確定自己在數學學習上存在的問題出在哪里，即使順利完成任務，也會認為是自己運氣好；不能對所學的數學知識和問題有清晰的把握；在解決數學問題時，對問題的條件、結論和與之相關聯缺乏清楚認識；不能經常了解、掌握和運用數學思想方法；等等。這些現象同樣體現在大學生群體，很多大學生對自己解決數學問題的興趣、爰好、記憶與思維特點、與他人相比的優勢與不足等認識還不夠清楚。

(二）元認知體驗消極

有研究發現，學生對題目任務的難度、熟悉程度、對完成任務的把握程度、遇到的障礙或面臨的困難等情感體驗比較深刻。[但這種體驗對問題解決的意義是消極的，即對問題解決的促進作用不明顯或無效。譬如，一項以“自我效能感”來衡量中學生元認知的認知體驗的

研究顯示，學生的自我效能感普遍較低，且隨著年級升髙而降低。譬如，初二有66%的學生“認為自己有把握做對數學練習”而初三學生不到30%，髙中生更是在10%左右。22]髙職生與大學生的數學元認知體驗同樣不容樂觀，許多學生在解答數學問題時不清楚自己采用方法的優劣，一半左右的學生在解決數學問題時缺乏情感體驗和美的享受。

(三）元認知監控偏弱

多項研究表明，中學生和髙職生數學學科自我監控能力發展速度比較平緩，并落后于其他心理能力的發展，集中體現在學生較差的題后反思、計劃、檢驗、調節和管理等水平上。譬如，“許多中學生談到自己看到陌生、難度大的問題時，就把平日里能隨口回答的‘解題前要充分理解題意'‘考慮自己的理解與做法是否合理'‘要進行小結與反思'等元認知行為拋到一邊，或一條道走到底，或猛然想到解法后，髙興地寫出答案，而忽略了全面考慮問題”多數髙職生在解決問題時，沒有定向的意識、計劃或者設想幾種解題方案，不會使用改變方法、改變方向、特殊化等調節策略。大學生群體也有相似情況，絕大多數大學生對學習中的漏洞、薄弱環節、作業與考試中的錯誤等缺乏補救意識，很少反思自己存在的問題并進行針對性的補缺和補差。

可以看出，我國學生數學元認知各個維度的水平較低，尤其表現在數學元認知監控上。這種較低水平的數學元認知，是否存在著一定的發展規律性？研究者深入調查發現，學生數學元認知監控等能力隨學生年齡的增長、數學知識的積累而不斷發展，甚至延續到大學階段，并具有“從他控到自控、從不自覺經自覺到自動化、遷移性逐漸提髙、敏感性逐漸增強、從局部到整體等基本規律”

四、數學元認知能力的培養

目前我國學生數學元認知水平普遍較低，如何從學生數學元認知的發展規律出發，培養學生的數學元認知能力已成為數學教育需要迫切解決的問題。

(一)自我提示策略

有研究者認為，波利亞“怎樣解題表”中蘊含大量的元認知。譬如，“能聯想起有關的定理或公式嗎？還能以不同的方式敘述它嗎？”等等，這些問題不是問別人，而是問自己，稱為“提示語”。教學中應重視運用“提示語”來培養學生的數學元認知能力。一方面，學生需要學習運用波利亞的元認知提示語，培養良好的解題元認知習慣；另一方面，學生還應當從自己的體驗中提煉和總結自己在解題監控中的經驗，形成具有自己風格的元認知監控的“提示語”自我提示策略訓練效果得到了干預性實驗的證實。

有研究者在實驗中要求學生完成三項工作：①做題前用文字寫出問題“目前要解決的問題是什么？”“為了解決這個問題，應采取什么樣的策略？②完整地寫出習題的解答過程。③用文字寫出“運用該策略時需要注意什么？”“該策略能否推廣到其他情境？和“還有沒有更好的策略？”實驗表明：元認知技能訓練顯著提髙了數學學困生的元認知技能。

(二）反思策略

反思在當代認知心理學中屬于元認知的概念范疇，指學習者對自身數學學習活動的過程以及活動過程中涉及的有關事物（材料、信息、思維結果等）的學習特征的反向思考。[24]其實，反思主要涉及元認知的核心內容一監控，譬如怎樣分析問題，怎樣制定、調整、執行方案，采取了哪些方法與策略，發現問題后采取了哪些補救措施，等等。有研究者認為，反思可以將學生的注意力集中到問題解決過程的執行監控上，從而有助于預測、計劃、執行計劃的監控和評價能力的提髙。

有實驗發現，題后反思諸如“你是怎樣發現和解決問題思路的？你運用了哪些基本的數學思想方法？解題時你走過哪些彎路？解題時容易犯什么樣的錯誤？從中可以吸取什么樣的教訓？”等問題，可以大大提髙學生，特別是學困生的元認知技能水平。

(三）相互講題策略

有研究者對八名學困生進行了為期三周的相互講題實驗研究：每人發放一張預先準備好的習題卡片（卡片上有兩道難度相當的習題），接著在半小時內做自己卡片上的那兩道習題，完成后從中隨機選出兩人，每人講解其他同學不會做的習題，講題人講解時需要說明選擇哪種方法，并講清楚先做什么，后做什么，再做什么，最后還要說出解決這個問題易犯的錯誤和解決這個問題的關鍵。訓練后，學困生的元認知技能有顯著提髙。這與國外的一些研究相似，譬如在解決問題的研究中，有研究者發現，解題時相互提問最多的學生解決問題的速度也快，相互問答也能提髙被試的元認知能力。

不難發現，相互講題實際上將學生的注意力部分指向元認知加工，即對解題過程的認知。因此，通過該訓練可以提髙學生元認知技能水平。

可以看出，提髙數學元認知能力策略的相關研究主要以解題活動為載體，既強調教師有意識地啟發與訓練，也需要學生在學習中積極積累元認知知識、豐富元認知體驗、增強元認知監控，并提髙到自我水平。

五、數學元認知的研究展望

數學元認知的研究成果頗豐，但無論從研究的內容取向還是研究的方法取向，都急需數學教育研究者深入探討。

四風問題解決措施范文第3篇

關鍵詞 電力企業 人力資源培訓管理模式 收益

一、前言

人力資源培訓管理模式是電力企業提升自身員工隊伍工作能力的重要因素。從電力企業當前的人力資源培訓管理模式應用情況來看，其模式中存在的問題影響了員工的培訓管理效果。在這種情況下，為了提升自身的市場競爭力，電力企業需要結合模式中的問題及員工培訓需求等因素，對原本的人力資源培訓管理模式進行優化，提升人力資源培訓管理模式應用帶來的各項收益。

二、當前我國電力企業人力資源培訓管理模式中存在的問題

從整體角度來講，當前我國電力企業人力資源培訓管理模式中存在的問題主要包含以下幾種：

（一）上級單位培訓問題

當前，我國電力企業人力資源培訓管理中應用的模式大多為上級單位培訓模式。事實上，上級單位對電力企業實際培訓需求的了解存在一定偏差。因此，在這種模式下，上級單位為電力企業制定的人力資源培訓管理計劃實用性較差。處于這種培訓情境中，電力企業員工解決問題的能力、勞動能力等無法得到有效提高。[1]

（二）電力企業管理人員的問題

某些電力企業的管理人員并未對人力資源培訓管理工作形成正確的認識。部分管理人員認為，用于人力資源培訓管理方面的成本投入沒有必要，這項投入無法獲得相應回報。管理人員的不合理觀念對人力資源培訓管理模式的有效性產生了一定的影響。

（三）人力資源培訓管理評價問題

評價環節是判斷人力資源培訓管理模式應用質量的主要步驟，培訓師及企業管理者需要通過評價結果對后續人力資源培訓管理模式進行合理優化。就目前情況來看，某些電力企業只注重培訓環節，忽視了評價環節的重要作用。

（四）人力資源培訓管理內容與電力企業實際生產要求契合問題

從本質角度來講，人力資源培訓管理的目的是優化企業員工的生產質量。從我國目前電力企業人力資源培訓管理模式的應用情況來看，部分電力企業的培訓管理模式并未遵循上述要求，其所選內容與電力企業的實際生產要求之間存在一定差距。[2]

三、電力企業人力資源培訓管理模式的優化

根據上述問題，為了提升電力企業人力資源培訓管理模式的質量，需要利用以下幾種措施，對傳統人力資源培訓管理模式進行優化：

（一）風險控制措施

電力企業人力資源培訓管理模式中的風險主要包含培訓工作實效及培訓環節發生安全問題這兩種。為了保障培訓工作的順利進行，可以利用培訓全過程管理方法及員工激勵法，實現對培訓風險的合理控制。

（二）回收機制構建措施

當前，我國電力企業人力資源培訓管理模式中的成本支出主要是由電力企業負責的。在這種情況下，成本的支出不僅增加了電力企業的總成本，并且該項支出還會為電力企業帶來一定的風險（如人力資源培訓管理失效）。對此，可以利用回收機制構建措施對電力企業的人力資源培訓管理模式進行優化：將培訓工作所需的成本按照一定的比例分成兩部分，由電力企業支付其中一部分，另一部分則從被培訓員工的工資中扣除。從整體角度來講，應用回收機制之后，員工參與培訓活動的積極性會顯著提升。因此，電力企業人力資源管理模式的提升，員工問題解決能力、新技術應用能力等作用能夠得到更好的發揮。[3]

四、電力企業人力資源培訓管理收益

這里主要從以下幾方面入手，對電力企業人力資源培訓管理收益進行分析：

（一）成本投入方面

就成本方面而言，電力企業開展人力資源培訓管理工作需要的成本主要包含以下幾種：其一，人員方面。電力企業在人員方面消耗的成本主要包含人力資源培訓師的時間、薪酬，以及被培訓對象員工的時間、薪酬。其二，材料方面。電力企業人力資源培訓管理過程中消耗的材料成本主要包含培訓設備成本、培訓場地成本、培訓教材成本等。對于電力企業而言，應用人力資源培訓管理模式獲得的收益應該為減掉各項成本之后的收益。[4]

（二）收益獲得方面

就收益獲得方面而言，電力企業通過人力資源培訓管理模式獲得的無形收益與有形收益主要包含以下幾種：

第一，問題解決能力與新技術應用能力。就問題解決方面而言，人力資源培訓管理工作的開展為電力企業員工的問題解決過程提供了更加開闊的思路。培訓環節激發了員工的創新思維，在這種狀態下，當電力企業員工在工作中遇到問題時，能夠迅速利用自身的創新思維解決問題，保證電力企業的正常運營。就新技術應用方面而言，由于新技術是電力企業人力資源培訓管理中的主要組成因素，培訓工作可以為員工提供各類應用新技術的經驗，因此，員工的新技術應用能力會得到相應發展。對于電力企業而言，員工上述兩種能力的發展能夠間接提升企業的收益數值。

第二，銷售收益。經歷人力資源培訓管理之后，電力企業通過培訓員工獲得的銷售收益可以通過以下幾種因素來確定：第一，勞動能力增長因素。人力資源培訓管理工作的開展能夠提升員工的勞動能力。以電力企業的汽輪機組部分而言，員工經過人力資源培訓管理之后，他們的汽輪機組故障問題判斷水平、解決能力會得到相應提升。因此，他們為電力企業創造出的生產價值也會發生顯著變化。第二，勞動力變化因素。電力企業為員工提供的人力資源培訓管理強度、時間等直接影響員工勞動力的變化水平。[5]

第三，節約資金收益。與其他企業相比，具有技術性特點的電力企業的安全風險相對較高。安全事故的發生會為電力企業帶來一定的經濟損失。由于人力資源培訓管理工作可以提升員工的工作能力和安全意識，因此，電力企業的安全事故發生概率可以得到良好的控制。從這個角度來講，人力資源培訓管理工作的開展會為電力企業提供一定的節約資金收益。

五、結語

當前，我國電力企業的人力資源培訓管理模式主要存在企業管理人員不重視、上級單位培訓模式與電力企業生產需求不契合等問題。對此，需要從風險控制及回收機制構建等方面對傳統培訓管理模式進行合理優化。除此之外，人力資源培訓管理工作能為電力企業帶來的收益主要包含：銷售收益、節約資金收益、問題解決能力與新技術應用能力提升收益等。

（作者單位為國網河南虞城縣供電公司）

參考文獻

[1] 韓軼，陳英姿，冷莉.電力企業人力資源培訓管理模式及收益分析[J].人才資源開發，2016（18）：109.

[2] 陳淑蕓.電力企業人力資源培訓管理模式與收益探析[J].中國新技術新產品，2013（04）：225.

[3] 陳淑蕓.電力企業人力資源培訓管理模式與收益探析[J].中新技術新產品，2013（05）：222.

四風問題解決措施范文第4篇

――韶關市市委書記江凌

韶關礦產資源豐富，是全國有名的“有色金屬之鄉”，形成了以鋼鐵、有色金屬為主的支柱產業。與此同時，由于規劃，產業布局等深層次原因，也催生了不少環境問題。

借此次中央環保督察東風，韶關全市各級黨委政府各部門擰成一股繩，著力解決了一批以有色金屬產業為主的環境老大難問題，綠色礦冶發展之路邁步向前。

迎督察

領導包案 責任到人

“不拼環境、不拼資源、不拼速度，在鞏固珠三角地區綠色生態屏障的同時，探索將綠水青山變成金山銀山的有效途徑。”

2016年年初，韶關市委書記江凌上任韶關伊始就提出了生態立市，謀劃綠色礦冶的發展理念。此次中央環保督察正契合了這一發展理念。

2016年11月28日，中央環境保護第四督察組督察工作動員電視電話會議后，江凌就保障、配合中央環保督察工作進行了指示和部署。

“各縣市區及部門都要高度重視督察組交辦的舉報案，主要領導要牽頭研處并跟進落實，決不能簡單批轉。”江凌要求，韶關各地各有關部門要把握機會，認真梳理出韶關市長期存在、社會高度關注、上級持續督辦的突出環境問題，加大解決力度，研究具體解決措施，借助這一機會將問題解決到位。各縣（市、區）要強化環境保護意識，要始終堅持綠色發展，走綠色發展之路；要強化環境監督執法，嚴厲打擊所有非法開采、破壞環境的行為，堅決取締環保不達標的企業，守住生態底線。

韶關市委副書記、市長駱蔚峰也多次對中央環保督察交辦案件作出批示，并主持專項工作會議，就如何做好案件辦理提出具體要求。

督察進行時

立行立改 從嚴從快

“南雄市帽子峰、瀾河、百順存在非法開采稀土礦資源。”這是中央環保督察組交辦韶關的第8批21號件。

對于該類破壞生態的件，韶關市委、市政府高度重視，主要領導批示南雄市要認真查處，嚴肅追責，并將案件轉交監察部門。

韶關市公安、國土、環保等部門和有關專家立即組成督察組前往南雄市督辦，南雄市迅速成立了以市長任組長的調查處置工作組，抽調精兵強將，利用所有科技手段對案件展開調查。

“無人機在天上進行區域‘偵查’，發現可疑非法開采點后，地面‘部隊’立馬攜帶檢測設備進行地毯式排查。”參與辦理此件的執法人員坦言，環保、公安等多部門無縫辦案，天上地面協同作戰，這種陣勢堪比禁毒行動，顯示出韶關重拳打擊環境違法行為的決心。

此外，案件調查組還邀請核工業二九研究所專家對帽子峰鎮和瀾河鎮礦點現場進行取樣分析和技術鑒定，及時查明和認定了帽子峰鎮、瀾河鎮存在的非法_采稀土礦行為。

立行立改，從嚴從快。查明違法行為后，南雄市即時成立了專案組，對案件進一步開展偵查，依法依規嚴肅查處了責任企業和責任人，同時著手對礦點現場開展全面治理修復。南雄市紀委和市檢察院也及時介入，嚴肅執紀問責查處涉事干部職工。

據統計，韶關市接辦中央環保督察組交辦案件29批次共60宗，目前均已辦結。其中，立案12宗、罰款58萬元、追繳排污費74830元、責令立即改正12家、限期整改（改正）33家、責令停產整改10家、關閉5家、約談71人、問責32人、刑事拘留14人，有力地打擊了環境違法犯罪行為，及時解決了一批群眾反映強烈的環境問題。

后督察

自查自糾 整改到位

仁化董塘有色采礦冶煉企業污染、翁源炭坑電站影響飲用水源、仁化銀海等企業污染……以上案件，多是近年來反復投訴的環境老大難問題，涉及到規劃、企業搬遷、利益糾紛等復雜因素。

韶關市環保局相關負責人介紹，中央環保督察組交辦韶關的60宗案件中，重點案件有20件，幾乎都是上面提到的環境老大難問題。

四風問題解決措施范文第5篇

關鍵詞：高中數學 數學思想 數學方法

數學思想是對數學的知識內容和所使用方法的本質的認識，它是從某些具體數學認識過程中提煉出來的一些觀念，在后繼研究和實踐中被反復證實其正確性之后，就帶有了一般意義和相對穩定的特征，是對數學規律的理性認識。數學方法是人們在數學研究、數學學習和數學問題解決等數學活動中的步驟、程序和格式，是達到數學研究和問題解決目的的途徑和手段的總和，是數學思想的具體化反映。數學方法是數學的“行為規則”，數學思想是數學的“靈魂”。在小學數學教學實踐中，兩者之間并不作嚴格的區別，許多數學思想和方法往往是一致的，一般情況下可以將數學思想與方法看作一個整體，稱作“數學思想方法”。

1.數學思想教學的重要性

首先數學是枯燥的，有時甚至艱難，如果教師單純從數學知識的角度去設計一堂課的教學過程，實質上是十分片面和不科學的，因為完全靠數學內容來吸引學生，其實很難使學生展開積極思維，而數學思想卻容易激發學生的興趣，讓思維活動處于最佳狀態。其次數學學習的過程是學生獲取知識和形成個性品質兩個過程交融進行的，數學思想不僅升華了數學知識，有助于學生認識客觀世界，而且有益于個性品質的優化，有益于主觀世界的改造。三是數學思想相當抽象，其程序性更弱，但功能性強，它偏重于對數學知識教學和數學方法教學的指導，具有方法論意義，更具有認識論意義。所以說，唯有深入到數學思想教學這一層次的教學，才是高水平的數學教學。四是數學思想具有觀念性的作用，所以，數學思想教學是數學觀念的階梯層次。數學觀念教學是數學教學的最高境界，也是數學素質教育所刻意追求的目標，數學思想教學實施得好，就有利于培養學生的數學思維、數學觀念，形成數學頭腦，根深蒂固的數學思維模式、數學精神會隨時隨地發揮作用，指導人受用終身。五是新修訂的大綱把數學思想列入基礎知識的范疇，使數學思想的地位和作用得到了更充分的體現，而且高考中心也建議了適當增加對數學思想的考查力度，這更有利于促使教師重視數學思想，培養學生的能力。六是數學思想是數學德育的重要內容，數學思想教學也能體現“既教書，又育人”、“德育為首，教學為主”的素質教育的特征之—一。

2.數學思想的類型

一是概念型的數學思想。如函數思想、方程思想、集合思想等，這類思想以有關的數學概念的背景為內容。二是方法型的數學思想。如分類、變換、歸納等，這類思想是解決數學問題的方法論。三是結構型的數學思想。如公理化思想、形式不變思想、基底思想等，指建立數學的大大小小結構的指導思想。四是根本性的數學思想。如統一化思想、一般化思想、嚴密化思想等，指簡單性原則或多樣的統一的原則，根本性思想是上述各類數學思想的共同出發點。

3.數學思想教學的方法

數學教學的本質是數學思維過程，數學教學追求的是數學知識教學、數學方法教學、數學思想教學和數學觀念教學的所有層次。因此，我們學習和研究數學思維理論，討論和認識教材中的數學思想，把數學思想教學的特色反映在數學活動之中。一是實施數學思想教學的主要途徑是把數學思想適時、適度、適量、有機地滲透在數學課堂之中。二是實施數學思想教學的必然途徑是把數學教學與實際相結合，開展“數學中的實例”和“生活中的數學”討論活動。三是在高一開展專題輔導和講座的活動，在高二開設數學思維選修課。

4.數學思想教學風格

綜合教材、學生和教學時間的實際，我們實施高中數學思想教學形成了一定的教學風格，突出了“五主”和“四個優化”的高要求，五主指學生是主體、教師是主導、教學內容是主線、練習是主措施、育人是主旨；四個優化指引人的優化、講解的優化、練習的優化、教學時間的優化。具體說來，注重了每堂課的八個一：即分析一個知識點、舉出一個實例、講一句激發興趣的幽默話、強調一種數學思想、總結一類題的解題步驟、深化一種解題方法、保證一次德育滲透、形成一種數學觀念。

5.數學思想教學的感想

一是實施數學思想教學，就要學習別人的經驗，還要學習數學題型教學、解題方法教學、知識點教學、模式教學，也要學習數學觀念教學，這樣就增多了我們的教育教學理論知識，端正教學思想；把之用于實踐，我們又可以獲得一定的感性經驗，提高教學水平；如果能夠創新和總結，我們就走向了“會科研”的層次，還取得了一定的科研成果。二是實施數學思想教學，往下，有利于學生數學知識的內化、數學能力的形成，往上，有利于學生數學觀念的獲得，雖然其掌握是長遠的，但對學生的受益卻是終生的。實踐表明，數學思想教學有利于學生成績大面積、大幅度的提高。而且數學活動也使學生的課外活動豐富多彩、興趣盎然。