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編者按：本文主要從課堂教學精神文化的涵義；傳統課堂教學精神文化的現實弊端；新課程蘊含的文化理念；新型課堂教學精神文化的構建這幾個方面進行講述。其中，主要包括：“文化是人類在處理人與世界關系中所采取的精神活動、實踐活動的方式及其所創造出來的物質和精神成果的總和，是活動方式與活動成果的辨證統一；教學理念的滯后現象；教學方法的機械化現象；師生關系的不和諧現象；“以人為本”的價值觀；教學回歸生活世界理念；生命教育理論；轉變教學理念；構建新型的師生關系；變革課堂教學評價等，具體材料請詳見下文：

摘要：隨著新一輪基礎教育課程改革的全面推進，傳統課堂教學精神文化的諸種弊端己日漸顯現，無法適應社會的發展和時代的潮流。為了更好地使新課程改革得以推進，必須按照新課程蘊涵的文化理念，重新建構新型的課堂教學精神文化。

關鍵詞：新課程改革課堂教學精神文化重塑

新一輪基礎教育課程改革正在全面展開。新課程改革不能僅僅局限于觀念、模式、方式和行為的變革，即課堂教學活動本身的變革，更為根本的是課堂教學文化的轉型，要對現有課堂教學文化進行重建，才能最終實現改革的目的。課堂教學精神文化是課堂教學文化的核心和本質所在，傳統課堂教學精神文化的諸種弊端己日漸顯現，無法適應社會的發展和時代的潮流。只有按照新課程蘊涵的文化理念，重新建構新型的課堂教學精神文化，才能最終實現改革的目的。

一、課堂教學精神文化的涵義

“文化是人類在處理人與世界關系中所采取的精神活動、實踐活動的方式及其所創造出來的物質和精神成果的總和，是活動方式與活動成果的辨證統一。”文化是人類所特有的現象，是人類區別于其他動物的根本特征。文化是人類在長期的生產、生活過程中創造的產物，人也生活在一定的文化中，其行為受文化的制約。一般認為，文化有廣義和狹義之分。廣義的文化非常豐富，幾乎無所不包。人類后天實踐活動習得的物質的、制度的、精神的東西都可以稱之為文化，是人們生產、生活的類型及方式，是一定歷史時期人們創造的物質和精神財富的總和。狹義的文化主要指社會成員習得的并為全體成員所共享的規范、價值觀念、思想觀念和行為方式的整合體。

精神文化是人們在長期的社會實踐活動和意識活動中形成的價值觀念、思維方式和行為習慣等，它是一種觀念性的文化，是一種隱性文化，是文化的核心部分。起源于人類在滿足自己的最基本的生存需要時超越這些最基本的需要而產生的新的需要，這是一種創造性和自由的需要。因此，在文化的所有層面中，最具有內在性、最能體現文化的超越性和造性本質特征的是精神文化。課堂教學精神文化是教師和學生在課堂這一特定的教學情境中，在教與學的互動中進接觸、交流、對話而構建的價值體系及行為方式，主要包括師和學生的思想觀念、價值判斷、思維范式和行為方式等。課堂教學精神文化不同于其他文化，具有特殊性、情境性和隱蔽性的特點。

特殊性。課堂教學精神文化是一種特殊的文化。課堂教學精神文化是由特殊的文化主體、特殊的文化活動和特殊的行為規范構成的。首先，構成課堂教學精神文化主體的教師和學生是有血有肉的人，與課堂外不同的是，教師是經過嚴格培訓和精心挑選的，具有一定的知識水平和教學技能，學生是處于一定年齡階段，身心發展到一定水平的兒童，是一個特殊的人群。其次，課堂教學活動是一種特殊的文化活動。因為，課堂教學是有目的、有計劃的教育活動，教師以知識為載體向學生傳授文化，學生學習掌握文化，這一教育活動有別于其他文化活動。最后，在課堂教學活動中存在著特定的行為規范，這些行為規范既有顯性的，如課堂規章制度、行為守則等，又有隱性的，如教師和學生達成的共識等。所以說，課堂教學精神文化是一種有別于其他文化模式的特殊文化。

情境性。課堂教學精神文化存在于課堂這一特定的時間和空間條件下，具有特殊的環境背景，并受一定的時空條件的影響。課堂上，教師和學生圍繞課程在教與學的過程中，其教學方式、思想感情、思維方式和學習方式都在不斷的變化之中。這是一個真實的情境，教師和學生在互動的過程中，通過言語、動作和情感的交流，相互理解、信任，營造出適宜開展教學活動的課堂氛圍。所以說，課堂教學精神文化是情境性文化。

隱蔽性。課堂教學精神文化是無形的，不具有形體性，我們無法直接觀察到它，但在課堂教學活動中，它時刻制約、左右著師生的行為，而不被我們所發現。課堂教學精神文化已經融入師生的活動，內化于教師和學生的行為中，師生的課堂行為在一定的文化模式下進行，但不被我們意識到。只有在教學活動中試圖去改變我們已經習慣化了的某種行為，如教學方式或學習方式時，我們才會感覺到這種文化的存在。

課堂教學在一定的文化中進行，課堂教學活動深受課堂教學精神文化的影響，尤其是教師的教育觀念，深深植根于課堂教學精神文化之中。在不同的課堂教學精神文化下有不同的教育觀念和教學方式，可以說課堂教學精神文化孕育了教師的教育觀念。打個比方，課堂教學精神文化就像土壤，課堂教學活動就像是在土壤上進行的各種勞作。

二、傳統課堂教學精神文化的現實弊端

傳統課堂教學精神文化最大特點是無批判的被動接受。在教學中，教師按照提前準備好的教案，滔滔不絕地講解，而學生整整齊齊地坐在下面，安靜地聽著、記著，教師好比演講者，學生成了聽眾，講臺成了教師表演的舞臺，教學變成了灌輸，學習成了接受。在這樣的文化中，學生習慣于教師的講解，其學習主體性逐漸喪失，教師成為單純的知識傳遞者，學生則成了接受知識的容器，教師和學生難以在課堂上體驗到教學的樂趣。

(一)教學理念的滯后現象

當前，我國中小學盛行一種“挖坑”式的教學，就是教師在教學中提前預設好問題的答案，教學過程中想法設法誘導學生往正確答案上想，教學的目的就是讓學生得到教師提前預設好的統一答案，正如提前挖好坑，引導你往坑里跳。每個學習者都有自己獨特的經驗世界。不同的知識經驗背景，不同的個性特點，對同一個問題的理解表現出很大的差異，解決問題的方法也不一樣。教師不能簡單按照自己的邏輯或課本中的標準答案對學生的理解做出非對即錯的評價，而應適時加以引導，啟發學生從不同的角度對問題進一步思考，從而激發和培養學生的想象力和探究能力。

傳統的課堂教學視課本知識為權威，過于強調死記硬背和機械訓練，低估了學生己有的認知能力，忽視了學生的知識經驗和個體差異。教師認為只要按照教學計劃完成了教學任務，自己的職責就完成了；只要學生考出高成績，教師的教學目標也就達到了。這種機械傳授知識和追求高分數的做法其實質是對生命的漠視，忘記了學生作為完整的人的生命存在和成長需求，使得課堂教學追求的是單一的目標，遠離了現實生活。教學變得機械與乏味，學生在課堂中感到壓抑與痛苦。這樣的課堂不是好的課堂，這樣的教學不是有效的教學，課堂不能成為一個讓教師與學生感到快樂與成長的地方，不是一個教師與學生共同參與的學習共同體。課堂教學也因此由原本豐富多彩、充滿生機而變得機械、沉悶。

(二)教學方法的機械化現象

傳統教學過分強調教師的教，忽視了學生的學，學生缺乏學習的主動性和獨立性。由于過分強調和利用競爭機制，每個學校每學期要統一組織考試，考完后按班級或年級進行排名次，給學生貼上了“差生”和“優生”標簽，不僅影響了學習本身，而且妨礙了學生人格的健全發展。據1993年對九年義務教育課程實施狀況進行的問卷調查顯示，城市小學和鄉村初中“經常”或“總是”在全班公布考試成績的比例在60％左右，城市初中學生的這一比例已達75％。同時，對于公布考試結果和依據考試結果排名次的做法，70％的初中和小學生感到緊張、害怕或討厭。傳統教學過分強調接受，忽視了思考和探究，使學習變成了死記硬背。這種學習不僅不能促進學生的發展，反而成為學生發展的阻力。

(三)師生關系的不和諧現象

長期以來我國中小學的課堂以教師為中心，講臺成了老師表演的舞臺，教學成了老師的獨角戲。教師和學生之間缺乏真誠的對話，教師和學生之間是一種命令與服從的關系，是一種控制與被控制的關系。這種師生關系嚴重壓制了學生的主動性和獨立性，對學生的學習和成長都有不利的影響。有“拉美的杜威”之稱的巴西教育家保羅·弗萊雷對師生關系曾有過一段精辟的描述，生動地體現了我國傳統課堂教學精神文化的根本特征：

①教師教，學生被教；

②教師無所不知，學生一無所知；

③教師思考，學生被考慮；

④教師講，學生聽——溫順地聽；

⑤教師制定紀律，學生遵守紀律；

⑥教師做出選擇并將選擇強加給學生，學生唯命是從；

⑦教師做出行動，學生則通過幻想教師的行動而行動；

⑧教師選擇學習內容，學生(沒人征求其意見)適應學習內容；

⑨教師把自己作為學生的對立面而建立起來的專業權威與自己的知識權威混為一談；

⑩教師是學習過程的主體，而學生純粹是客體。

在如此封閉的教學情景下，教學活動變成了教師的活動，講臺成了教師的舞臺。而學生則變成了容器，變成了由教師灌輸的儲存器，教師越是往容器里灌得徹底，就越是好教師，學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。}課堂成了教師的“一言堂”，教師在課堂上享有知識權威的地位，教師用滿堂灌的教學方法，一味注重學生對書本知識的接受，而忽視了學生情感、態度、能力的培養，學生的學習變成了背誦“標準答案”，沒有思考、想象和探究，導致學生在課堂上喪失了主體性地位。

三、新課程蘊含的文化理念

新課程改革需要有新理念支撐，重構課堂教學精神文化也要在一定的理念指導下進行。本次新課程改革的基本價值取向是“為了每—個學生的發展”，這也是本次新課改的靈魂。

(一)“以人為本”的價值觀

新課程的核心理念是關注人。現階段，我國基礎教育階段是以學科教學為重心的，以學科為本位的教學強化和突出了學科知識，而失去了對人的生命存在和發展的整體關懷，使學生成為被肢解的人，失去了創造性，成為知識的“容器”。改革教學必須進行價值本位的轉移，從以學科本位論轉向以人的發展為本。“以人為本”，就是要把每一個學生都看作是一個處于發展中的人，在師生關系上，強調尊重和贊賞學生，師生之間是平等的對話與交往；在教學關系上，強調學生是學習的主體，教師是學生學習的促進者；在教學中要關注每一個學生的發展，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格的形成，尊重每一個學生個性發展的完整性、具體性、獨立性。

(二)教學回歸生活世界理念

德國現象學大師胡塞爾(E．Husser1)認為：“生活世界是自然科學的被遺忘了的意義的基礎。”回歸生活世界從某種意義上說，就是回歸人本身，正如雅斯貝爾斯所指的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件。”王鑒教授指出，教育源于生活世界，以生活世界為前提，又回歸生活世界，這是當前人們從現象學的“生活世界”出發對教育世界的基本認識。四生活世界理念對教育的啟示在于：教育是發生在師生之間的真實生活世界中的社會活動，生活世界是教育發生的場所，學生的體驗和經驗構成了學校教育的重要內容；生活世界也是教育意義得以建構的場所，教育只有向生活世界回歸才能體現教育的真諦。課堂教學應該在學生的生活世界中關注教育意義的建構，在現實生活中關注教師和學生之間的真誠對話與理解，追尋富有意義的、充滿人性的教育。

“教學回歸生活世界”要求知識教學與生活的整合，同時要時刻指向學生作為現實主體的發展。回歸生活世界關注的是學生的學習過程、教師的教學過程的價值，關注學生的主體地位，關注學生的個性和差異性，關注知識教學與人的發展的內在聯系和統整。

(三)生命教育理論

教育因為人的生命而存在，生命的生長需要才是教育的基本內容。但長期以來，我們的教育語境并不關乎人的生命，而是把教育作為工具。教育的工具主義思維方式導致了功利主義教育盛行，造成了生命的遮蔽。

教育作為一種直面人的生命、為著人的生命的事業，理應關注人的生命。讓每一個個體都能感受到生命的意義，熱愛生活，學會生存并努力提升自己的生命價值，這是社會賦予教育的神圣使命。然而長期以來，我們的學校教育卻忽視甚至遺忘了這一使命。現實的課堂教學到處可見的仍然是單一的目標、規訓的色彩、遠離現實生活，其根源在于對生命的漠視。以知識為本位，將完整生命的成長窄化為知識的增長，而情感、態度、價值觀的發展處于附屬地位，嚴重背離了教育的本真。課堂教學作為學校教育的重心，在眾多因素的影響下正在很大程度上偏離它應有的軌道，忘卻了對生命價值的問尋和提升，造成了對生命的壓抑、扭曲和殘害，使這個本應充滿生命活力的活動成了讓師生生厭的過程。從生命層次上審視課堂教學，問尋課堂教學的生命價值，重新建構一種充滿生命關懷的新型課堂教學文化，讓課堂教學更多地放射生命的光彩，透射人文的氣息，“完成從傳統的知識為本或知識至上的‘知識課堂’向以人的發展為本的‘生命課堂’的轉變”是新課程改革的價值訴求。

四、新型課堂教學精神文化的構建

傳統的課堂教學模式不符合新課程所倡導的教育理念，它無法實現新課程的教學目標。因此，作為課程改革的一項重要任務就是必須依據新課程的基本理念重新構建課堂教學精神文化，打破這種封閉的文化，建構一種對話的、合作的探究的文化，以確保新課程的順利推進。

(一)轉變教學理念

課堂教學過程是豐富多彩的，具有動態性和情境性的特點。同時，課堂教學也是人的生命整體的重要組成部分。學生生命的發展不僅需要知識、能力的獲得與提高，還需要觀念、情感、態度、意志等多種要素的協調發展。四因此，要樹立生命教育理念，從生命的層次、從動態生成的角度重新全面地認識課堂教學，不應把學生看成是一無所知的被動接受者。看成一味接受教師指令的工具，而要把學生看成是有著鮮明個性、鮮活生命活力的個體，他們有著自己豐富的內心世界，有著各自不同的成長背景和知識經驗背景。真正把課堂教學視為教師和學生人生中一段重要的生命經歷，把課堂變革為真正引導學生全面發展的場所，培養學生終身學習的愿望和能力，使學生各個方面得到和諧、自由、完整的發展，讓課堂煥發出生命活力。

(二)構建新型的師生關系

課堂教學是教師教與學生學的統一，強調師生之間的交往。巴西教育家保羅·佛萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。在交往中，師生都是教學的主體，都是具有獨立人格和尊嚴的人，都有著豐富的內心世界和獨立的情感表達方式。現代教育論認為，教學是師生雙邊互動的過程，是文化共享的過程。在教學過程中，教師的角色發生了改變，即從文化知識的傳遞者變為學生學習的組織者、引導者，教師應該為學生創造一個寬松、民主、和諧的課堂氛圍，關注學生的情感體驗和學習方式的轉變，通過對話和交流。鼓勵學生自主、探究的學習，培養學生批判性思維能力和創新精神。新型的師生關系應該是一種民主平等、互相尊重、相互理解的關系。教師要尊重和贊賞學生，在教學中要關注每一個學生的發展，關注學生的情緒生活和情感體驗，尊重每一個學生個性發展的完整性、具體性、獨立性，師生之間應該平等的對話與交往，建立一種和諧的新型師生關系，使學生體驗到平等、尊重、理解與關愛，形成積極的、豐富的人生態度與睛感體驗。

(三)變革課堂教學評價

科學有效地課堂教學評價能引導教師更新觀念，把新課程理念內化為課堂教學行為，使新課程改革目標真正得以落實。教學評價對新型課堂教學精神文化的構建起著至關重要的作用，可以說，合理的課堂教學評價的建立是新課程教學理念能否順利實施、新課程教學理念能否轉化為教學實踐和取得成效的關鍵因素，也是課堂教學精神文化能否成功轉型的重要保障。如果包括高考在內的諸種評價不做出實質性的變革，那么新型課堂教學文化的構建和新課程改革的種種美好愿望的實現，只能是鏡中花、水中月，可望而不可及。

本次課程改革的目標之一就是“改變過分強調評價的甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展，教師提高和改進教學實踐的功能。”現行的評價與考試制度評價方法單一，過于注重學生的學習成績，而忽視了學生的全面發展和個體差異；大多是對教師的教的評價，而對學生學的評價較少，其實質就是在評價教師知識傳授的水平，這種評價是傳統的“以教師為中心”的傳授知識的教學觀的產物，是不符合新課程的教學理念的，與當前進行的基礎教育課程改革還存在著一定的差距，在一定程度上制約了新課改的推進，影響了學生身心健康發展。因此，改革中小學評價與考試制度己成為十分急迫的任務。

按照新課程倡導的理念，課堂教學評價應發揮評價的促進發展功能，通過評價，使教師更好地反思和總結自己的教學，從而提高教學水平；讓學生發現問題，找到更好的學習方法，促進學生的成長。傳統的評價大多采用量化的評價方法，使復雜的教學簡單化和表面化，我們應該重視質性評價，將量化評價和質性評價結合起來使用。在評價主體上，應該強調多元化，開展多種形式的評價，使教師、學生、管理者都參與到評價中來。評價不僅要看學生學了多少知識，更要看學生是否真正學會了思考，還要看老師給了學生多少思考的機會；不僅要看學生接受了多少，更要看學生是否敢于批判和批判了多少；不僅要看分數得了多少，更要看到底學生是否成為快樂的、誠信的、主動的學習者。

新的時代渴望人性的張揚，呼喚人文精神的回歸，教育是因為人的生命而存在，生命的生長需要才是教育的基本內容。新課程催生教師角色的轉變，新課程呼喚新型的課堂教學精神文化，只有深刻變化了的課堂，才能承負起新課程的使命，教育只有向生活世界回歸才能體現教育的真諦。