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一、雙語教育的歷史

雙語教育在美國引起人們的關注由來已久,可以追溯到17世紀,但它在法律上得到承認則只有幾十年的歷史。第一個雙語教育法案形成于1978年。美聯邦高級法院裁定公立學校有法定義務幫助移民子女取得學業上的成功,對于不諳英語的新移民必須用其母語提供必要的幫助以適應新環境,其中包括用其母語來進行教學。由于這條法案的影響,公立教育體系做了相應的調整,建立并實施了一系列的特殊項目,以幫助移民學生盡快地適應美國的學校和教學。這些計劃大致可以歸為四種:英語作為第二語言〔Englishasasecondlanguage(ESL)〕;雙語速成(EarlyExit);雙語保持(LateExit)和雙向雙語(Two-WayImmersion)。ESL計劃可以在任何中小學實施,而其余三種計劃則一般在小學里多見。由于我們后面著重探討雙向雙語,所以,在這部分主要介紹前三種。

1.英語作為第二語言計劃(ESL)在美國的中小學,一個班大約有20～30個學生。如果在一個學區(由臨近數個學校組成)或學校內,總的新移民學生的數較少、說同一母語的人數則更少、或者是學校沒有能夠用學生的母語進行教學的教師,那么采用英語作為第二語言計劃的可能性最大。此計劃的組織、實施具有很大的可塑性,但通常是一個受過英語作為第二外語培訓卻不懂學生母語的老師負責一個學校內所有班級中新移民學生的英語教學。教學常常是以小組為單位,比如所有二年級的學生在每堂課離開他們原屬的普通或主流班級來跟一個ESL老師學習英語,時間一般在40～90分鐘不等,之后他們便回到其所屬的普通班繼續學習。大約需要1～2年時間,等移民學生的英語水平發展到能夠應付普通班的教學,他們便不再參加ESL的學習。

2.雙語速成(EarlyExit)與英語作為第二語言相比,雙語速成計劃最大的不同是移民學生的母語納入了教學之中。首先,實施此計劃的教師原則上必須持有雙語教師資格證。雙語速成的教學通常是以班為單位的。也就是說,班里所有的學生具有相同的母語背景,但是他們不一定是來自同一個年級的。課堂教學的主要目的是用學生的母語作為輔助英語教學的工具以提高學習效果,但母語水平的提高則不在教學計劃之內。等學生的英語水平允許他們在普通班的課堂里上課,他們便結束在速成雙語班的學習,整個過程約需要兩年的時間。

3.雙語保持(LateExit)從時間上講,雙語保持要比英語作為第二外語和雙語速成計劃長一倍,約需4-5年的時間完成。此計劃允許具有相同母語的移民子女,在一個持雙語教師資格證的老師的執教下,同時學習英語、母語及其他的學科,如科學、數學和社會科學等。在計劃的實施初期,母語的使用占教學時間較多,隨時間的推移,英語占教學的比重越來越大。此計劃的最終目的仍是提高學生的英語水平,使他們最終能夠在英語主流學校環境中進行學習。

二、雙向雙語(Two-WayImmersion)的現狀分析

作為一個雙語計劃,雙向雙語與雙語速成和雙語保持之間最大的不同是學生來源。在實施此計劃的一個班里,約一半的學生來自某個移民種族(其母語相同而非英語),剩下的另一半學生來自英語主流社會中的任何一個種族。例如,在一個朝鮮語和英語的雙向雙語班里,約一半的學生是朝鮮族、講朝鮮語,另一半學生則由講英語的白人、黑人、拉丁人或其他亞裔組成。在這樣一個學習環境中,學生可以用5-8年的時間同步學習兩種語言和其他的科目。教學時間的安排可以是每半天換一種語言或隔一天換一種語言。總之,雙向雙語計劃的最終目的是讓學生的雙語同步發展。與前三種模式相比,許多學者認為雙向雙語最為理想。

雙向雙語不僅可以讓學生在兩種語言的聽說讀寫各方面得到較好的發展,它還為不同族裔背景的學生提供了一個極好的學習如何相處的機會。這種經歷會幫助學生減少種族間的隔閡、增進相互間的了解、學會在一個多民族國家及地球村中共同生存。另外,在語言學習中,學生對與語言息息相關的文化也會有較深的了解。對文化的了解又可以相應地拓展他們對自我,對本民族及其他民族和人類的認識。可惜的是,雙向雙語計劃只在極少數的學校里存在,而且絕大多數的雙向雙語計劃是英語和西班牙語。據2000年的統計(Christenet.al.,2000),亞語(日語、朝鮮語和中國廣東話)和英語雙向雙語計劃僅占全美此計劃實施的4.6%。盡管講漢語普通話的移民在過去20年中大量增加,到目前為止,仍無一所公立學校開設此類的雙向雙語課程。如果華裔家長希望子女保持母語,大多只能求助于社區辦的中文學校。這種學校在華人集中的地區如加利福尼亞、紐約州非常普遍。

但由于課時較少,師資培訓不足,所以教學效果很難談得上理想。盡管多項研究成果表明學習雙語的益處,許多美國人仍認為學習雙語“對孩子有害并且是一種不愛國的表現”(Hinton,1999)。再加上移民家長盼望子女早日適應美國生活心切,母語的保持和學習就自然地放在了次要的地位。由此產生的后果就是許多亞裔移民子女可以用英語進伯克萊這樣的名牌高校讀書,卻無法用母語與家人溝通和交流,甚至不會說母語。語言的喪失無疑影響到他們對自己母文化的理解和對自我的認識。一項在伯克萊大學對一群亞裔美籍學生的調查結果顯示(Hinton,1999),具有雙語能力的學生的自我評價和感覺比那些母語流失的學生要積極和肯定。幾乎所有的接受采訪者表示他們將來要盡一切可能來幫助他們的子女學習、保持母語,了解母文化。但他們良好的愿望似乎在目前很難找到實現的土壤和環境。盡管普及雙語教育的阻力不小,美國加利福尼亞州州立大學六所分校合辦的亞洲語/英語雙語師資培訓集團在1999年秋季的正式招生預示著亞/英雙語計劃將會有新的發展。此集團為中小學培養朝鮮語、越南語、漢語(普通話和廣東話)和柬埔寨語與英語的雙語教師。

學員的申請資格是具有大學本科文憑。至2001年秋,入讀學員人數已近100人相信此集團的學員在獲得雙語教師資格證后,能夠為亞洲語/英語雙向雙語在南加利福尼亞州的發展及培養高質量的雙語人才做出應有的貢獻。值得慶幸的是,隨著國際交流機會的增加,雙語人才的需求也在逐步上升。如加州州立大學系統總部面向其23所分校教師招聘八處駐海外留學生部主任。招聘的首要條件是具有雙語能力及了解當地的文化。而從廣告信息上得知,能勝任此職的申請人寥寥無幾,這說明了雙語教育在美國的匱乏。要改變這種現狀,還要走一條比較漫長的路。需要美國公眾和教育界關注這個問題,樹立地球村的思想,及早調整教育計劃,以迎接新的挑戰。最后,作為一個雙語專業人員,筆者非常贊賞中國教育界及社會對外語教學所采取的積極態度。目前在中國,外語(多為英語)教學已經滲入幼兒園和學前班。雖然在外語的教材、教法和師資培訓上還存在一些問題,但這種重視外語學習的意識是值得美國借鑒的。