教育敘事探究
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敘事研究是社會科學研究領域中一種廣泛應用的研究方法。20世紀中后期，敘事研究開始被引人到教育研究領域，用于研究師生互動關系、班級生活和隱性課程等。近年來，敘事研究方法進一步多元化，研究重心日益指向教師教學發(fā)展和專業(yè)成長。作為一種方興未艾的質的研究方式，“敘事探究已成為在科學與人文這兩極之間的一條中間道路，正逐漸成為教育研究中的一個核心學術話語方式。”尤其是在目前理論研究越來越抽象，與教育實踐者的經(jīng)驗聯(lián)系越來越少的情況下，教育敘事研究更有其理論意義和現(xiàn)實意義。關于教育敘事研究含義討論的比較多，其中比較有代表性的是:“教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。
它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應該怎么做，它只是給讀者講一人或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。”也有學者這樣描述:教育敘事研究就是通過教育主體的故事敘說來描繪教育行為、進行意義建構并使教育活動獲得解釋性的意義理解。我還是比較贊同劉萬海的觀點:教育敘事研究廣義和狹義之分。廣義上的教育敘事研究是指“通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經(jīng)驗的描述分析、發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。”這不僅有助于教師改進教學實踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。狹義上上指教育敘事就是教師“敘說”自己在教育活動中的個人化的教育“間題解決”和“經(jīng)驗事實”，并在反思的基礎上轉變自己的教學觀念和行為。教育敘事研究關注的不僅是客觀規(guī)律，更多的是參與者的生活的體驗、心理情感、內(nèi)在生成等。
二、教育敘事的特點
(一)真實性
教育敘事研究所敘述的是已經(jīng)發(fā)生過的教育事件，是真實可信的教育故事，不是設計的事件。教育敘事研究是以教師教育教學過程的真實的事件、活動、體驗和感受為研究素材的，不是為了迎合某種理論所杜撰的故事。脫離真實性的教育敘事是毫無意義的，也是毫無生命力的。
(二)情景性
教育敘事所論述的都是鮮活的例子，都是一定場景下的有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。比如可能是教師記錄的某個學生在某一段時間內(nèi)的學習障礙，或者在課堂上的表現(xiàn)等。這些事件都是特定情景下發(fā)生的故事，有情節(jié)性，就如同電影片段一樣。
(三)反思性
教育敘事不僅要敘述故事本身，而且要有議論，要有反思。教育敘事最大的特點就是教師通過事件的描述，能反思自己的工作，自己的行為，總結經(jīng)驗。只敘不議，不是真正的教育敘事。
(四)主觀性
教育敘事主要表現(xiàn)的是教師的教育生活經(jīng)驗，是個人的經(jīng)歷和心理路程的體現(xiàn)。在敘述故事的過程中，教師個人的體會和認識居多，教師對教育事件的反應和表達也深受教師個人的知識結構、年齡層次、生活閱歷等因素的影響，同一個事件，同一個問題，不同的教師會有不同的認識和理解，教育事件中的個人痕跡非常明顯。
(五)問題性
教育敘事研究主要是問題性的事件.只有那些有問題、有矛盾的事件才有研究的意義。有問題，就有解決問題的過程，并且正是通過這種不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題過程，教師才能不斷地成長，不斷地成熟。沒有間題的事件，就是沒有矛盾的事件;而沒有矛盾的事件，研究意義也就幾乎沒有。
(六)人本性
教育敘事研究強調的不僅是客觀規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，而且更加關注人們教育經(jīng)驗的存在意義。在研究的過程中以人為本，努力探求的不是抽象的原理性的概括，而是活生生的人的生活體驗和心靈軌跡。而且是在充分尊重教師的主體地位的前提下，以平等的姿態(tài)詢問和觀察教師，傾聽教育參與者的內(nèi)心獨白，以發(fā)掘教育個體或者群體行為中的隱性知識及其蘊涵的價值和意義。教師在教育研究中的主體地位得到充分的彰顯，對教師的人文關懷也發(fā)揮到了及至。有的學者認為教育敘事研究以質的研究為方法論基礎。質的研究是在自然情境下，研究者與被研究者直接接觸，通過面對面的交往，實地考察被研究者的日常生活狀態(tài)和過程，了解被研究者所處的環(huán)境以及環(huán)境對他們產(chǎn)生的影響，其目的是從被研究者的角度來了解他們的行為及其意義的解釋。因此教育敘事也就具有“質的研究方法”的一些特點，比如研究者和被研究者之間的互動，研究者要深人生活等等。
三、教育敘事的方式
關于教育敘事的方式，根據(jù)研究角度的不同，比較流行的主要有兩種:
(一)從敘述的主體看，可以分為兩類:敘事的教育行動研究和敘事的人類學研究一種稱為“敘事的教育行動研究”，主要是指中、小學教師自己展開的研究方式，也可以是中小學教師在校外研究者指導下所使用的研究方式。當中小學教師既是“敘說者”又是“記敘者”而且所敘述的內(nèi)容涉及自己的教育實踐及其某些教育問題的解決過程時，教師的“敘事研究”就成為了教師的“行動研究”，實質是一種“敘事的行動研究”。另一種為“敘事的人類學研究”，主要是大學研究者以中小學教師為觀察和訪談的對象，或者以中小學教師所提供的“想法”(包括教師的內(nèi)隱理論、個人理論)或中小學教師所提供的文本為“解釋”的對象，這時中小學教師只是“敘說者”，所敘說的內(nèi)容并不涉及教師的教育實踐的改變過程時，敘事研究就成為了一種教育領域的“人類學研究”，尤其類似于馬林諾斯倡導的人類學跨過“野蠻”進人“文明”的研究方式。
(二)從內(nèi)容上看，分為三類:教學敘事、生活敘事和自傳敘事教育敘事是指教師把某一節(jié)具體課堂內(nèi)容回憶并完整地敘述出來。生活敘事是指教師對課堂教學之外所發(fā)生的“生活事件”的敘述，既可以是教師教學中的事，也可以是教師管理工作中的事。自傳敘事是指以自傳的文本形式呈現(xiàn)，以說話的方式“自我反思”，并由“自我反思”、“自我評價”而獲得某種“自我意識”。
四、教育敘事過程中應該注意的問題
(一)良好互動和溝通
研究者不應該是旁觀者和局外人，而要通過傾聽、提向等多種方式直接參與到教育敘事過程中來，研究者應該是直接或間接的參與者。研究者以自己的主觀意識和教師相互合作，相互交流，相互磋商，共同建構故事，共同描述教育事件。研究者不應該以“權威者”的身份出現(xiàn)，居高臨下地對待教師，而應該伏下身子，放下架子跟教師進行面對面的交流、心貼心的溝通，認真傾聽教師的意見和心聲。只有這樣，才能得到第一手的資料，也才能得到真實信息反饋，才能真正發(fā)揮教育敘事研究的意義。單純地以獲得類似檔案資料為目的敘事研究，是毫無意義的，也是被我們所唾棄的。教師和研究者雙方的良好互動，是建立在雙方平等的身份地位基礎上的。只有在雙方平等的前提下，在一種自由、互信的環(huán)境里，教師和研究者才能共同努力合作，才能達到雙贏或多贏的目的，才能使教育敘事研究的效果達到最大化。互信交流，平等相處是教育敘事研究得以順利開展的前提條件。
(二)敘事與反思結合
作為一種研究，教師講述自己的教育故事不應該是純客觀的記敘，不能只是把事情發(fā)生，發(fā)展的過程述說清楚。只是“用事實說話”顯然是不夠的，應該融人敘述者個人在不同階段的感受、體驗、認識和看法，特別是伴隨這種體驗、感受而帶來的思考、反思。在敘述中融人思考、反思，使得經(jīng)驗更顯得厚重，具有理性的色彩。在敘述中融人思考、反思，對于敘述者來說，標志著對特定教育學問題有了較深層次的把握，形成了含有一定規(guī)律性的認識。對于閱讀者(傾聽者)來說，他們則能夠從這些思考、反思中產(chǎn)生聯(lián)想、得到啟發(fā)，聯(lián)系到自身在教育教學中的相似情境，可能引起閱讀者將敘述者的所作所想與自己在相似情景下的所作所相加以對照，形成了與敘述者的一種事實上的交流和對話，于是對某一特定問題有了更多的關注，從而主動地加人到這類問題的有意識的探索與研究當中。教育敘事必須體現(xiàn)出對教育的診釋，換句話講，就是要有一定的理論性。不但要有反思，而且這種“反思”應該自然地融人到敘事過程中，決不能搞成所謂的“兩張皮”(敘事是敘事，理論是理論)。
(三)多學科視角闡釋
教育敘事研究是人類社會科學多學科相互滲透的結果。“敘事”這種方式最早應用于文學當中，后被廣泛應用于其他的學科領域。有的學者認為教育敘事研究是在多學科的理論和方法的基礎上形成的:一是以現(xiàn)象學強調行為的主觀意義的觀點，以“存而不論”的方法揭示經(jīng)驗的本質意義;二是受診釋學關于理解或意義研究的影響，強調深人研究現(xiàn)場，融人研究對象，以體驗、理解“意義”和形成“意義”的歷史、文化、社會人際關系等因素;三是借用了敘事學以“故事”敘事方式，還原一切事情的“本來”面目的觀點和方法，強調通過敘事來考察和認識世界、社會和個人的發(fā)展歷程;四是人類學有關“田野考察”的理論和方法。因此，可以說教育敘事研究的理論基礎是相當厚重和廣泛的。教育敘事研究必須基于多學科的理論視角，必須得到多學科知識的支持，相互借鑒，取長補短。決不能僅僅局限于某一學科，必須要注重開放性思維，注重學科間的交叉和滲透。在這個過程中要注意的一點就是我們決不能丟棄本學科的理論精髓和本質的東西，也決不允許學科主體性喪失現(xiàn)象的出現(xiàn)。但是我們也不能因噎廢食，為了學科的獨立性，就教育論教育，以純教育手法來談教育，那樣的話教育敘事就很容易成為教育瑣事、牢騷等的代名詞，教育敘一研究也就失去其應有的意義了。
