一、遠(yuǎn)程開放教育條件下校園文化建設(shè)的基本認(rèn)識(shí)

1.加強(qiáng)校園文化建設(shè)是素質(zhì)教育進(jìn)入新的發(fā)展階段的重要標(biāo)志

素質(zhì)教育的概念最初是來自基礎(chǔ)教育界。上世紀(jì)80年代以來，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開展了轟轟烈烈的素質(zhì)教育的理論與實(shí)踐探索。第三次全國教育工作會(huì)議以后，素質(zhì)教育從基礎(chǔ)教育擴(kuò)展到整個(gè)普通教育，高等教育界提出了全面推進(jìn)素質(zhì)教育的命題，并開展了相關(guān)的實(shí)踐與探索。素質(zhì)教育由基礎(chǔ)教育、高等教育再向終身教育領(lǐng)域推進(jìn)，這既是中國素質(zhì)教育理論與實(shí)踐的重大突破，也是素質(zhì)教育發(fā)展和深化的必然結(jié)果。它標(biāo)志著我們對(duì)素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)進(jìn)入到一個(gè)新的階段，也標(biāo)志著我們對(duì)終身教育的認(rèn)識(shí)進(jìn)入到一個(gè)新的階段。校園文化建設(shè)是素質(zhì)教育的重要載體和重要體現(xiàn)，在遠(yuǎn)程開放教育中加強(qiáng)校園文化建設(shè)是推進(jìn)素質(zhì)教育的重要表征和重要依托。

2.加強(qiáng)校園文化建設(shè)是貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)在要求

在遠(yuǎn)程開放教育中要不要加強(qiáng)校園文化建設(shè)？需要什么樣的校園文化？怎樣加強(qiáng)校園文化建設(shè)？這一直是一個(gè)聚訟紛紜、見仁見智的問題。雖然對(duì)這幾個(gè)問題的認(rèn)識(shí)還存有差異，但一個(gè)基本的事實(shí)是，大學(xué)盡管承擔(dān)了培養(yǎng)人才、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)三大職能，但其本質(zhì)在于文化，在于文化的傳承、文化的啟蒙、文化的自覺、文化的創(chuàng)新[1]。作為一種教育類別或教育形式，遠(yuǎn)程開放教育盡管有其特殊性，但不能沒有校園文化，不能不加強(qiáng)校園文化建設(shè)，應(yīng)該遵循校園文化建設(shè)的一般規(guī)律，同時(shí)兼及自身的特殊規(guī)律，努力建設(shè)體現(xiàn)遠(yuǎn)程開放教育特點(diǎn)和規(guī)律的校園文化，這是遠(yuǎn)程開放教育貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)在要求，這本身就是一種教育創(chuàng)新。

3.加強(qiáng)校園文化建設(shè)是在實(shí)踐“開放教育試點(diǎn)”項(xiàng)目過程中富有創(chuàng)新意義的探索

一、導(dǎo)學(xué)教師的角色扮演和職能作用

為學(xué)員提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)是遠(yuǎn)程開放教育院校人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)，導(dǎo)學(xué)教師的工作職責(zé)涵蓋了學(xué)員學(xué)習(xí)和生活的各個(gè)方面，呈現(xiàn)出繁雜瑣碎的特點(diǎn)。總體而言，導(dǎo)學(xué)教師要為遠(yuǎn)程學(xué)員提供知識(shí)、技術(shù)、環(huán)境和情感等方面的支持。具體角色和職責(zé)包括入學(xué)指導(dǎo)、日常管理、心理健康指導(dǎo)、情感支持

1入學(xué)指導(dǎo)

向新入學(xué)的學(xué)員介紹學(xué)校各個(gè)管理機(jī)構(gòu)及其職能，幫助學(xué)員進(jìn)行報(bào)名、注冊及繳費(fèi)等相關(guān)工作，并對(duì)學(xué)員進(jìn)行入學(xué)教育，講解相關(guān)開放教育理念，指導(dǎo)學(xué)員根據(jù)自身的實(shí)際情況采取適宜的自主學(xué)習(xí)方法，并幫助遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者確立專業(yè)思想，使其盡快了解所學(xué)專業(yè)的基本情況和學(xué)習(xí)方法等，以牢固掌握專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。

2日常管理

遠(yuǎn)程學(xué)員的學(xué)習(xí)模式以自主學(xué)習(xí)為主，這就需要導(dǎo)學(xué)教師充分發(fā)揮其管理者的角色職能，做好學(xué)員的督學(xué)、助學(xué)和導(dǎo)學(xué)工作。導(dǎo)學(xué)教師的日常管理工作具體體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

一、我國開放教育資源建設(shè)存在的問題

1、資源總體質(zhì)量不高。資源質(zhì)量不高主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：課程包含的知識(shí)準(zhǔn)確性不夠，教學(xué)內(nèi)容不能緊跟學(xué)科或?qū)I(yè)發(fā)展前沿，教學(xué)媒體多以文本資源或類文本資源（如PPT）為主，即使也有一些IP課件和CAI課件，但多數(shù)是對(duì)教材的機(jī)械重復(fù)，缺少必要的動(dòng)態(tài)交互。

2、資源獲取過程繁瑣。學(xué)習(xí)者想要獲取教學(xué)資源，多數(shù)要通過門戶網(wǎng)站進(jìn)入資源中心頁面，再進(jìn)入學(xué)科分類再進(jìn)入課程資源，再進(jìn)行欄目查找來甄選自己需要的資源，有時(shí)可能還需要更多步的點(diǎn)擊。人機(jī)交互的相關(guān)研究表明，鏈接層次越多，點(diǎn)擊的次數(shù)越多，越容易讓使用者失去耐性及操作的連續(xù)性。

3、資源建設(shè)欠缺總體規(guī)劃設(shè)計(jì)。資源建設(shè)者在建設(shè)前缺乏完整的、科學(xué)的總體規(guī)劃，對(duì)于一門學(xué)科或一門課程的資源建設(shè)到底選取何種媒體更有效，或者各媒體之間如何相互配合才能達(dá)到最好的教學(xué)效果等內(nèi)容都缺乏必要的事前設(shè)計(jì)。

4、缺乏資源共建共享機(jī)制。開放教育資源的本質(zhì)是資源共享，但是從目前來看，我國各開放教育機(jī)構(gòu)的資源平臺(tái)之間缺乏交流，兼容性較差，絕大多數(shù)教育資源只能夠通過局域網(wǎng)進(jìn)行訪問，以電大系統(tǒng)為例，資源建設(shè)上欠缺明確分式和良性合作，地方電大平臺(tái)臺(tái)也未能實(shí)現(xiàn)互聯(lián)互訪。相對(duì)封閉的交流渠道也注定了我國開放教育要走上重復(fù)建設(shè)、精品課程難以推廣的道路。

5、沒有形成科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。一般來說，開放教育資源尤其是國家精品課程資源在建設(shè)完成后會(huì)經(jīng)過一輪專家評(píng)審，對(duì)資源的客觀性、合理性給出評(píng)價(jià)，但這種來自專家的、自上而下的俯式評(píng)價(jià)，多是從教學(xué)角度進(jìn)行的，因缺少規(guī)模性用戶（即學(xué)習(xí)者）使用評(píng)價(jià)，故很難看出資源實(shí)際應(yīng)用效果。

如何描述并評(píng)價(jià)改革開放三十年來中國文學(xué)的歷史進(jìn)程與現(xiàn)實(shí)狀況，是最近一段時(shí)間學(xué)術(shù)界和評(píng)論界所關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一。在這方面，相對(duì)于一些論者小心翼翼的肯定和喜憂參半的分析，我的感受里分明更多了一些欣慰與樂觀。而這種欣慰與樂觀的產(chǎn)生，并非因?yàn)槲倚欧?兩種生產(chǎn)"的均衡論和一體論，從而在改革開放三十年的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與文學(xué)繁榮之間，簡單地、機(jī)械地、也是想當(dāng)然地劃上了等號(hào)；事實(shí)上，它完全來自于我對(duì)文學(xué)自身的理解與省察。在我看來，改革開放三十年間的中國文學(xué)雖然存在著這樣或那樣的問題，甚至出現(xiàn)了一些本質(zhì)性的缺失，如某種程度的精神價(jià)值的迷亂，一定意義的審美理想的失范，較大范圍的作品生產(chǎn)的快餐化、媚俗化、空洞化、粗鄙化等等，但是倘就宏觀的、整體的、主流的大勢而言，其豐碩的藝術(shù)實(shí)績和巨大的歷史進(jìn)步依舊昭然可見，這至少表現(xiàn)在四個(gè)方面：第一，文學(xué)從本質(zhì)上不再充當(dāng)階級(jí)斗爭的工具和政治風(fēng)向的附庸，而是毅然回到了藝術(shù)和審美自身，成為一種植根于生活的自由的生命創(chuàng)造和真誠的精神言說，一大批文學(xué)作品沖破了題材禁區(qū)與觀念禁錮，開始向社會(huì)和人性的縱深處掘進(jìn)與探照，文學(xué)的"人學(xué)"特征、文化內(nèi)涵和藝術(shù)質(zhì)感，被放到了空前重要的位置，并獲得了充分的展現(xiàn)；第二，廣大作家的寫作不再僅僅滿足于布道和啟蒙，而是在守護(hù)其精神價(jià)值的基礎(chǔ)上，自覺注重其應(yīng)有的休閑元素和娛樂功能，文學(xué)的讀者意識(shí)與市場屬性得以彰顯和強(qiáng)化；第三，國際間的文學(xué)交流空前頻繁和自由，世界性的文學(xué)成就得到了全面的縱向觀照和及時(shí)的橫向引進(jìn)，中國作家的文學(xué)視野和藝術(shù)資源日趨開闊與豐邃，魯迅當(dāng)年期待的"外之既不后于世界之思潮，內(nèi)之仍弗失固有之血脈"的文化理想，日趨變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)；第四，文學(xué)創(chuàng)作繁復(fù)而火爆，不同題材、體裁、風(fēng)格、手法，包括不同載體和類型的文學(xué)作品，爭妍斗艷，競相展示，審美個(gè)性受到尊重，藝術(shù)探索獲得鼓勵(lì)，流派或群體意義上的文學(xué)現(xiàn)象不斷呈現(xiàn)，若干作品達(dá)到了較高的藝術(shù)層次，有的甚至具備了經(jīng)典的品質(zhì)和傳世的可能性……應(yīng)當(dāng)看到，這樣的實(shí)績和進(jìn)步，并非僅僅具有現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的歷史意義，同時(shí)也是對(duì)幾千年中國文學(xué)史的顛覆與撥正、革新與發(fā)展。它們的出現(xiàn)使得中國文學(xué)具備了有可能與世界文學(xué)對(duì)話的相對(duì)完備的現(xiàn)代品格，并由此進(jìn)入了一個(gè)全新的文化語境和歷史起點(diǎn)。

當(dāng)然，在充分肯定改革開放三十年中國文學(xué)所取得的藝術(shù)實(shí)績和歷史進(jìn)步的同時(shí)，我們無論如何不能回避和忽視這三十年間中國文學(xué)所出現(xiàn)的問題與缺失。然而，在正視、分析和評(píng)價(jià)這些問題與缺失時(shí)，有兩個(gè)屬于思想和評(píng)論方法層面的前提，又是我們必須確立的。首先，從中走出的中國社會(huì)，僅僅經(jīng)歷了最初的、也是短暫的"撥亂反正"，就時(shí)不我待地開始了經(jīng)濟(jì)體制的改革，即社會(huì)基本形態(tài)的轉(zhuǎn)換。這決定了從某種意義講，中國改革開放的三十年也就是中國社會(huì)由傳統(tǒng)向現(xiàn)代急劇轉(zhuǎn)型的三十年。由于這種轉(zhuǎn)型作為一種社會(huì)發(fā)展模式，在世界性的歷史進(jìn)程中已經(jīng)生成了必須倚重商品、市場、資本、競爭、信息、媒體等等的規(guī)律、經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥翍T性，甚至預(yù)設(shè)了某些由此而來的隱患與弊端；也由于中國社會(huì)在封閉、禁錮和貧困、落后之中停滯的太長，耽誤的太久，以致使國人的現(xiàn)代化訴求過于急切，過于功利，所以，它一旦實(shí)施于中國大地，一種由利益和欲望所驅(qū)動(dòng)的，單向度的物質(zhì)主義擴(kuò)張和少節(jié)制的技術(shù)理性膨脹，就幾乎在所難免。在這種情況下，原本屬于心靈之花的文學(xué)創(chuàng)作受到某種程度的擠壓、扭曲和傷害，以致出現(xiàn)一些問題和缺失也就勢在必然。換句話說，這些年來中國文學(xué)所出現(xiàn)的問題與缺失，大都具有社會(huì)變革和轉(zhuǎn)型期每見的階段性的精神眩暈與心靈失衡的性質(zhì)，是一種文學(xué)形態(tài)由解構(gòu)到重建過程中很難避免的精神"陣痛"與藝術(shù)"痙攣"，因此，它既難以構(gòu)成當(dāng)下文學(xué)的基本風(fēng)貌，也不能代表未來文學(xué)的主體向度，更無法遮蔽三十年來中國文學(xué)所取得的巨大成績和進(jìn)步。第二，在我們感受到并熱議著的中國文學(xué)的問題和缺失中，有不少原本是一種渾圓立體的存在。它們因?yàn)闈饪s了多維多向、矛盾復(fù)雜的思想、社會(huì)和文學(xué)元素，所以常常是相反而又相成，對(duì)立而又統(tǒng)一，即：危機(jī)之中承載著生機(jī)，無理之內(nèi)蘊(yùn)含著合理，乍看回退的未必沒有進(jìn)步，貌似失望的反倒孕育希望。對(duì)于這樣一些問題和現(xiàn)象，單單做孤立的褒貶和封閉的軒輊是不行的--這樣的褒貶和軒輊很容易導(dǎo)致形而上學(xué)或以偏概全--相反，我們只有努力跳出當(dāng)下語境，堅(jiān)持從一定的時(shí)間和心理距離之外，從大文學(xué)史的角度加以觀察和分析，才能得出比較客觀、辯證和準(zhǔn)確的判斷，正所謂"草色遙看近卻無"。而這樣的判斷一旦得出，我們對(duì)改革開放三十年文學(xué)事業(yè)的估價(jià)，庶幾會(huì)更趨欣慰與樂觀，也更接近歷史的真實(shí)。以下不妨選幾個(gè)人們每每言及，構(gòu)成了理論焦點(diǎn)的例子略加辨析：

關(guān)于精神家園的迷失

前不久，從在上海舉行的"改革開放三十年的文學(xué)話題"研討會(huì)上，傳出了"傳統(tǒng)文學(xué)喪失精神家園"，"當(dāng)下作家猶如喪家之犬"的說法。○1這令我不禁想起了十五年前同樣是發(fā)起于上海的那場關(guān)于"人文精神"的大討論。當(dāng)時(shí)，有學(xué)者和評(píng)論家針對(duì)普遍存在的作家審美想象力貧弱和讀者審美鑒賞力退化的現(xiàn)象，發(fā)出了人文精神失落的警示。對(duì)此，作家王蒙撰文予以商榷，他認(rèn)為：在中國歷史上，從來就不曾確立過歐洲式的人文精神，"一個(gè)未曾擁有過的東西，怎么可能失落呢？"○2盡管王蒙的觀點(diǎn)曾引發(fā)過激烈爭論，迄今也只是聊備一說，但在我看來，它仍然可以作為我們認(rèn)識(shí)和把握精神家園問題的一種參照。

如眾所知，被當(dāng)下國人屢屢談及的精神家園，實(shí)際上是一個(gè)從西方移植來的概念，它的初始意義是一種宗教化的存在，其原型直指《圣經(jīng)》里的伊甸樂園，而所謂尋找家園，就是被逐出伊甸樂園的人類為重返原始樂土所做的種種努力。毫無疑問，這樣的精神家園，同具有宗教背景的歐洲及俄羅斯作家氣息相通，血脈相連，因而很容易成為他們靈魂的支撐和生命的歸宿；但對(duì)于在整體上屬于無神論者的中國現(xiàn)當(dāng)代作家來說，卻是陌生的、隔膜的，甚至是始終缺席和基本無緣的。當(dāng)然，我們也可以將精神家園做比較寬泛的理解，把它說成是一種理想化和對(duì)象化的心靈藍(lán)圖，然而遺憾的是，近代以來的中國社會(huì)一再經(jīng)歷著急劇的政治動(dòng)蕩和罕見的歷史曲折，一種充斥著迷惘和焦慮的時(shí)代氛圍使這樣的精神家園同樣無法真正進(jìn)駐中國作家的心靈，化為自覺的生命信仰。由此可見，在中國作家的文學(xué)征程上，精神家園的空懸，幾乎是歷史的宿命。它與改革開放并無必然的聯(lián)系，因而也不能成為我們詬病其文學(xué)態(tài)勢的理由。

其實(shí)，喪失精神家園也好，沒有精神家園也罷，都不一定完全是壞事，因?yàn)樗梢苑催^來促使和激勵(lì)人們?nèi)プ鼍窦覉@的追尋和重建。而在這方面，中國的文人和作家雖不能說獨(dú)步千秋，但也算的上淵源有自。如屈原那"天問"式的上下求索，李白那"尋仙"似的大地行吟，直至魯迅那"過客"般的執(zhí)著前行，都是生命主體向未知世界的拓展與近逼，都體現(xiàn)著一種為靈魂尋找憩園的努力。而告別十年浩劫，步入變革時(shí)代的中國作家，是繼承了和賡續(xù)著這種精神向度的。近三十年來，文學(xué)從控訴"傷痕"到"反思"歷史，從呼喚改革到直面問題，從社會(huì)批判到文化尋根，從崇尚主體到敬畏自然，從現(xiàn)代主義崛起到現(xiàn)實(shí)主義回歸，從謳歌精英到關(guān)注底層，從"社會(huì)現(xiàn)代性"的突進(jìn)到"文化現(xiàn)代性"的反彈，其潮起潮落，百態(tài)千姿，不一而足，但就其本質(zhì)而言，都是在探尋一個(gè)國家的理想前景和一個(gè)民族的精神歸程。這種探尋也許一時(shí)難有令眾人滿意的結(jié)果，甚至永遠(yuǎn)找不到一成不變的答案，但只要這種探尋存在，中國的文學(xué)就不會(huì)缺乏堅(jiān)實(shí)的骨骼和沉穩(wěn)的重量，就必然擁有內(nèi)在的生命力與靈魂的感召性，我們也就不必為文學(xué)的當(dāng)下與未來過于傷感和失望。

內(nèi)容提要:文章通過分析國外教師教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)和中國國情，認(rèn)為教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變是必然的發(fā)展趨勢，當(dāng)前我國教師教育改革的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟，具有調(diào)整教師教育結(jié)構(gòu)的條件；并認(rèn)為教師教育轉(zhuǎn)型、開放的實(shí)質(zhì)是提高教師教育的水平，而不是培養(yǎng)形式的變化。

現(xiàn)在談?wù)摻處熃逃臒狳c(diǎn)是兩個(gè)問題：一是由三級(jí)師范向二級(jí)師范轉(zhuǎn)變，即逐步取消中等師范學(xué)校，小學(xué)教師由師范專科學(xué)校培養(yǎng)；二是由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變，即除了師范院校培養(yǎng)中學(xué)教師外，其他普通高等院校也可以培養(yǎng)教師。對(duì)這兩種轉(zhuǎn)變，有人贊成，有人保留意見，雖說不上反對(duì)，但認(rèn)為現(xiàn)在還不到時(shí)候。我想就這兩個(gè)問題發(fā)表點(diǎn)看法。

一、歷史的經(jīng)驗(yàn)

眾所周知，教育是隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只要有人類的存在就有培養(yǎng)下一代活動(dòng)的教育存在。但是培養(yǎng)教師的師范教育（現(xiàn)在大家愿意把它稱為教師教育，包括了職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)，對(duì)此本文不作論述）則是近代以來的事。大家公認(rèn)的第一批師范教育機(jī)構(gòu)是法國拉薩爾(LaSalle)于1681年在蘭斯(Rheims)創(chuàng)辦的教師訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，1695年德國法蘭克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所，以及德、奧各地出現(xiàn)的短期師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。至今不過三百多年的歷史寫作論文。隨著普及義務(wù)教育的提出和發(fā)展，師范教育有了較大的發(fā)展。早期師范教育的特征是：一是水平較低，往往是初等教育畢業(yè)以后經(jīng)過短期培訓(xùn)就去擔(dān)任小學(xué)教師；二是專業(yè)性不強(qiáng)，由于教育學(xué)、心理學(xué)還不發(fā)達(dá)，因而教師缺乏專業(yè)性培養(yǎng)。

20世紀(jì)初，第一次世界大戰(zhàn)后，隨著義務(wù)教育的延長，歐美一些國家的師范學(xué)校陸續(xù)升格為師范學(xué)院。20世紀(jì)50年代以后，許多發(fā)達(dá)國家的師范學(xué)院或并入綜合大學(xué)，或自身擴(kuò)大為綜合大學(xué)。從此，師范教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開為兩種類型，即封閉型和開放型，或者如英國詹姆斯·波特報(bào)告(JamesReport)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實(shí)教師這行業(yè)從來就不是封閉的。由于以往教師的專業(yè)性不強(qiáng)，幾乎任何高等學(xué)校的畢業(yè)生都可以當(dāng)教師。所以重視教師工作的發(fā)達(dá)國家都設(shè)有教師資格證書制度，通過考試等方法來認(rèn)定教師資格。即使如前蘇聯(lián)以定向型為主，有師范教育體系，但仍有15%左右的教師由綜合大學(xué)培養(yǎng)。尤其是高中階段的教師，大多數(shù)國家都是在綜合大學(xué)培養(yǎng)。例如法國，師范學(xué)院主要培養(yǎng)小學(xué)教師，中學(xué)教師資格主要由綜合大學(xué)畢業(yè)生通過教師會(huì)考而獲得。

由此可知，教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變是必然的趨勢。分析一下美國20世紀(jì)50年代末師范學(xué)院向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)變的原因，大致有以下幾個(gè)方面：一是科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，要求教師水平的提高，師范學(xué)院歷來學(xué)術(shù)水平較低，已經(jīng)不適應(yīng)培養(yǎng)高水平教師的需要；二是教師在數(shù)量上已經(jīng)基本得到滿足，不需要設(shè)立專門的師范學(xué)院來培養(yǎng)；三是二次大戰(zhàn)以后大批復(fù)員軍人涌入高等學(xué)校，許多師范學(xué)院由此而擴(kuò)大為州立大學(xué)。其實(shí)師范學(xué)院依然存在，不過是存在于綜合大學(xué)之中，有的稱為教育學(xué)院。西方綜合大學(xué)的教育學(xué)院或師范學(xué)院培養(yǎng)兩個(gè)層次的教師：一是本科生，培養(yǎng)小學(xué)、初中教師；二是接受其他學(xué)系的畢業(yè)生，經(jīng)過一二年的教師教育專業(yè)訓(xùn)練，培養(yǎng)為高中教師。