1我院科學教育專業建設的現狀探析

1．1課程設置缺乏理論基礎．課程結構比例不均衡

我校所設置的課程以分科為主．較少涉及到綜合性科學課程．課程內容單一，知識面相對較窄，另外課程忽視科學、技術與社會(STS)的相關教育．在學科中較少滲透這方面知識．學科知識顯得跟不上多樣化的時展。主要表現在一是科學教育專業基礎課程主要按物理，化學、生物、教材教法四大類進行分門別類編排設置進行簡單拼盤式教學，按學期上課其學科間交叉滲透有限，除此之外課程設置中開設地理課程過少，使得學生對地理知識了解甚少，缺乏知識完整性：從時間安排上基本在前三年的集中學習．不利于認知和科學方法的建構。總之缺乏有效整合的課程設置．不利于學生科學素養的培養．也不利于學生形成科學課程教學的方式和方法二是由于我校科學教育專業開設在物理與電氣工程學院．因而其主干課程以物理類課程為主．且無論在學分和課時的分配都趨于物理學科課程．盡管如此．其中的多數實驗課程卻仍沒有獨立設置，并且實驗類型比較單一．綜合性、設計性、探究性實驗比例較少．驗證性實驗較多，這樣不可避免的導致了學生的知識和方法的殘缺。

1．2院系合作不足．教學協調性差

科學教育專業本身就需要物理、化學、生物、地理等學科所在院系緊密協作和統一部署．使學科課程之間實現較好的融通，但是在實際操作中常常是主辦院系去協調．缺乏權威性．這樣導致個別教師積極性不高、責任心不強、目的性不明確．從而致使學生興趣不高，理論課和實踐課無法較好掌握。

1．3師資隊伍不健全

一、目前高職高專學前教育專業存在的突出問題

（一）學前教育專業課程設置缺少創新類課程，難以滿足新的形勢需要高職高專學前教育專業的大發展是二十世紀末以后的事情，專業課程更多是參考歷史較長的高校本科學前專業課程而構建的，普遍而言專業理論知識體系基本沿襲傳統而設置，主要是學前心理學、學前教育學、學前衛生學“三學”，學前兒童語言教育、學前兒童社會教育、學前兒童健康教育、學前兒童科學教育、學前兒童藝術教育“五法”，加幼兒園教育活動設計與指導、幼兒園游戲教程、幼兒園政策與法規、學前教育科學研究方法、學前教育史等課程，而學前教育領域一些最新開發的課程，如幼兒教師人文素養、幼兒教師自然科學基礎知識、幼兒教師教育綜合技能訓練、幼兒的觀察與評估、幼兒教育與社區環境、0~3歲嬰幼兒發展與早期教育、幼兒園體育活動設計與指導等，因專業教學的研究不夠，把握不準，再加上新課程需要教師盡快地成熟教材，準確把握內容要點，所以普遍按傳統“三學”及“五大領域教學”再加“游戲、活動”等課程設計教學。這樣的專業課程體系顯然是不能滿足專業教師應有的知識技能結構與文化素養要求，也很難為學生以后的自主學習、持續發展奠定良好基礎。

（二）專業核心能力中欠缺觀察、了解、保育幼兒能力的特別培養師幼關系是幼兒園教育中非常重要的因素，觀察、了解、保育幼兒能力是幼兒教師必須具備的重要能力。幼兒尚處于發育期，他們的理解與溝通能力比較弱，更需要教師用符合他們年齡特點的方式與他們溝通，掌握他們的心理動態，發現他們出現的細小問題，并能及時、妥善地加以處理，特別是生活方面的觀察與照料，這是幼兒教師工作對象的特殊要求。可目前的實際情況是該專業的學生自身年齡小，許多還是獨生子女，走進幼兒園的時間有限，零距離觀察幼兒、與幼兒直接溝通的機會很少，很多學生對幼兒的了解、溝通，主要基于他們自發對幼兒的喜愛。在見習、實習的過程中，普遍存在著設計組織幼兒園集體教學游戲活動時，積極主動形式多樣，容易得到孩子們的接納和喜歡，幼兒園也比較認可，但在生活照料、針對幼兒個別學習活動時，很多同學就不知如何動手，特別是面對個性強的孩子更不知如何進行溝通管理。這些現象恰恰反映出在專業能力培養中存在著“重教育，輕保育，重集體，輕個體”的不平衡問題。

（三）專業教師素質結構不能適應專業標準的要求，影響教學目標的實現一方面學前教育專業教師隊伍比較年輕，絕大部分為近年新畢業的碩士研究生，擁有比較扎實的理論功底，掌握了科學的研究方法，在教學上也認真投入，對教學方法進行了一些有益探索。但是由于教師普遍缺乏幼兒園實踐背景，在教學上講專業理論比較深入，但在聯系幼兒園實際案例進行分析，指導學生進行觀察研究性學習，特別是指導學生開展幼教實踐活動方面，缺乏親身感受性的教學經驗，常常出現理論與實際的脫節。按照新形勢下職業教育的要求，這樣一長一短的專業素質結構已經嚴重影響對學生的培養，急需加以完善。另一方面根據教育部制定的《幼兒園教育指導綱要》的具體要求，學前教育專業應該培養的是全科幼兒教師，他們不僅要充分了解“三學“”五大領域教學法”等方面的知識，還要熟練掌握相關的教學方法與技能。但目前承擔這些技能課的教師普遍是本專業技能較強，但對學前教育專業的了解非常欠缺，因而開展教學時不能將學前教育特點與才藝技能有機結合，在一定程度上影響教學目標的實現。

二、推進學前教育專業科學發展的若干思路

（一）必須把幼兒為本、師德為先的基本理念貫穿人才培養全過程《幼兒園教師專業標準（試行）》的基本理念是幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習。學前教育專業的人才培養必須首先確立幼兒為本、師德為先。幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責的專業人員，幼兒為本、師德為先是對其職業的特別要求。幼兒為本就是要求我們培養的幼兒教師要熱愛幼兒，尊重幼兒的主體地位和個體差異，遵循幼兒身心發展規律，促進每個幼兒生動、活潑、主動地發展，全面健康地成長。師德為先就是要求每一位幼兒教師都必須做到熱愛學前教育事業，關愛幼兒，尊重幼兒，為人師表，教書育人，能夠擔當起幼兒健康成長的啟蒙者和促進者的責任。為此，第一，強化入學專業教育，利用多種形式使新生懂得，學前教育作為人生開端的教育，對人的生理、心理、社會性等一生的發展起著全面奠基的作用，形成初步的專業理念。第二，通過思想品德修養、教育學等課程，強化師德理念與職業理想追求，通過課堂理論講解、社會現象分析、深入教育機構實際觀察、個人道德踐行直接體驗等，促使個人行為修養的不斷提高。第三，強化專業實踐類活動，擴展加大見習、實訓、調研、實習，借助這些活動，幫助學生增進對幼兒、幼兒教師、幼兒園的全面認識，解決學生思想上由單純喜愛孩子到理性認識學前教育職業理念的轉變，形成對學前教育的職業熱愛。

論文關鍵詞：學前教育準幼兒教師科學素養

論文摘要：科學素養是現代人綜合素質的一個重要方面，科學素養的培養得從娃娃抓起。幼兒科學素養的培養離不開幼兒科學教育的實施，幼兒教師科學素養的高低直接決定了幼兒科學教育的質量。學前教育專業學生的科學素養是幼兒教師科學素養提高的前提和基礎。針對目前學前教育專業學生科學素養偏低的現狀，應該從重視科學教育，改變課程設置、運用多種途徑等方面來提高學前教育專業學生的科學素養。

一、科學素養的內涵及相關概念

“準幼兒教師”是指學習學前教育專業學生的統稱。根據所在學校級別的不同主要分為三大類:本科層次及以上的高等師范院校學前教育專業學生，專科層次的高等師范專科學校學前教育專業學生，還有就是一些中等職業技術學校的學前教育專業學生。在文章中將這些統稱為學前教育專業學生或“準幼兒教師”。

學前教育是指對出生至六、七歲前兒童的教育，包括幼兒園教育、學前社會教育和學前家庭教育。學前教育主要培養全面和諧發展的、具備學前教育專業知識和實際工作能力的各類學前教育機構的教師、科研人員及相關教育行政部門的管理人員，廣播、影視、書刊等各類大眾傳媒的策劃與制作人員，相關企業(如兒童玩具、兒童服裝和食品等)的設計與制作專業人員。

目前，國際上公認的科學素養主要指以下三方面的內容:一是對已經被人所接受的科學知識的理解，主要是一些概念性知識，諸如一些事實、法則以及有關自然世界的理論;二是對一些科學探究方法和程序的理解，主要是了解科學知識如何產生，如何發展，以及科學研究中的創造性思維能力的培養等;三是對科學作為一項社會文化事業的理解，了解科學與社會之間的內在聯系，了解科學的應用問題，了解其中的問題、爭論以及它們的解決方法。文章中將學前教育專業學生的科學素養主要概括為以下幾個方面:具有正確的科學世界觀及良好的科學精神和態度;具有較強的科學探究、創新、思考及實踐能力;具備較扎實的、系統的科學知識體系。

一、高職綠色教育的目的和內涵

(一)高職綠色教育的目的

高職綠色教育的目的———在于培養具有“高技能、高素質”全面發展的專業人才，強調人與自然的統一與協調，具體來講主要包括對學生的專業學習能力、實踐能力、社會適應能力、環境認知能力等全面的培養。通過開展綠色教育，引導學生的責任觀和價值觀，使他們具有綠色人格的理性健康的“綠色人”，為今后走向工作崗位打下牢固的基礎。

(二)高職綠色教育的內涵

(1)教育觀的和諧理念教育觀的和諧理念主要參考了中國古代“天人合一，人與自然的和諧共處”的思想，強調“人與自然、人事與天道”的統一與協調，體現了人與自然的和諧共存，中國當代社會的高速發展對“人與自然和人與人之間的發展”提出了更高的要求。中共十六大和十六屆三中全會、四中全會，明確提出“構建社會主義和諧社會”的戰略任務，在倡導“建設和諧社會”的背景下，教育觀的和諧成為綠色教育必不可少的內容。將“和諧共處”的思想融入到教育中，在學習過程中，培養學生的“環境保護意識”，提高對環境的認識，體會人與自然的和諧之美。高職院校人才培養目標是服務于生產一線的高素質技能型專業人才，培養學生學習能力、社會專業的技能、綠色價值觀和對自然環境的認知能力，體現了人與自然的和諧。

(2)教育觀的人本理念以人為本是科學發展觀的核心，高職綠色教育是完全符合科學發展觀的，因此，該層次教育觀是以人為本作為核心的。高職院校的學生主要來源于參加全國普通高考未能被本科院校錄取的高中畢業生，此外，部分高職院校還面向初中畢業生招收五年制高職生，這就造成了高職院校學生的知識的層次性、地域的差異性和性格的多樣性等，這就要求在管理和學習過程中，教學方法的針對性、多樣性和靈活性，完全體現了以人為本的教育觀。高職教育的人本教育觀，尊重學生的差異性，每個學生都有學習的機會和健康的成長環境，完全符合以人為本的綠色教育觀。

一、什么是通識教育

最早提出通識教育概念的是美國的帕卡德(A.S.Packard)教授。他指出,美國大學為學生提供的“通識教育,它包括古典學、文學和科學方面的有關課程內容,它是學生進行任何專業學習的準備。它為學生提供所有知識分支的教學,使學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解”。[1]亞瑟•萊文(ArthurLevine)則指出:“通識教育是指大學本科課程中全校共同性的、內容有一定寬度的部分。它通常包括對若干學科領域有關課程的學習,試圖為一所學校中的全體學生提供一種應當共有的本科訓練。”[2]在我國,通識教育的提法并不常見,而通常以“促進學生全面發展的教育”或“素質教育”、“文化素質教育”等命名,是針對我國學習前蘇聯造成大學過分專業化而提出的。

李曼麗在綜合了國內外學者對通識教育的各種表述之后,用“理想類型”方法,從性質、目的和內容三個角度對通識教育的概念作了初步構建:就性質而言,通識教育是高等教育的組成部分,是所有大學生都應該接受的非專業性教育;就目的而言,通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民;就內容而言,通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。[3]雖然有關通識教育的理論和實踐問題的相關文獻越來越多,但關于通識教育的內涵見仁見智,迄今為止尚沒有一個公認的、規范的表述。通識教育是相對于專業教育而言的,它是對高等教育專業化導致人的片面發展的一種矯正。要想在一個簡單的界定中說明通識教育所包含的所有內容是很困難的,因而,筆者將根據文獻資料及自己對通識教育的理解,從通識教育與專業教育的對比中列舉有關通識教育的幾個描述性概念。

1.通識教育帶有更多的非功利色彩,專業教育則帶有較強的功利色彩。通識教育是指高校學生所應接受的非專業性教育,旨在促使學生獲得積極參與社會生活,富有社會責任感,成為全面發展的人所必須具備的廣泛的非功利性的基本知識、技能和態度。早在1945年,哈佛大學的《自由社會中的普通教育》報告中就提出:大學中的教育可分為通識教育與專業教育兩部分,前者主要關注學生成為一個有責任感的人和公民的生活需要,后者則給予學生某種職業能力訓練,強調專業技能和謀生手段的培訓。

2.通識教育更注重人性,專業教育更注重人力。通識教育的要義在于強調“識”與“通”,即見識與智慧的通性,強調人的智慧及其對人類文化的統攝。它著重教育的內在價值,要實現的教育目的是一種整體意義上的文化目的,以促進人文、社會與科技文化的溝通,發展全方位的人格教育。英國教育家亨利•紐曼認為,智力的培養本身就是大學教育的目的。這一訓練過程就叫做博雅教育。專業教育在教育內容上著重于某種特定的專門領域的“語言和規范”傳授,側重于把教育當成一種認識世界和改造世界的工具,給予學生某種職業能力。

3.通識教育更注重寬度教育,專業教育更注重深度教育。通識教育的目的在于全面提高學生的文化素質,使其獲得一個較為合理的知識結構,使他了解在以往他所知曉的那個小小的世界之外,還存在著更為廣闊的天地。“無論其職業是什么,通識教育是為學生日常生活做準備,包括給他們一定社會的知識、信仰、語言和思維的習慣(的教育),它是對文化延續起重要作用的因素。”[4]萊文認為專業教育課程表示的是學生所學知識的“深度”組成部分,他自己關于通識教育的簡單陳述是:“本科課程中的寬度組成部分。”[5]但是,通識教育不排斥“深度”,專業教育不排斥“寬度”。