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一、關于“研究性教育實踐素質”的理論探討

1．“研究性教育實踐素質”的概念提出

教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》指出：要“注重知行統一。開發實踐課程和活動課程，增強學生科學實驗、生產實習和技能實訓的成效。積極開展研究性學習、社區服務和社會實踐。”可見，培養高師生的教育實踐能力及相應的素質乃是現代教師教育改革的一個核心課題。長期以來，受傳統的認知本位、知識本位、能力本位、學科本位的教育理念的影響，師范教育一直存在著脫離基礎教育實際的傾向。近些年來，師范院校已開始注重高師生的教育實踐素質或教育研究能力的培養，但在教育實踐過程中卻還存在著二者相互分割、缺乏有機融合的現象，不利于高師生綜合素養的提高，高師生畢業后缺乏“研究型教師”的“潛質”，影響了未來教師專業上的持續發展。因此，隨著我國基礎教育課程改革不斷向縱深發展，強調實踐性、研究性、素質性已成為基礎教育發展的趨勢。師范院校如何根據教師的職業特點，將高師生的教育實踐素質和教育研究能力的培養有機結合，以提升教師教育實踐素質的時代特性和凸顯教師教育研究能力的職業特性，就顯得尤為重要。基于x,-J教育實踐本質的認定、教師專業特性的擴充、教師發展觀念的轉變、基礎教育發展的需要等系列問題的進一步認識，我們提出培養高師生“研究性教育實踐素質”，是對世界教師教育發展潮流的順應，也是對我國基礎教育和師范教育改革的呼應。

2．“研究性教育實踐素質”的含義界定

在斟酌有關教師的“實踐性知識”、“實踐智慧”等理論概念的基礎上，我們給“研究性教育實踐素質”的含義作如下界定：“研究性教育實踐素質”是指高師生對實際的教育情景感知、辨別、迅速做出專業判斷和選擇的能力，并且將積累的經驗通過反思逐漸人格化為自己內在的精神品格和行動智慧，為未來持續的專業發展奠定有效的基礎。“研究性教育實踐素質”是高師生教育實踐之知能、情意綜合發展的產物。它不是單純的一種教育實踐能力或教育研究能力，而是包含了“合規律性”的職業知能素質，“合目的性”的職業情意素質，以及在研究性教育實踐情境中必然表現出的個體多樣性、主體性、創造性等在內的整體和諧的綜合素質。

3．“研究性教育實踐素質”的內涵特征

(1)著眼于“實踐”，體現教師培養的行動性和情境性。“行動性”意味著問題解決，是要培養高師生能夠在具體的實踐環境中迅速解決實際的教育問題。“情境性”意味著生活世界，是指教師教育應研究教育實踐本身，由純粹觀念的世界或所謂科學的世界向高師生的生活世界回歸。

(2)依托以“研究”，體現教師培養過程的自主性和培養結果的成長性。“自主性”是指師范教育不能只是理論灌輸或技能訓練，要創造機會讓高師生必須面對教育情境的不確定性作出自己的探究，這樣未來教師才有可能走向創新。“成長性”是指師范教育必須從外在知識、技能、態度和信念的“灌輸”或“訓練”轉變為一種內在知識、技能、態度和信念的“發展”，其結果是使高師生更有專業成長的可能性與潛質。未來教師要富有創造性地進行教育教學工作，主動探究教育實踐，豐富知識，完善思維，健全人格，促進發展，追尋教育教學新的意義的精神力量，這就是教師的“研究意識”(吳剛平，2010)。

(3)表述為“素質”，體現教師培養的全面性和基礎性。“素質”是指“教師擁有和帶往教學情境的知識、能力和信念的集合”，是“個體的外顯行為與內隱結構的統一”，它更能體現師范教育培養目標的全面性和高師生個體成長中內外兼修的全面性。“素質”強調的是一種“基礎啟蒙”，是在教師教育一體化的背景下，由師范院校為未來教師打下扎實的專業基礎，努力成就其進一步自我發展的意識、品質和心胸，從而體現師范教育教師培養的基礎性。

4．“研究性教育實踐素質”的培養機制

(1)情景浸潤是基礎。將高師生置身于實踐情景，獲得相關經驗，是其專業成長的基礎。只有讓高師生全方位、多層次地接觸、進入實際情景，感受、體驗真實的教育生活，才能累積起經驗，從而有效地應對實際問題。

(2)自主建構是關鍵。培養高師生的“研究性教育實踐素質”，就是要突破傳統師范教育中高師生在自我發展方面的弊端，肯定高師生作為學習主體、實踐主體、研究主體的地位，充分發揮他們自我發展的主觀積極性，能動地建構自己的主觀世界。(3)專業引領是條件。高師生的反思、探究活動要溝通個人的教育理論與教育實踐的關系，擺脫低水平的經驗重復和行為模仿，達成專業素質的質的提升，必須要有教師的專業引領。教師能幫助高師生與理論對話、與實踐對話，在對話的過程中，使高師生逐漸明晰自己教育行為背后的實際理念，逐步修正先在的“內隱理論”和那些“心照不宣”的東西，獲得內在的啟蒙和解放的力量。

二、高師生“研究性教育實踐素質”的培養思路

世界各類教育的改革均以課程的改革作為教育和教學改革的突破口。因此，師范院校培養高師生的“研究性教育實踐素質”，其實踐探索的主要方向應在課程領域，課程是“研究性教育實踐素質”培養的主要途徑。構建突出“研究性教育實踐素質”價值的課程體系，在文化類課程中強化探究式教學，在教育類課程中凸顯教師專業化發展，在活動類課程中注重研究性學習，在實踐類課程中突出行動性反思等方面的內容，應是實踐探索的重點。

1．構建突出“研究性教育實踐素質”價值的課程體系

據統計，在我國大多數師范院校課程體系中，學科知識的內容約占90％，教育理論與實踐內容約占10％；在美國，學科知識內容約占63％，教育理論與實踐內容則占37％；在英國，這兩部分的內容各占50％(辛濤等，1999)。可以看出，我國傳統的師范教育依然試圖建立以學科為中心的課程體系。它往往片面強調未來教師的學術水準，期望把教師塑造成單門學科的知識權威。但面對基礎教育對未來教師“研究性教育實踐素質”的時代要求，這種陳舊的課程觀念顯然很難適應。為此，我們有必要對傳統的師范課程體系進行重新定位與整體調節。我們認為，對師范“四大類”課程體系可作如下調整：(1)文化類課程(約占教學活動總量的60％)。可分為語言與文學、數學、自然科學、社會科學、藝術和體育五個板塊，力圖通過人一自然一社會、科學～技術一人文不同學科的溝通來展示世界的完整圖景，從而構筑學生豐富的精神世界，為“研究性教育實踐素質”的培養奠定基礎。(2)教育類課程(約占教學活動總量的10％)。可分為教育理論課程和教育實務課程。主要是幫助高師生豐富感性，培養理性，發展個性，凸顯教師教育的專業特性。(3)活動類課程(約占教學活動總量的6％)。包括研究性學習、課外興趣組、各類競賽、校園文化活動等。這類課程主要是讓學生體驗研究性學習過程，培養創新意識和研究能力。(4)實踐類課程(約占教學活動總量的24％)。包括專業實踐課程(如社區服務與社會實踐、畢業論文與設計等)和教育實踐課程(如教育見習、教育實習、小型教育實地研究等)。這類課程主要是突出實踐研究，尤其要讓高師生的教育實踐成為研究性實踐，教育研究成為實踐性研究。

2．文化類課程強化探究式教學方法

錢偉長先生指出：“學校根本的問題是教學改革，教學改革是上課、課堂的改革。”_2課堂是培養學生“研究性教育實踐素質”的主渠道。課堂主渠道應大力倡導探究式教學。同一教學內容，在不同的課堂上，一群獨特的人圍繞著它活動，由于教育者與受教育者的主體性及其相互主體性，便構成了獨一無二的教育情景。課堂教學在注重教學內容的基礎性、科學性和專業性的同時，應強化探究式教學方法。探究式教學過程一般可分為四個階段：激發引導階段、自主探究階段、討論釋疑階段和歸納提高階段。其結果是在培養學生基礎性學力的同時，也潛移默化地培養其發展性學力和創造性學力，從而達成“研究性教育實踐素質”的課堂教學目標。

3．教育類課程凸顯教師專業化發展

教育專業課程在師范院校課程體系中的重要性是不言而喻的。在“寬基礎、專實務、重行思”的教育課程總體設計思路下，我們在開設教育學、心理學、教育史、教育哲學等公共教育理論課程的同時，還應針對性地開設面向基礎教育實際的課程與教學論、學科教學法、教育研究方法與案例等教育實務課程。教育類課程的有效實施，是將高師生教育實踐素質和教育研究能力的培養有機結合的重要途徑。它首先是指向教育實踐，即使高師生在人職后能盡快勝任基礎教育教師的專業工作；其次是培養高師生從事教育研究的意識、興趣與能力，使研究不再是負擔，而是樂趣，是生活方式，從而幫助未來教師實現專業上的自我發展。

4．活動類課程注重研究性學習過程

基礎教育課程改革倡導的研究性學習，就是要加強學生自我學習能力、知識自我更新能力、自我解決問題能力的培養。研究性學習是以學生自主選題、重在體驗中學習的學習過程。在活動類課程中開展研究性學習，就是要注重高師生動手實踐、親自探究、獲得體驗的過程，高師生動手能力、協作能力、創造能力以及團隊精神、創新精神、研究性實踐素質以及對社會的責任心與使命感的培養是其核心。研究性主題探究活動往往突破了書本知識的局限，要求學生從社會現實中提出問題，并深入自然情景、社會背景或社會活動領域，開展探究實踐、社會參與性的體驗等學習活動，形成對自然、對社會、對自我的整體認識，發展良好的情感、態度和價值觀。

5．實踐類課程突出行動性反思策略

無論是專業實踐，還是教育實踐，其實踐課程的一個重要任務，就是要致力于把實踐反思導入高師生的實踐過程。我們認為，在教育實踐課程中引導高師生進行行動性反思，可采取以下策略。

(1)與名師對話。從高師生走進真實教育情境的那一刻起，優秀教師的示范和引領，必將是高師生學習、模仿、最有說服力、最具典范性的專業榜樣。為此，學校可聘請在基礎教育領域頗有建樹的特級教師和學科帶頭人擔任客座導師。他們主要承擔三項任務：一是為高師生的情境認知活動提供現場；二是為高師生作關于個人成長經歷或關于實踐知識的專題報告；三是開設具有示范意義的見習課。

(2)教學方案設計訓練。教學方案設計訓練是高師生知識技能應用于教學實踐的綜合訓練，它需在教師的指導下由學生自主完成。教師對教學方案設計可提出三個層次的要求：一是教學方案基本要求的達成；二是原理知識和技術的運用；三是執教者和學生的情境設計。在此過程中，高師生可體驗教育理論與實踐的互動，學生和自我的互動，在意識上逐步實現由觀摩者向教育實踐者的角色轉換。

(3)教學課例描述。教學課例具有典型的實踐特性，課例教學是對高師生進行專業教育的重要方式。在高師生進入真實的教學情境之后，組織引導他們對見習觀摩課和自己的教育實習經歷，運用課例描述的方式，進行回顧、總結和反思，是課例教學的延伸和深化。高師生教學課例描述有三個特點：一是口徑小；二是直觀性強；三是感受真實樸素。教學課例描述引領高師生走向實踐的反思。這種反思，對于高師生實踐知識的生成，或者化為教學實際的行動，意義十分重大。

(4)小組合作教學。小組合作教學是以實習小組內的結對組合為單元，在教師的指導下，高師生圍繞規定的教學內容，共同完成教學方案的設計，根據課時的序次和分工，組織課堂教學并合作完成課堂教學的后續事宜。小組合作教學既是實習模式，也是推動機制。作為實習模式，它強調高師生的教學合作、資源共享；作為推動機制，它指向高師生互補互促基礎上的“自我發展”。合作教學突出了高師生作為學習主體、實踐主體的地位，調動其自我發展的主觀能動性，從態度、意識和實踐等多方面為他們逐步走向專業的自主建構作出有益的準備。

(5)課題行動研究。行動研究強調教師職業的實踐特性，昭示教師研究的價值方向。在高師生已經獲得多方面理論與實踐積累的基礎上，學校可利用畢業實習，結合課題的行動研究，作為高師生最充分的“研究性教育實踐素質”鍛煉的平臺。在教育實習中加入課題行動研究，使高師生形成特別需要關注的方向，對教育實踐的研究意識更強。在此過程中，高師生獲得的鍛煉和成長可能帶來其專業素質的質的變化，進而為高師生在未來的教育實踐中進一步成長為“實踐反思型”教師提供有力支撐。