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一、新加坡初等教育階段的教育分流

新加坡在20世紀70年代末進行教育改革的一項重要內容就是基礎教育由淘汰制轉向分流制。新加坡獨立后，一直實行單一學制，要求學生在相同時間內學習同樣的課程參加同樣的升學考試，沒有留級制度，不能通過考試的只能退學，只有不到14歲的學生可以重讀。調查表明，新加坡小學畢業生有29％未能通過小學畢業考試，有36％的中學生未能通過中學畢業考試，僅有14％的學生能進人大學前的預科，這些人中又只有9％的學生能夠通過大學前的考試。因此，政府重新制定了基礎教育體制，實行分流制，并于1995年把教育分流作為國家教育制度確定下來。第一次分流——語言分流：新加坡基礎教育階段規定在小學開始的4年，學生主要學習英語、母語和數學3門課，小學四年級結業時，根據考試成績將學生分流進入3種不同程度的班級。90％的學生分流進雙語班，繼續雙語學習直到小學畢業；極少數學習能力較差的學生，被分流到以單語學習為主的班級，學習基礎的文化知識和數學知識；還有一種延長雙語班，是為那些未能通過分流考試，但已通過二年級考試的學生開設的。五六年級為定向階段，學生根據各自的情況分別進人3個語言流學習，即1)英語作為第一語言，母語也作為第一語言，大約有10％學術能力和語言能力俱佳的學生進入第二語言流學習；2)英語作為第一語言，母語作為第二語言，這部分學生約占總數的70％～75％；3)英語作為第一語言，母語作為熟練的口語，占學生總數的15％-20％。第二次分流——課程分流：進人中學后同樣實行分流制，學生按照能力進入中學的特選課程班(Specialcourse)、快捷課程班(ExpressCourse)和普通課程班(Normalcourse)，前兩種課程要求學生掌握兩種語言，經過4年中學學習后通過中學畢業考試(GCE⋯0’級水平考試)。普通課程班的學生，在完成中學學業后，將繼續接受職業技術教育，少數人可以多學1年，然后再通過中學畢業考試L2]。從新加坡實行教育分流政策來看，教育分流的主要作用和目的：一是為了節約資源，提高教育的投資效益，為社會選拔精英，并滿足社會發展對不同層次人才的需求；二是因材施教，發揮每個學生的潛力。從這個角度而言，教育分流有利于學生個人和社會發展，有利于促進教育公平。從社會分工、經濟發展的不平衡性和社會經濟發展所需要的各級各類人員需求來看，分流是一種普遍存在的社會現象。

二、對西藏的啟示

1．西藏義務教育分流的必要性

在中央政府長期以援助為主的各種優惠政策下，在傳統的自然農牧社會中，用“輸血”方式建立起來的西藏工業是半傳統半現代的產業部門，“其現代部門與傳統部門之間很少溝通，二者漲落的相關性很小，唯獨在西藏，二元經濟結構中的現代部門與傳統部門相比，后者產值比重占大頭，國民收入一半以上來自于農村，而且西藏的現代工業部門是鑲嵌型的，缺少根基，與農業部門‘絕緣’程度很高。”[3]因此以西藏原有的傳統農牧業為一元，以人為援建的城鎮二、三產業為另一元，便形成了西藏目前特有的“非典型二元經濟結構”[4]。現代產業部門吸收勞動力的能力較差，而傳統農牧業生產需要大量的人力，因此，農牧民很難向第二產業移動。西藏流動人口基本為內地人，區內藏族的流動幾乎可以忽略不計，因為他們幾乎只參與農牧區內部生活。在此經濟環境下，農牧民子女對教育的需求更多地停留在“參與農牧區內部生活”層面上。由于農牧業人口大量滯留在農牧區，而學校教育又以城市為中心，中小學畢業生處于“升學無望，就業無門”的境地。就農村教育功能而言，有研究者認為是“為部分社會精英提供社會流動的途徑，為農牧民子弟打好參與現代生活的基礎”。既然教育只能為部分社會精英提供社會流動，也就表明教育必須分流，使一部分繼續學業，另一部分流入社會，西藏農牧區中小學教育也必然具備這兩種功能。相對“為部分社會精英提供社會流動”而言，為“農牧民子弟打好參與現代生活的基礎”更應該進入我們的視野，成為社會各界關注的重點。因為西藏整個社會經濟發展水平較低，勞動力仍集中在第一產業上，近年來農牧區多余出來的一些勞動力城鎮也無力吸收，只有少數“敢闖、膽子大”的農牧民進入拉薩和日喀則兩個大城市，絕大部分農牧民寧愿滯留在農牧區也不走出區外務工，這種現象受農牧民的宗教信仰和生活傳統的影響，區外務工的成本很高，包括經濟、生活和精神等各個方面。同樣，西藏農牧區現代化水平也處在一個較低的水平，也即現代化程度不高，那么農牧區中小學教育的功能“為農牧民子女打好參與農牧區生活的基礎”更貼近西藏的實際。那么究竟接受多少教育才能很好地參與農牧區生活呢?徐勇認為：“就當今大多數農村自身的實際需要來說，小學畢業已基本夠用，更多學習是滿足農村外部的需求。”至2009年底，西藏總人口290．03萬人，其中農村人口221．00萬人，占76．2％，城鎮人口69．03萬人，占23．8％，鄉村從業人員l19．36萬人，占54．01o／0(，也即西藏大部分人口生活在農牧區，在農牧區生產與生活。按照徐勇的觀點，這部分農牧民只需要接受小學程度的教育即可，這個判斷非常合理，在內地適用，更符合西藏農牧區的實際情況。從目前西藏農牧區中小學學生實際到校率來看，進行教育分流是非常必要的。學生對學習科學文化知識興趣不大，但他們對熟知的一些操作性的知識興趣十分濃厚。對于這一部分學生，在掌握基本的讀、寫、算基礎上，在初等教育階段就可以進行分流，掌握一技之長。有的學者可能會認為這會損害整個教育的效益，不利于民族素質的提高和經濟發展。從整個社會經濟與文化發展的角度來看，這種理解當然正確，但我們在看待問題時要考慮問題的情境性。劉易斯在研究經濟增長時發現：“在某個地方和某個時候，某一阻礙增長的因素可能比其他因素更為突出。”[7]具體到西藏農牧區而言，以傳統農牧業經濟、封閉型經濟、供給型經濟為主，靠天種地與放牧，抵御自然災害能力差，一些在其他省區行之有效且可以推廣的簡易的科技成果在西藏卻很難運用。這種情況，雖然農牧民的人力資本存量的確較低，但這并不是阻礙西藏經濟發展最為主要的因素，較高的人力資本在貧瘠草原能創造出什么呢?就連舒爾茨也引用人類學家霍伯(AdamsonHoebe1)的觀點，指出某些地區的貧困并不是由于人力資本的緣故。舒爾茨說：“文盲的含義是什么呢?人民是文盲這一事實并不意味著，他們在配置自己所擁有的要素時對邊際成本和收益所決定的標準反應遲鈍⋯⋯雖然教育可以極大地提高人的生產率，但它并不是有效地配置現有要素存量的前提。有一種看法，認為這些貧窮農業社會沒有足夠的精明強干的企業家利用現有要素作出令人滿意的成績，這十之八九是錯誤的。”

2．教育分流的設計

考慮到學生本身不太愿意呆在學校學習科學文化知識和對學習的興趣不高等因素，我們可以在初等教育階段進行教育分流，而不強迫學生統一學習以學術取向的課程內容。新加坡在初等教育階段的教育分流，可以作為西藏中小學教育分流的模式。第一次分流：小學四年級。西藏小學最初的4年以學習藏語文、藏數(學)為主，漢語作為一門課程開設(只有在拉薩市才有以漢語教學為主的課堂)，其他如社會、科學等課程均為藏文教材。在這一階段，要加強學生藏文讀、寫、算等能力。在小學四年級結業時，根據考試成績將學生分成兩種不同程度的班級：藏文班，學習基礎的文化知識和數學知識。根據西藏目前學生漢語學習的狀況，預計進入藏文班的學生占絕大多數。鑒于西藏目前沒有完全的藏文高校，且中學階段都會轉為以漢語教學為主(有的縣區在初中階段也使用藏文教材)的現實狀況，學校需鼓勵學生選擇雙語班，保證掌握雙語學生的人數。如果實在難以接受雙語課程，可在五年級或六年級時轉入藏文班。雙語班，學習成績較好的學生進入雙語班繼續學習直至小學畢業。在進行藏漢雙語學習時，各地學校可根據學生實際情況，分別設置兩種不同的語言班：漢語作為第一語言，藏語作為第二語言(或者藏語和漢語都作為第一語言)，這部分學生基本集中在各地(市)區，約占小學生總量的5％⑦；藏語作為第一語言，漢語作為簡單／熟練的1：3語，這部分學生約占95％。這部分學生主要集中在農牧區，因為農牧區沒有學習與使用漢語的環境，學習漢語的困難非常大，而且，他們生活的圈子就在農牧區(比如除拉薩以外的地區，特別是阿里或那曲地區，可能一些人從來沒有去過拉薩，有的連地區都沒有去過)，漢語也無用武之地，這就好比內地農村老太太，其生活圈子就在農村，不會說普通話并不影響其生活一樣。因此，對一部分學生只能要求其進行簡單的漢語交流。這也是客觀環境所導致的。也許在學期間所習得的一些簡單漢語在若干年沒有與漢語信息接觸的情況下，漢語能力會飛速下降。第二次分流——課程分流：進人中學后同樣實行分流制，學生按照能力進人中學的重點班、普通班和職業班，前兩種要求學生掌握兩種語言，經畢業考試后(也可說是第三次分流)，部分進入高中繼續學習。職業班的學生，在完成中學學業后，一部分將繼續接受職業技術教育，一部分將獲得一定的技術知識，在完成九年義務教育后步入社會。課程分流要求對不同的班級設置不同的課程，以區別培養目標。重點班以傳授文化課繼而升學為主，普通班的文化課學習要滲透生活常識，讓學生學有所用，能夠解決日常生活中碰到的一些問題，職業班的學生以職業技能培養為主。．在中小學進行分流并向初中學生傳授一定的職業技術，就需要慎重考慮傳授何種技術知識，使學生能夠完成九年義務教育，雖“升學無望”，但“就業有術”。據統計，包括西藏職業技術學校在內的所有職業學校在校生中農林類占16．33％，信息技術、醫藥衛生、商貿旅游、文化藝術與體育、社會公共事務占65．94％①，畢業生就業通過公開招考獲得的工作，由國家財政發工資。也就是說，中(高)職畢業生的就業路徑與大學生一致，都是通過公開招考。而一些體現西藏民族傳統特色的技術未能在職業學校中體現，中小學職業班可填補此空白，比如，在職業班或普通班可傳授藏式建筑、服裝烹飪、卡墊、繪畫等知識，特別是繪畫基礎知識掌握后，學生可進一步學習畫唐卡。這類體現民族特色產品市場非常大。比如唐卡，西藏傳統唐卡，繪制技藝精致，礦物顏料配方與著色獨特，有藝術魅力，深受人們青睞。隨著人們對西藏唐卡的了解越來越多，西藏唐卡成為來藏游客購物的必備品。唐卡每年有2億市場份額，但西藏唐卡只占3成，而尼泊爾唐卡占到7成l9]。西藏傳統手工特色產品還有諸如古老的民族手工藝藝術，它們風格迥異，獨具特色，令無數游客為之著迷：江孜的地毯、杰德秀的圍裙、扎囊的氆氌、浪卡子的藏被、加查的木碗、拉孜的藏刀、拉薩的金銀器具、仁布的玉器、定日l的石雕等⋯⋯這些傳統手工技術都可以成為教育分流后學生的課程。

三、結語

這種分流可能會受到對西藏教育不了解的各界人士的批評。他們會質疑，為什么對一部分學生進行“向上流動”的教育，而另一部分學生只進行普通和職業教育?這是對教育公平的損害。這是一種不負責的言論和判斷。我們認為符合學生要求的教育才能關注學生個人的發展。試問，如果在初一的某個教室里，學生學業水平從小學三年級至初一不等，那么在學生學業水平參差不齊甚至是差距甚大的情況下，學習一門課程時，按初一水平教授，學業水平較低的學生聽不懂，為滿足這一類學生，需降低教學要求，這是否是會損害學業能力較高學生的利益；但若按教學要求進行，滿足了學業成績較好學生的學習需求，又將損害了另一部分學生的利益。解決的辦法只有分班教學，按學生的能力分別進行不同的教學，否則，不僅不利于個人發展，也將不利于西藏整個教育事業的發展。如果完成九年義務教育的學生不回農牧區，他們能否成功地在區內城市獲得認同或走出區外謀生，這才是問題的關鍵。“普九”和提高民族素質都很重要，而知識的傳播并不能解決所有問題，但我們常常陷入教育是萬能的困境——“只要將那種受過教育的人多余出來的知識傳播給大眾，就能夠實現對‘無知識的征服’，并且由這種征服而可以開創一個新時代。”然而，我們實在沒有多少理由可以相信，“一些人所獲得的最優知識如果在某個時候能為所有的人都擁有，那么我們就可以實現一個完美的社會了。”[J們因此，在西藏現階段我們應避免強行進行低水平的“普九”，不如用另一種方式“普九”，即進行教育分流。湖北襄樊市板橋鎮中學從1995開始在初中進行職業技術滲透，并成功地留住了差生，提高了鞏固率㈨]。對“普九”而言，采取的是同源分流，最后殊途同歸，可整體提高教育質量。總的來說，為了鞏固西藏自治區“普九”成果，全面提高普及水平，在義務教育階段進行教育分流是可行的實施方案。