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第一篇

一、樹立正確的幼兒教育理念

首先是促進幼兒全面發展的理念。《指南》明確指出幼兒教育“不應片面追求某一方面或幾方面的發展”，而要“關注幼兒學習與發展的整體性”。兒童的發展本身是一個整體，單向度的培養只會造就單向度的人，最終影響到人的發展的整全性。所以在具體的保育和教育過程中，需要要注重不同領域、層級和目標之間的相互滲透和整合，形成合力，從根本上保障和促進幼兒身心全面發展”。

其次是尊重幼兒個體差異的理念。“人之不同，各如其面”，這其實是說明人除了類的共同性之外，更多地體現人之為人的“個性”。恰恰是個性，構成了人之創造性的前提和基礎。《指南》也明確反對用統一的一把“尺子”衡量所有幼兒，主張慎用橫向比較和評價。除了差異性之外，人的發展同樣具有不均衡性，表現為，“每個幼兒在沿著相似進程發展的過程中，各自的發展速度和到達某一水平的時間不完全相同”。所以在具體的教育教學過程中，教師和家長需要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異，將這種差異本身作為一種重要的資源來利用，因勢利導，積極支持和引導他們從原有水平向更高水平發展。

第三是珍惜幼兒童年生活的理念。相對于成人來講，幼兒受教育時間相對短，自身社會經驗相對匱乏，這種“劣勢”恰恰反映了兒童的優勢所在——可塑性上，所以，如果有著正確的引導，其創造潛力也會更大。任何“拔苗助長”的超常教育，或者幼兒園小學化，只會催生身心發展失調的兒童。所以《指南》明確表示，需要在尊重兒童，理解兒童身心發展特征的基礎上，根據幼兒學習方式和特點，施以合理的教育。“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”。

第四是重在幼兒品質培養的理念。俗言說:“習慣成自然”。一個人有什么樣的學習品質,就會有什么樣的學習成績和社會成就。換言之，良好的學習品質是保證知識水平的提高和學習能力的充分發展的重要前提。《指南》指出，單純追求知識技能學習而忽視幼兒學習品質培養，這種做法本身是背離教育規律的。進而指出，“幼兒在活動過程中表現出的積極態度和良好行為傾向是終身學習與發展所必需的寶貴品質”，所以在教師和家長應該充分呵護幼兒與生俱來好奇心，激發他們的學習興趣，是他們在學習和生活中逐步養成良好學習品質。第五是樹立幼兒家園互動的理念。家庭教育是幼兒成長過程中非常重要的一緯，家庭和幼兒園形成合力是教育實效的重要保證。只有家長和幼兒園共同努力，才能有效地促進幼兒身心健康成長，否則就會事倍功半。

因而，家園互動是不可或缺的。《指南》強調，要“倡導家庭、幼兒園和社會應共同努力，為幼兒創設溫暖、關愛、平等的家庭和集體生活氛圍，建立良好的親子關系、師生關系和同伴關系，注重家長對孩子言傳身教和潛移默化的影響”。不難看出，《指南》倡導的上述幼兒教育理念，表達和彰顯的的一個核心價值訴求就是“以幼為本”，即幼兒教育必須以幼兒為主體，關愛幼兒、理解幼兒、尊重幼兒，引導幼兒。將兒童從過去幼兒教育價值的邊緣走向教育價值的中心，這是對我國幼兒教育領域長期盛行的工具主義思維方式和功利主義價值取向的有力矯正，是我國幼兒教育理念的一次重大轉變。教育的根本就是樹人育人，必須以人為本，幼兒教育也概莫能例外。幼兒教育必須以促進每一個兒童的健康成長和終身幸福為根本目標；必須尊重幼兒的人格和權利，遵循幼兒身心發展的成長規律和年齡特點，依據其學習與發展的規律來實施；必須認識到幼兒也是積極主動的學習者，促進幼兒學習與發展，最重要的是要為幼兒創造機會和條件，激發和保護幼兒的求知欲和學習興趣，調動幼兒學習的積極性和主動性，鼓勵、支持和引導幼兒去主動探究和學習。依據和運用《指南》來培養幼兒教師的專業素質，關鍵就是要深刻領會和牢固樹立《指南》所倡導的上述五大教育理念及其蘊含的“以幼為本”核心思想，并據此建立正確的角色定位，特別是要由此淡化諸如教師是幼兒的領導者、權威者、幼兒知識傳授者等傳統觀念，建立教師在幼兒教育中更多的只是扮演兒童的支持者、合作者和引導者的角色意識。

二、建立合理的幼兒教育期

幼兒教師專業素質的第二個方面，就是教師必須清晰而又理性地明了自己的職業特性，幼兒教育追求的具體目標又是什么，這種職業定位和目標定位是否合理，直接關系到幼兒教育能否取得良好的效果。在我國，由于各種原因，幼兒教育長期以來一直存在著一種超前的、過高的教育期望，一些幼兒教師完全不懂或不顧兒童身心發展特點和學習要求，急功近利，拔苗助長，熱衷于搞特長強制訓練和提前學習小學內容；許多家長也普遍抱有“望子成龍”、“望女成鳳”的非平常心態。這種不切實際不講規律的超前教育熱潮迫切需要科學理性來降降溫，在此方面，雖然2001年教育部重新修訂頒發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》曾對此有所規制，但許多規定過于抽象，缺乏具體的可操作性，所以難以在實踐操作層面取得應有的效果。《指南》則不然，在整個內容、方式等方面，更為具體、明了和可操作性。健康方面，《指南》就分身心狀況、動作發展和生活習慣和生活能力三個部分，具體提出了3-6歲各年齡段幼兒“具有健康的體態、情緒愉快安定、具有一定的適應能力、具備基本的生活自理能力、具備基本的安全知識和自我保護能力”等幼兒學習和發展的目標。語言方面，《指南》則按照“傾聽與表達、閱讀與書寫準備”兩個部分，提出了各年齡段幼兒的學習和發展目標，是“認真聽并能聽懂常用語言、愿意講話并能清楚地表達、具有文明的語言習慣、具有初步的閱讀理解能力”等。

社會方面，按照《指南》的要求，幼兒的社會領域教育包括人際交往和社會適應兩個方面，具體目標是“愿意與人交往、能與同伴友好相處、具有自尊、自信、自主的表現、關心尊重他人，以及喜歡并適應群體生活、遵守基本的行為規范、具有初步的歸屬感”等。科學方面，《指南》指出，“幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。”內容包括科學探究和數學認知兩個方面，具體目標則是“親近自然，喜歡探究，具有初步的探究能力，在探究中認識周圍事物和現象、初步感知生活中數學的有用和有趣”等。藝術方面，《指南》指出，“幼兒藝術領域學習的關鍵在于充分創造條件和機會，在大自然和社會文化生活中萌發幼兒對美的感受和體驗，豐富其想象力和創造力，引導幼兒學會用心靈去感受和發現美，用自己的方式去表現和創造美。”具體目標是喜歡自然界與生活中美的事物、喜歡欣賞多種多樣的藝術形式和作品、喜歡進行藝術活動并大膽表現、具有初步的藝術表現與創造能力等。可以說，《指南》對于幼兒教師明確自身工作的職業內涵和目標追求，培養他們的職業感和專業素質，極具科學指導價值和意義。不過需要指出的是，《指南》描繪的3-6歲兒童學習與發展的具體目標，只是教師觀察了解幼兒的參照，而不是評價和衡量幼兒發展快與慢、好與差的“標尺”，它也只是幼兒發展的一般樣態和典型表現，還沒有也無法涵蓋豐富的個案，因而依據《指南》來培養幼兒教師的專業素質，建立合理的教育期望時，顯然不能機械地簡單地照搬照用，尤其不能割裂各領域之間目標的內在聯系，將《指南》作為分領域培養幼兒教師專業素質的“清單”。

三、掌握完備的幼兒教育技能

《指南》之所以能夠成為幼兒教師專業素質培養的重要指南，還在于它不僅解決了幼兒教育的內容目標即“教什么”的問題，而且還在很大程度上解決了幼兒教育“怎么教”的問題，堪稱一部幼兒教育的精華版“教科書”，“怎么教”涉及的其實就是所謂教育技能的問題。由相關知識儲備與相應的教育方式方法構成的教育技能，是幼兒教師專業素質的重要內容。毋庸諱言，當前許多幼兒教師在成長過程中都經常感到一種教育技能的恐慌，面對幼兒教育出現的各種棘手的難題和困境，在施教時要么無計可施，茫然失措；要么方法簡單粗暴，包辦代替，甚至訴諸于責罵體罰等違法手段。為科學有效的實施幼兒教育，實現幼兒教育的目標，迫切需要培養和提升幼兒教師的教育技能，在此方面，《指南》也指明了方向，也能提供指導和幫助。這主要體現為幾個方面：首先，幼兒教師的知識結構必須合理。幼兒教師在知識結構方面必須建立與之相應的知識儲備才能勝任。很難設想，一個不懂一點兒童營養學的幼兒教師，如何能為幼兒提供營養豐富、健康的飲食，確保幼兒“具有健康的體態”這一健康領域的發展目標在幼兒園得到實現；一個自己都不會安全自救的幼兒教師，又怎能教給幼兒簡單的自救和求救的方法，使之具備基本的安全知識和自我保護能力。其次，重視“言教”，更不能忽視“身教”。

自古言，“言教不如身教”，“身教”對幼兒身心的影響往往是遷移默化的，對幼兒成長的實質性影響往往更為久遠和深刻。事實上，《指南》非常重視教師和家長的“身教”在幼兒教育中的作用，對教育者自身的素質修養提出了許多要求，例如：《指南》提出，教育者行為上，要“保持良好的情緒狀態，以積極、愉快的情緒影響幼兒”；在教師具體行為上，規定“生氣時不亂發脾氣，不遷怒于人”。“幼兒表達意見時，成人可蹲下來，眼睛平視幼兒，耐心聽他把話說完”。語言方面，和“幼兒講話時，成人自身的語言要清楚、簡潔”；“與他人交談時，認真傾聽，使用禮貌用語。在公共場合不大聲說話，不說臟話、粗話。”再次，一視同仁，平等相待。教師在實際的教學過程中，需要平等對待每一個幼兒。幼兒的心理發展雖然談不上成熟，但隨著年齡的增長，在情感的認知度上，往往更為敏銳，所以對于關心的訴求可能也更強烈。教師的“有色眼鏡”無形之中讓幼兒產生一個孤獨感和危機感，顯然不利于其身心健康成長。《指南》在這方面同樣做出了明確規定，要求教師和家長“能以平等的態度對待幼兒，使幼兒切實感受到自己被尊重”；“成人以身作則，以尊重、關心的態度對待自己的父母、長輩和其他人。”更重要的是，《指南》根據幼兒的學習與發展目標，針對當前幼兒教育普遍存在的困惑和誤區，通過總結以往國內外幼兒教育理論研究的科學成果和實踐的成功經驗，提供了許多能夠有效幫助和促進幼兒學習與發展的教育途徑和方法，像游戲活動法、情感體驗法、角色扮演法、生活模擬法、啟發誘導法家園合作法等先進科學的幼兒教育方法，都在《指南》中得到了反映和倡導，尊重兒童學習和發展的自然性、自主性、差異性，符合幼兒學習方式和發展特點的各種教育手段，也在《指南》中得到了重視和體現。《指南》出現頻率最多的表述就是像“鼓勵”、“支持”、“引導”、“尊重”、“理解”、“欣賞”、“肯定”等字眼，以及“創設機會和條件”、“營造自由、寬松、溫馨的環境和氛圍”，“結合生活經驗和情景”等句式。總體來看，《指南》是一部對于在職幼兒教師和學前教育專業學生專業素質養成，及家庭教育均極具指導價值的指導手冊。它不僅體現在指明了幼兒學習與發展的具體途徑，還深入揭示了幼兒教育中幼兒學與教師教的特點和規律上，更在于其很強操作性和實用價值上。

作者：李小燕單位：萍鄉市實驗幼兒園

第二篇

一、民辦幼兒園教師在職培訓存在問題的原因分析

1.民辦園了解培訓信息有限

有些省市教育主管部門組織的教學觀摩、展示活動等信息直接傳達到公立幼兒園，民辦幼兒園了解不到培訓信息，從而無法去參加培訓活動。

2.教師流動性大

我縣只有一所縣直公辦幼兒園，幾個鄉鎮中心幼兒園雖然也是公辦，但教師大多數是臨聘人員，極少數是小學轉崗教師。其他都是民辦幼兒園，他們招聘的教師，很多是剛畢業的教師，在民辦園鍛煉工作一兩年后，就找關系或直接面試到縣直幼兒園上班，有的到外地應聘，他們把民辦園作為一個跳板。民辦園的園長雖然深知培訓對提升教師專業水平的重要意義，但是他們不愿承擔教師培訓后一走了之的投資風險。

3.師資緊缺

農村民辦幼兒園教師緊缺，呈現包班現象，一個教師帶一個班。城鎮幼兒園也有這種現象。幼兒教師多為女性，她們要兼顧工作和家庭的關系。在緊張工作了一周后，渴望放松，也希望彌補對家庭的照顧，因此無暇參加繼續教育；有時因為領導安排不得不參加，即使參加了也收效甚微。

4.非專業教師占主導

民辦幼兒園教師隊伍整體趨于年輕化，90后（94、95年出生）的教師比比皆是，雖有學歷、有教師資格證，但與實際需要的工作能力差距很大。還有的民辦園因為教師緊缺，招了大量非幼兒教育專業畢業的教師，有的民辦幼兒園為降低辦園成本，聘用學歷層次低的教師，有些甚至是下崗的工人、退休的大媽。這些教師缺乏基本的幼兒教育理論和經驗，更談不上專業知識與專業技能。對他們進行培訓，收效甚微。

5.缺乏學習主動性

由于民辦幼兒園教師普遍工資低，工作量大，他們的付出與收入不成正比，存在得過且過的思想。能在業務上鉆研，閱讀學前教育雜志、書籍，撰寫教科研論文的民辦幼兒園教師少之又少。目前少部分保姆式和看管式的幼兒園還存在。

二、民辦幼兒園教師在職培訓存在問題的應對策略

針對以上情況，我縣采取了多元的在職民辦幼兒園教師培訓，揚長避短，確保民辦幼兒園教師培訓工作的有效性：

1.城鄉聯動，資源共享

基于民辦園的實際情況，完全靠“送出去”接受培訓不太現實。我縣利用現有的本土教育資源，開展互助式的城鄉聯動、學習共同體培訓。例如把全縣幼兒園劃分為澮南片、澮北片、城關片三個學習共同體。組織公辦園與民辦園手拉手結對活動，聘請縣幼兒園教研組長和骨干教師定期下去指導，或者電話及網絡聯系，內容涉及教育教學方面、教學基本功及教學資料的資源共享等方面。縣教研室每學期定期安排指定內容進行專題研討。形式上盡量采用小群體、小專題的培訓思路，培訓內容追求實在，盡可能貼近教師的需求，做到因人施教，分層滿足，不強求一律；這樣實行“以城帶鄉”“以強帶弱”，不定期組織骨干教師送教下鄉，從而帶動民辦幼兒園教師隊伍整體素質的提高。

2.園本教研，示范輻射

我縣公辦園的園本教研規范有序，將民辦園與公辦園的培訓結合在一起，是我縣民辦幼兒園教師培訓的一條途徑。例如：縣幼兒園每學期結合工作中出現的熱點、難點、重點問題，確定主題研討：“我最滿意的一節課”“同課異構”、教育敘事的撰寫、律動的組織、歌曲彈奏等。教育局有目的、有計劃組織民辦園的教師參與到縣幼兒園的培訓中來。雖然每次的培訓內容民辦園的教師不一定全部吸收、內化，但他們參與過、感受過，多少會有所收獲。這樣既節省民辦園的培訓經費，又取得一定的實效性。為了將縣示范園的示范作用最大化，為了將規范辦園、規范教學的理念滲透到每一位園長、教師，縣教育局和進修學校領導還把全縣民辦園的園長和教師分批組織，安排到縣幼兒園跟班實訓一周。這樣捆綁式的培訓，參訓學員從班級的管理、一日活動的組織、一日活動中各環節應注意的問題、突發事件的處理等方面的能力，有了飛躍式的提高。實訓期間嚴格考勤考績，實訓結束后給予評價，結果都納入到年底的民辦園的年檢成績中。

3.專業引領，傳經送寶

（1）專家講座，專業引領

在對民辦幼兒教師的培訓中，不僅僅只注重教師的彈、唱、跳、畫等技能技巧的訓練，還注重以現代教育思想為指導的教育培訓，強調突出教師在培訓過程中的主體性，注重教師內在的需求。例如，聘請大學教授進行《早期閱讀的理念與實踐》的講座、舉辦全縣幼兒園負責人和保健人員培訓、請師大和幼專的專家送培送教，讓我們的教師與國培班的老師一起上課，現場反思，專家現場點評。專家送培送教時，一個凸顯的問題是教師對語言教學的組織，特別是繪本教學存在盲點，專家就隨機調整專題講座內容，進行針對性的《幼兒園語言教學活動的設計與實施》專題報告等。專家專業引領，拓寬了教師的思路，開闊了教師的視野。

（2）骨干研討，傳經送寶

教育局內部組建好一支多層次的師資隊伍，有特長的教師作專題報告，骨干教師現身說法講心得體會。例如：我縣自2006年起，已成功舉辦五期全縣民辦幼兒園教師暑期培訓，聘請縣幼兒園園長、業務主任、教研組長，從專業知識如《幼兒園一日活動的組織與實施》《如何上好一節課》《區角游戲的組織與指導》《幼兒教師教學反思與專業成長》等理論到專業技能像舞蹈、鍵盤等進行系統的綜合培訓。骨干互助式研討培訓，既為骨干教師進一步成長的搭建平臺，又給全體教師創造了互學、交流研討機會，真正實現共同進步，共同成長。

（3）分層培訓，注重實效

請專家進行專題培訓一般都是大型集中培訓，在培訓過程中也發現，教師層次不同，接受能力有差異。根據培訓的反饋情況，及時做出相應的調整策略。例如：關于幼兒教育去“小學化”問題，《3-6歲兒童發展指南》的解讀等，教育局先對各個園長進行培訓，然后由園長再回到各自園所培訓學習。針對農村民辦園的老師彈鋼琴（主要是自彈自唱）方面掌握較差的情況，實行給定各幼兒園指標，遴選接受能力強的教師先進行集中小班化培訓，要求小班化培訓的教師考核全部是優秀，然后回到自己的園所進行自我培訓。教育局舉辦的全縣幼兒園教師音樂專題培訓，培訓內容是小中大班教參書上的所有歌曲。培訓中發現，農村民辦園的教師與縣直幼兒園的老師在接受能力和演唱方面差距明顯。在總結時詳細把出現的問題做好記錄，以便下次根據不同水平進行分層培訓。實施分層培訓，有效地提高了教師的專業水平，實效性更強。

4.以賽代訓，以賽促訓

我縣根據國家教育部門的文件精神，結合實際，多次舉辦了全縣幼兒園教師崗位大練兵活動，以賽帶訓，以賽促訓。有專門的教育技能比賽，如四項基本功比賽；有提高鞏固教育教學方面的，例如全縣民辦幼兒園教師崗位大練兵活動，就是圍繞保教實踐和教師專業發展進程中急需解決的問題進行的診斷式培訓。具體是針對教育局獎補給各個民辦幼兒園的大量繪本圖書，教師們不知如何教學；針對農村民辦幼兒園教師不會制作PPT和彈鋼琴、彈腳踏風琴方面弱等現狀開展的。內容有：（1）教育活動設計：在規定的時間內，完成內容為同一課題（繪本教學）的教學設計；（2）ppt制作：利用提供的素材庫獨立完成課件制作。（3）繪畫：在規定的時間完成一幅指定主題畫。（4）教育活動組織：教學活動組織的課題與教學活動設計的課題一致。（5）自彈自唱：在規定曲目中現場抽簽。活動結束后參賽教師反饋：園領導高度重視，根據自己園所教師的現狀有針對的先培訓，如東方之珠幼兒園、天井幼兒園，老師們不會制作PPT，園長就請人上門去教；安淮幼兒園老師彈鋼琴弱，張園長請琴行的老師教；很多園還進行多次的集中磨課等等。這樣立足問題、解決問題的以賽代訓，以賽促訓方式，極大地提升了民辦園教師的專業能力，引領她們的專業發展，培訓的質量也得到了提升。教育的根本在于教師，多元化的培訓，不僅提高了民辦幼兒園教師教育水平和專業能力，促進了民辦幼兒教師整體素質的提升，同時也促進了我縣學前教育的發展。

作者：沈梅先單位：安徽五河縣教學研究室

第三篇

一、團隊拓展訓練策略

教學活動中，不同班級，不同分工的教師并非單獨的個體，教師其實也是一個團隊，而團隊拓展訓練的目的就在于在每個教師心中建立起團隊合作的意識，結合起來的教師團體可以提高工作效率，改善工作成果，同時讓教師將教學工作視作一種生活體驗，從中學到很多有趣實用且有意義的知識，從而獲得工作上的進取心，并且敢于創新，在提升自身專業化素質的同時使教學質量也得到了提高。不同的拓展訓練方法有著不同的作用和意義，但都是為了讓幼兒教師認識團隊合作的重要性，了解團隊成員之間交流和合作的方法以及對團隊資源的利用技巧。幼兒教師團隊成立以后，每個教師都應該明白自己在團隊中的角色地位，遵從角色和任務分工，掌握團隊中的溝通技巧，使合作工作的效率最大化，盡可能地避免團隊沖突的出現，保證整個團隊健康高效地發展。團隊發展要以提升教師整體專業化的素質和教學質量為目標，每個成員都要積極地出謀劃策，大膽進行創新和實踐，充滿活力的教學工作可以讓幼兒教師的工作有趣而不單調，使幼兒教師的教學和生活環境輕松活潑，這也有利于對幼兒的教育，使得幼兒在教學中存在的不再是單調的教學技巧和方法，幼兒教師和帶領的學生能夠在心靈上進行交流，便于教學活動的順利開展。團隊拓展活動且不說會給幼兒教師之后的教學活動帶來多大的影響，至少讓教師從態度上認識到團隊合作和團隊發展的重要性，而將注意力放到對自身專業素質的提升上來，同時積極向上的團隊活動氛圍也可以創造積極向上的工作環境，這種改變對幼兒教師長遠的發展以及專業化素質的提高是十分有利的。

二、合作互動策略

通過研究調查發現，如今存在的對幼兒教師的各種培訓活動諸如崗前培訓、專題講座等，并沒有給教師專業素質和能力的提高帶來足夠大的影響，專業化素質的提升不是空想就能獲得的，要將其融入平時的教學工作中，和教學活動相結合的合作互動策略可以促進教師通過教學實踐得到的經驗互相分享和學習，一個開放的教師團隊能夠讓教師充分學到各種優秀的教學方法，彌補自身專業教育的不足，也將各自的長處與別的教師進行共享，團隊合作互動能夠很大程度地激發團隊中每個教師個體的潛力，加快幼兒教師專業化素質的發展速度。合作互動策略一般從下面兩種方法進行開展：

1.模式合作互動策略

模式化的合作互動策略強調通過建立教師團隊開發出一個最合適的教學模式，對教學工作的大部分過程進行全覆蓋，樹立起團隊合作的教學理念，設計出適當的課程教學模式和教育活動，并將細化的工作做好分配，以求達到更高的教學效率。具體主要有下面兩個工作：

（1）教學模式的研究

團隊合作首先要求有一個合適的教學模式，而教學模式的制定要以平時的教學實踐為基礎，融合團隊成員教師的教學特點與優勢，設計出效率最高的，有利于發揮每個教師作用的教學模式，同時對每個教師也有教學上的各項要求，這樣才能促進教師在完成平時教學任務的同時，也更注重自身專業化素質能力的發展和提升。教學模式的推行也不是一成不變的，所以，教師要適時地根據教學效果的反饋不斷提煉出更合適的教學模式。

（2）教學團隊的實踐

教學模式需要團隊共同進行設計，教學模式的實踐也需要團隊共同實施，教學活動開展前可以采取集體備課的形式，結合幼兒的興趣、教師的能力特點等因素設計出最佳的教學課程，之后的課程開展可以采取骨干教師帶教、年輕教師學教、人人參與授課的形式進行。骨干教師的帶教不能以死板的課堂展示為方式，應該采用更具活躍性的方法參與到課堂教學活動中；年輕教師要多參與團隊學習，邀請其他教師到自己的課堂上旁聽指導，診斷自己教學的成果，不斷總結和前進；開展會課活動時，每一個教師都要積極參與其中，出謀劃策，取長補短，借助團隊教學提升自己的教學能力。

2.專家引領梯度合作互動策略

團隊教學除了開發設計出最佳的教學模式外，為了使團隊幼兒教師成員的專業化水平和素質得到實質性突破，需要相關的專家來引領和指導，將團隊中的幼兒教師根據專業能力水平的高低劃分出不同的梯度，由專門的教授、教研員等專家來進行帶領，可以給實力不同的教師提供最合適的發展指導，也有利于團隊整體專業化水平同等程度的提高。根據學校的實際情況，定期聘請專家或明星教師到教學課堂上進行實地指導，專家先進的教學理念、開闊的專業視野以及豐富的教學經驗都是值得年輕幼兒教師學習的，有條件的學校可以直接讓專家教授來帶領團隊，在專家的帶領下，團隊可以開發出最大的潛力，每個成員教師都可以得到全方位的指導教學，相關專業知識和專業素養在專家的指導下也會提高得更快，團隊成員與專家的互動教學，必將使幼兒教師團隊的整體專業化素質得到質的飛躍。雖然如今幼兒教師的發展狀況在不斷改善，但幼兒教師專業化素質仍然需要不斷提高，而專業素質的提升不能完全依賴和等待政策的改變和社會的幫助，每一個幼兒教師都有責任通過不斷地探索和實踐去提升自身的專業素質，這對于以后的發展和幼兒教育都是十分重要的。將幼兒教師組成一個團體，開展團隊拓展的訓練活動，共同研究教學模式，集體備課與會課，互相學習和總結，將每個教師的優勢結合起來，更高效地提高團隊中幼兒教師的整體專業化素質。當然，團隊成長策略只是眾多方法中的一種，幼兒教師可以根據自己的教學工作實踐，找到最適合的方法，同團隊成長策略結合起來運用，總之，方法很多，但只有使幼兒教師的專業化素質得到提高，賦予課堂教學更大的生命力，才是最有效的方法，也是最重要的目的所在。

作者：丘玉蘭單位：廣東省東莞市常平中心幼兒園

第四篇

一、農村幼兒教師專業發展存在的困境

（一）農村幼兒教師專業發展精力不足

農村幼兒教師專業素養不高，理應加強學習和進修，但現實中，由于農村幼兒園絕大多數不是公辦幼兒園，其經費來源并沒有納入財政預算體系，而主要是依靠入園幼兒的繳費和當地鄉、鎮政府象征性的經費資助，尤其是家庭式的幼兒園更是依賴前者來維持生存。幼兒園為了節省開支，盡量減少教師招聘的數額，“一人一班”的包班制在當前農村民辦幼兒園較普遍。師幼比例嚴重失調，教師身兼數職，既當教師也當保育員。有的幼兒園教師根本無法外出培訓或參加教研活動，即使有免費的培訓亦如此。不僅如此，近年來隨著農村外出務工人員增多，農村適齡幼兒的數量總體在減少，為了維持幼兒園的生存，教師身上又多了一重招生的壓力，他們不堪重負，盡管幼兒園會按招生的業績給予其一定比例的獎勵。與此同時，留守兒童增多，也加大了教師的工作難度。由于日常工作繁重，整天的忙碌和無奈致使他們沒有時間和精力去思考自身的專業發展，學習和培訓幾乎成了一種奢求。

（二）對農村幼兒教師專業引領不夠

在農村幼兒園，教師的專業發展普遍缺乏相應的支持和幫助。由于經費、環境、信息等因素的影響，教師在工作中大多處于一種“孤立”的狀態，相互交流切磋的機會較少。園本教研是促進教師思考、交流與探討的有效載體，然而由于教師整體素質不高，教師的參與性不強，活動效果并不佳。一方面，教研活動多半成了園長傳達上級旨意的報告會以及近期工作的總結會，而真正涉及教學研討問題則較少；另一方面，教師在教研活動中聽得多、說得少，互動的氛圍難以形成。有些教師甚至認為，因為大家水平相當，所以也就無從談及學習和提高。自學是提升農村幼兒教師專業素養的很好途徑，但農村幼兒園專業圖書資料又極其缺乏。

（三）農村幼兒教師專業地位不高

幼兒教師承擔著保育和教育的雙重任務，其崗位的重要性不言而喻，從理論上看幼兒教師的專業地位理應較高。但實際上在農村除了部分鄉鎮中心幼兒園之外，幾乎全是民辦幼兒園。由于不同性質的幼兒園享有國家政策不一樣，致使教師間在工資待遇、職稱評聘等方面存在著很大的差別。民辦幼兒園得到中央和地方財政的支持較少，其有限的經費只能勉強支撐幼兒園的生存，對于要保證幼兒園的質量和提升教師專業素養的要求難以兌現。另外，在農村幼兒園，教師的“非編化”現象極為普遍，除了鄉鎮中心幼兒園的部分教師有正式編制外，大部分幼兒教師由于沒有編制而無法參加職稱評聘，享受不到相應的工資待遇。因而，農村幼兒教師的工資待遇遠低于當地農村小學教師和城市幼兒教師的工資待遇，這也從一個側面反映了農村幼兒教師專業性得不到社會的認可。如此一來，農村幼兒教師專業發展成本反倒高于城市教師。雖然不乏有努力考得編制的成功者，但一旦考上，多數也去了城里任教。另外，在社會看來，農村幼兒教師入職門檻頗低，無需專門的知識和技能，這些也在一定程度上影響著教師專業發展熱情。

（四）農村幼兒教師專業培訓機會不多

培訓是提高教師專業素養的有效途徑，但農村幼兒教師參加培訓的機會并不多。一是幼兒園和教師不配合。對幼兒園而言，培訓意味著要多付費用，對幼兒園正常教學工作的開展也有暫時的影響。另外，有的教師一旦經過培訓提高了教學水平，幼兒園也難以掌控其去留。為了盡量減少培訓的經費開支，幼兒園要求教師盡量自付培訓費。對教師來說，本身待遇較低，再加上流動性大，培訓的意愿并不強烈。二是正因上述原因，很多培訓平臺并不面向民辦幼兒園教師開放，這樣也大大減少了他們的受訓機會。不僅如此，僅有的培訓從內容到形式并未按農村幼兒教師發展需求而設計，針對性不夠和實用性不強。常見的短期集中培訓，在培訓方式上以講授、案例分析和觀摩居多，課題研討式、參與式的培訓較少；在培訓內容的選擇上更多地是依據培訓者的專長，而忽視了參訓者的主體地位，考慮農村幼兒教師教學實踐需求較少；培訓更多關注現場的“激動”氛圍，對學員的評價也往往簡化為發放結業證書，而對于教師專業發展的追蹤評價等較少考慮。

二、促進農村幼兒教師專業發展的對策

針對農村幼兒教師專業發展的困境，地方教育部門、幼兒園、高等院校應積極合作，構建農村幼兒教師專業發展支持體系，以便快速提升農村幼兒教師專業素養。

（一）提高農村幼兒教師的入職門檻

提高農村幼兒教師的專業素養，地方教育部門要嚴把幼兒教師的入門關。一方面，嚴格規定教師的入職門檻。對于非師范類畢業生必須通過全國教師資格考試，取得幼兒教師資格證書；對于非學前教育專業的師范類畢業生，地方教育部門需對他們進行學前教育的專業理念、專業知識和能力的集中培訓，合格者方可上崗。除了在教師資格證和學前教育專業理念、保教知識及能力的嚴格要求外，還要求幼兒教師必須“具有良好的身體素質和心理素質，無傳染性疾病，無精神病史，適應教育教學工作的需要”。另一方面，政府要加大力度，吸引高素質幼兒教師到農村幼兒園工作，提高幼兒教師的職業綜合素養。第一，采用統一公開招聘、擇優錄用的方式吸引條件合格者加盟農村幼兒園；第二，實施“高校畢業生到農村從教上崗退費”政策，鼓勵大學畢業生到農村幼兒園任教；第三，推廣農村幼兒園教師免費定向培養模式，有效充實農村幼教隊伍；第四，加大對新教師的入職培訓，匯合高等院校、教師培訓機構和城市幼兒園的培訓資源，著重培養幼兒教師的保教能力和師德修養。

（二）構建農村幼兒教師專業發展共同體

教師專業發展離不開團隊的支持。鑒于農村小規模幼兒園數量較多，構建以鄉鎮中心幼兒園為中心，輻射全鄉鎮所有幼兒園的教師專業發展共同體，開展園際間的交流與互動。鄉鎮中心幼兒園骨干教師與村辦幼兒園等民辦幼兒園教師結對，定期開展業務指導。一方面，鄉鎮中心幼兒園到各點結對指導開展“送教到園”；另一方面，農村幼兒園教師定期參加鄉鎮中心幼兒園組織的共同體研訓活動。一是通過集體備課、教學觀摩、小課題研究等教研活動，意在使共同體內形成“專業對話”的文化氛圍。二是開展系列比賽活動，通過“優質課比賽”、“教師技能比賽”等活動，“以賽促學、以賽促練、以賽促教”，營造“你追我趕”的良好氛圍。三是將讀書融進日常生活和工作中，讓教師在閱讀中獲得可持續發展。共同體在推薦閱讀書目的基礎上，盡可能為教師提供豐富的閱讀資源；定期組織讀書“沙龍”，讓教師暢談并分享閱讀心得。地方教育部門還要向農村幼兒園每年發放一定的圖書經費，鼓勵幼兒園及時添置圖書，對于讀書認真并且效果良好的教師還要獎勵一定的圖書。此外，博客、微博、QQ群等也是共同體內營造良好學習氛圍的重要平臺。

（三）加強城鄉幼兒園互動交流

一是開展城市教師駐派活動。城市幼兒園的中層管理者和骨干教師分期分批“下鄉駐派”，跟進指導農村幼兒園的全面管理和教學。城市駐派教師不僅要給農村幼兒組織教學活動，更要培訓農村幼兒園教師，更新他們的教育理念，改進教學方法。駐派時間一般為2-3年，一批駐派結束后，再換一批駐派，保證活動的可持續性。派駐一名經驗豐富的管理人員的同時，還可選派2-3名教學骨干到結對幼兒園任教，組成駐派團隊，使駐派的管理者和教師各有側重并形成駐派的合力。二是選派部分農村幼兒教師，到城市幼兒園頂崗鍛煉，參與城市幼兒園的教育教學活動，實踐強化先進的保教理念和經驗，鍛煉期限的長短根據幼兒園的實際來定，一般可設為1-2年。教師經由城市幼兒園的實踐鍛煉，回歸農村后，能迅速地擔負起先進的保教理念和經驗的宣傳、吸收和內化的重任，成為農村幼兒園的骨干。三是城鄉幼兒園定期開展觀摩學習、城鄉共研等活動。在“你來我往”互動交流機制下，加強了城鄉教師間的互動與溝通，切磋教育觀念、教育手段、教學方法，以取長補短、共同發展。待條件成熟，城鄉幼兒園之間的互動還可借鑒城鄉義務教育發展中的“一校N區”的模式。此外，要善于挖掘農村幼兒園自身的優勢，諸如農村自然、風土人情、民間藝術等優勢資源，因地制宜，發展農村幼兒教師的專業特長。

（四）提高農村幼兒教師職業魅力

一是提高農村幼兒教師的經濟地位。一方面，增加政府對民辦幼兒園的經費投入，改善幼兒園的辦學條件。設立農村幼兒教師專業發展專項資金，確保專項經費專用，對于積極參加培訓并取得良好效果的教師和幼兒園給予一定的獎勵。另一方面，在教師編制上給予一定的政策傾斜，按一定配比面向學前教育專業中專及以上學歷的應屆畢業生和現有無編制的優秀在職教師，定向招聘農村幼兒園教師。另外，對于無編制的農村幼兒園教師，構建以縣為主、縣鄉共建，縣（區）、鄉鎮（街道）、主辦單位及幼兒園共同分擔的機制，提高農村非編幼兒教師待遇；鄉鎮還可通過多渠道籌措資金，每月給予他們一定的補貼。此外，啟動合同制幼兒教師初級專業技術資格評審工作，讓農村合同制幼兒教師也擁有相應的專業技術資格。二是提高農村幼兒教師的社會地位。政府部門要充分利用宣傳媒介，宣揚農村幼兒教育中涌現的先進事跡，讓農村幼兒教育的價值及意義深入民心，營造重視農村幼兒教育、尊師重教的社會氛圍，讓農村幼兒教師體會自身的價值，增強歸屬感，享有成就感和幸福感，激發其專業發展信念，加速專業成長。

（五）開展多層次、多樣化的培訓

為滿足不同年齡、教齡、學歷及水平的教師的需要，提高培訓的針對性和實效性，地方教育部門要聯合高等院校開展多層次、多樣化的培訓，豐富農村幼兒教師的培訓“套餐”。在培訓內容上，要根據農村幼兒教育和幼兒教師專業發展的實際，按需實施培訓，將先進的理念與農村教育資源相融合，將幼兒教師理論知識提升與職業技能的訓練相結合。在培訓形式上，為緩減農村幼兒教師的工學矛盾，開展“送培下鄉”、“送培到園”服務；就培訓的具體方式來看，綜合運用教學觀摩、案例分析、專題研討、參與式培訓等面授和遠程教育等多種方式，讓受訓教師感受到培訓的實用性，樂于培訓。當然，這些多元化的培訓內容和方式也適用于農村幼兒園轉崗教師的培訓。對于學歷還未達到要求的教師，地方教育部門和幼兒園要鼓勵他們多渠道參加本專業的學歷提升培訓。此外，充分享用網絡培訓的便捷性和降低培訓成本，還可由地方教育部門牽頭，構建農村幼兒教師培訓網，由鄉鎮中心幼兒園定期為共同體內幼兒教師開展專業發展培訓。

作者：徐莉莉馮寶安單位：衢州學院教師教育學院衢州學院教師教育學院教師

第五篇

一、幼兒教師專業技能發展存在的問題

從幼兒園教育工作的角度來看，理論水平相當、教學態度相仿的幼兒教師，決定其教育效果的主要因素就是其專業技能．嫻熟的幼兒教師專業技能是保證幼兒園教學工作順利進行的前提，是提高教學工作效率的重要保障，也是對幼兒進行各種能力培養的必要條件．然而，目前無論從專業技能的培訓方面還是教師自身專業技能的素質方面都面臨著一些問題，其主要表現為:

1.理論基礎知識欠缺影響專業技能提高．現有的幼兒教師隊伍中存在部分非學前教育專業畢業的幼兒教師，沒有經過學前教育專業系統的學習，缺乏學前教育學及學前心理學等相關的知識，不能把握幼兒的學習特點和心理特點，使教師教學的針對性不強，從而不能使教師所具有的專業技能得以有效運用于工作之中．同時，由于缺乏堅實的專業理論基礎，也影響幼兒教師專業技能的繼續提高、成熟與可持續發展．

2.專業技能培訓力度不夠．幼兒教師作為一個特定的專業技術崗位，由于幼兒期特殊的生命特征和生命規律，決定了幼兒教師必須具有嫻熟的教師專業技能，才能成功地對幼兒實施教育影響．幼兒教師的教育對象是3～6歲的幼兒，具有特殊的生命特征和發展規律，他們的思維具有具體形象性和直觀行動性的特點，這就決定了培訓中與教學活動密切相關的幼兒教師專業技能培訓的重要作用．研究表明幼兒教師的專業技能也是培訓對象急欲提高的內容之一．雖然實際培訓工作中，關于專業技能的培訓越來越引起重視，但培訓力度還不能滿足幼兒教師的需求及實際教學工作的需要．

3.專業技能考核標準不完善．合理的專業技能考核標準是解決幼兒教師專業技能培訓技術性問題的有效措施．幼兒教師專業技能考核標準是任課教師進行技能教學應達到的目標，有助于提高幼兒教師專業技能的培訓效果．但是，目前幼兒園缺乏科學的考核標準，過于關注幼兒教師講授課技巧及控制課堂的情況，對于教師的專業技能，尤其是藝術類技能關注不夠．

4.專業技能與實際教學銜接不緊密．幼兒教師在師范院校接受過系統的專業技能訓練，無論是藝術類專業技能還是教學類技能都經過專業課程的學習．但是，在教學中，幼兒教師在師范院校所學的專業技能并不都可直接用于幼兒園教學之中，所學與所用存在一定程度上的銜接問題．例如，在師范院校，教師所用的舞蹈教育教材具有舞蹈藝術的專業理論和較強的實踐性，但是沒有很好地貼近幼兒園實際教學工作，沒有充分考慮幼兒這一特殊教育對象的身體發展規律及認知水平．

5.專業技能提升積極性不高．激發在職幼兒教師提升專業技能的內在動機及自學的積極性，是提升專業技能的關鍵環節．然而，研究發現，已經在崗的幼兒教師由于自身工作繁忙，壓力較大，又有家庭的負擔，進行專業技能提升的自覺意識不強，沒有養成自學的良好習慣，不注重自身專業技能的提高．同時幼兒園管理上缺乏有效的激勵機制，沒有形成促使幼兒教師專業技能提升的氛圍．

二、幼兒教師專業技能培訓的策略

1.完善培訓內容體系，強化專業技能培訓

構建合理的培訓課程體系．實現幼兒教師專業技能的發展，必須加強培訓課程設置，在課程設置、課程目標、教學計劃等方面保證其專業技能的提升．合理的培訓課程應包括通識教育課程、專業課程(包括專業基本技能、專業教育教學、專業理論等)、綜合實踐課程三個模塊．合理設置三個模塊內容的教學時數，保證教師專業技能的充分學習．夯實理論根基，提升專業技能．3～6歲的幼兒具有獨特的身心發展規律和年齡特征，所以幼兒教師不僅要具備專業技能方面的知識，還要充分掌握幼兒的學習特點和心理發展規律，把所學到的專業技能與幼兒園的實際教學有效銜接起來，與幼兒這個特殊的教育對象群體相聯系．在培訓的內容設置方面，要加強理論基礎知識的培訓，使教師形成現代學前教育的思想觀念，掌握學前教育的基本理論，具有可持續發展的潛能．同時，要緊密圍繞貫徹實施《幼兒園教育指導綱要(試行)》的要求，把握幼兒教師專業化發展的方向，培養幼兒教師專業技能，在夯實幼兒教師專業理論根基的基礎上訓練其專業技能，從而實現專業基礎理論對幼兒教師專業技能提升的引領作用，為幼兒教師專業技能的不斷提高和成熟提供堅實的保障．形成職前培養與職后培訓相銜接的培訓體系．完善幼兒教師專業技能的在職培訓，不僅要考慮實際教學中需要哪些專業技能，同時也要與職前培養相銜接，形成優質、高效的專業技能培訓體系．其中內容的銜接是重要的一方面，培訓前需考慮實際教學活動中需要哪些專業技能，幼兒教師職前已具備哪些及何種程度的專業技能，社會的發展又需要教師具備哪些新的專業技能等，合理設置培訓中專業技能方面的內容，切實達到學以致用的目的．

2.加強園本培訓，提升專業技能

園本培訓模式也稱為以園為本的培訓，是一種以幼兒園為研究基地，以幼兒園一線教師為研究主體，以幼兒教師在教育教學過程中遇到的真實問題為研究對象的培訓活動．由于園本培訓是以幼兒教師工作的實際情況為切入點，可以促使幼兒教師在教學活動中發現問題，提高幼兒教師專業發展的自覺意識，加強幼兒教師的相互交流與反思，體現了終身學習的教育理念，隨時學習，隨地學習．同時，園本培訓以靈活的方式進行，減少了培訓與教學的沖突．拓寬幼兒教師視野．首先要學習幼兒教師專業技能的相關書籍和當前最新的教學信息，緊跟時代步伐，依據社會對幼兒教師的要求，及時更新與提升自己的專業技能．組織專業技能競賽．幼兒園要經常組織幼兒教師進行技能比賽，如舞蹈大賽、教學大賽、繪畫大賽等，對于表現突出者，給予物質上的獎勵，激勵教師深入學習相應的專業技能，完善自身專業素質．組織業務研討和交流．利用業余時間，組織教師開展業務交流，討論在實際教學中遇到的問題，組織教師討論、發表意見，提出問題的解決方法，讓教師在相互交流、合作學習、共同探討的學習環境中提升自己的教學技能．鼓勵幼兒教師進行教學研究，在研究中學習和成長．幼兒教師進行研究是針對教學中的實際問題，以改進教學，提升教學質量為目的，使研究、培訓、教學三位一體，把教師的研究與培訓融入教學工作中，促進幼兒教師教學技能的發展．

3.專家入園，針對具體情況分段培訓

1)強化幼兒教師專業技能提升意識．無論對于新任教師還是骨干教師，實現幼兒教師專業技能的提升都尤為重要．組織專家、名師入園，對教師進行技能訓練目的意義的教育，使教師充分認識到專業技能對于教學的重要性以及自身專業技能方面的欠缺，激發幼兒教師進行專業技能提升的積極性、自覺性．2)新任教師接受專家示范教學．專家走入教室，給剛走上工作崗位的新任幼兒教師以感官上的認識，專家示范怎樣把在學校所學的專業技能與實際教學有效地銜接，怎樣進行活動的組織，怎樣有效控制課堂等．3)骨干教師進行專題課程培訓．骨干教師具有很好的實際教學、控制課堂及專業技能運用的能力，所以專家對骨干教師進行培訓要增加專題課程的講座，增加教師的教育效能感，內化教育觀念，拓寬教師思路，進一步提升專業技能．

4.建立科學的專業技能培訓評價體系

建立科學的專業技能評價體系有助于激發在職幼兒教師參加專業技能培訓的積極性，有利于促進幼兒教師專業技能考核的規范性和實用性，發揮專業技能考核的反饋功能．在專業技能評價的內容上，可根據參訓教師的實際情況，將技能考核分為必考技能和選考技能兩類．必考技能是幼兒園實際工作中需要的基本技能，是勝任工作必須掌握的專業技能，要求參訓幼兒教師全部參加考核;選考技能是幼兒教師在掌握教學需要的基本技能基礎之上，根據自身情況進行的一種特長展示，要求根據自身情況進行選擇．

三、結語

在學前教育備受關注的今天，幼兒教師的作用也被突顯出來．而幼兒教師的專業技能是影響幼兒教育質量的重要因素，隨著學前教育改革與發展的不斷深入，對幼兒教師專業技能的要求也越來越高．完善幼兒教師專業技能的培訓體系，切實提升在職幼兒教師的專業技能任重道遠．

作者：趙方方張桂榮單位：河北科技師范學院職業教育研究所

第六篇

一、調查的基本情況

調研對象與分析方法。本調查依據《幼兒園教師專業標準(試行)》，以2012年度河南省政府決策招標課題“河南省學前教師專業素質培養策略研究”為依托，采用自編《學前教育師資培訓調查(職前部分)》問卷，面向河南省五所師范院校中即將畢業的學前教育專業學生發放和回收調查問卷，從專業理念與師德修養、專業知識、專業技能①三個維度，對高師院校學前教育專業學生的專業素質培養狀況開展綜合調研。調查問卷回收后，再通過EXCEL進行數據的統計與分析。被調查對象基本情況。本次調查共發放問卷400份，回收352份，回收率88%，其中有效問卷300份，有效率85.23%。調查問卷主要面向畢業班并采取隨機發放。在男女生比例分布方面，男生12人，占被調查學生總數的4%;女生288人，占被調查學生總數的96%。在生源地分布方面，來自城市的生源104人，占35%;來自農村的生源196人占65%。由此反映出，河南省內師范院校的生源還是以來自農村為主，而女生占多數仍然是普通高師院校學前教育專業和幼兒園教師性別組成的總體趨勢。隨著學前教育事業的快速發展和人們思想意識的逐漸轉變，男性學生選擇學前教育專業的人數正在由過去近乎空缺到現在逐年增加，從而改變著幼兒園教師的性別結構和對幼兒心理和性格的影響。

二、幼兒教師專業素質職前培養存在的問題

(一)專業理念欠缺且專業求職意愿不強

專業理念與師德修養，包括職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為，及個人修養與行為。幼兒教師的專業理念與師德修養是幼兒教師對幼兒教育事業的情感態度與價值觀的融合，是一名優秀幼兒教師職業道德的集中體現，也是其專業持續發展的根本動力。在調查“你為什么選擇學前教育專業”時發現，有285人占95%的學生是在家長的引導下，出于對升學的極大需求才選擇進入學前教育專業學習;同時考慮到就業因素的有262人占有87.33%;還有48人占16%的學生是受他人影響而進入學前教育專業學習;出于對學前教育的職業價值對學前教育專業感興趣的僅有36人占12%。目前，在校大學生的年齡階段基本上屬于90后的獨生子女，他們總體表現比較個性、獨立。這個年齡段的學生群體，在“你喜歡照料孩子嗎”的問題調查中，認為自己能夠非常耐心照料幼兒的有20人占6.67%;比較耐心照料幼兒的有120人占40%;一般程度的有158人占52.67%。在“你喜歡給孩子們講故事和做游戲嗎”的問題調查中，非常樂意給幼兒講故事做游戲的有76人占25.33%，比較樂意的有124人占41.33%，一般程度的有88人占29.33%。調查中反映出學生比較喜歡孩子，愿意與幼兒相處、游戲，但一定程度上也表現出對待照顧幼兒方面的耐心不足。同時，有極個別的學生不太愿意照顧幼兒或對照顧幼兒持消極態度。在對未來工作意向“是否準備去幼兒園”的問題調查中，表明畢業后愿意到幼兒園工作的只有68人，僅占受調查人數的22.67%;愿意畢業后從事與本專業相關行業工作的96人，占受調查人數32%，其中有136人畢業意向不明確，占受調查人數的45.33%。從以上調查的數據中反映出，占較大比例的學前教育專業學生在當初高招選報專業時具有很大盲目性。他們雖然經過了近四年的專業教育和培養，仍然缺乏對學前教育工作的強烈認同感，其專業情意不夠深厚，畢業后主動選擇到幼兒園工作的積極性并不高。對待學前教育工作的認同和信心不足，將會直接影響到他們今后在實際工作中對待幼兒的態度及與幼兒的相處。

(二)專業性知識掌握較強而通識性知識重視不夠

專業知識涉及幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識以及通識性知識。未來要成為一名合格的幼兒教師，必須要能夠充分認識和了解不同年齡階段幼兒的身心發展特點、規律和促進幼兒全面發展的策略與方法。同時，掌握有效開展幼兒園環境創設、一日生活安排、游戲與教育活動、保育和班級管理等方面的專業知識與專業技巧，能夠掌握幼兒園各領域教育的特點和相關基本知識，具有一定的自然科學、人文社會科學知識和現代教育技能運用的能力。在“你目前具備哪些知識”的問題調查中，認為自己具備幼兒發展和保育教育方面知識的均有228人并都占76%，認為具備幼兒園各領域教育基本知識的有180人占60%。數據體現出學生對于幼兒發展、保育教育和各領域教育的知識較為重視，且掌握效果比較好。在對通識性知識的重視和掌握程度調查中，學生對于現代信息技術、國家教育基本情況，以及自然科學和人文科學知識的掌握程度，大致在27%～45%之間，選擇人數明顯較少，所占比例明顯偏低。由此可見，被調查學生整體對于幼兒身心發展、幼兒保育教育等專業性知識的重視程度比較高，學習和掌握此類知識的效率和效果較好，因此，對其專業能力提高和未來個人專業發展方面起到積極的促進作用。與此同時，相當一部分學生對自然科學、人文科學和現代信息技術等通識性知識的重視不夠，對相應方面知識的學習和掌握效果與其所應具備的標準要求相差較遠，不可避免地會影響到其今后教學工作的有效開展，以及個人未來的教師專業發展。

(三)基本專業技能具備但組織活動能力較弱

專業技能包括環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作，反思與發展。專業技能是幼兒園教師開展教育教學活動的基本能力，是幼兒園教師自身專業素質的重要體現。在對幼兒園教師基本專業技能掌握情況的調查中，學前教育專業在校學生認為自己具備環境創設與利用能力的有152人，占被調查學生總數的50.67%;認為自己具備一日生活的組織與保育能力的有220人占73.33%;認為自己具備游戲獲得的支持與引導能力的有184人占61.33%;認為自己具備教育活動的計劃與實施能力的180人占60%;認為自己具備激勵與評價能力的有152人占50.67%;認為自己具備與家長和同事良好的溝通合作能力的有172人占57.33%，認為自己具備反思與自我提升能力的只有112人占37.33%。在對幼兒園五大領域課程勝任度的調查中，能勝任語言領域課程的有228人占76%;能勝任健康領域課程的有156人占52%;能勝任社會領域課程的有164人占54.67%;能勝任科學領域課程的有172人占57.33%;能勝任藝術領域課程的有204人占68%。同時，在對藝術技能和活動組織能力的調查中，能夠運用所學藝術專業技能熟練組織教學活動的只有32人占10.67%，占76%的228名學生只能基本應付一般的活動組織，還有占13.33%的40名學生的活動組織能力較差。從調查結果表明，作為一名未來的幼兒園教師，學前教育專業學生雖然經過了四年的專業理論學習和實踐，基本能夠承擔起幼兒園五大領域課程的教學及活動的開展，但是也反映出不少學生對幼兒園五大領域課程的勝任程度不平衡，并且對一些個別領域課程的勝任程度相對偏低。在校學習期間，他們在音樂、美術等藝術方面的素養和技能、技巧雖然也得到了較為系統的培養和訓練，但總體表現出藝術方面的專業素養普遍不高，勢必會影響到今后幼兒園活動的組織開展以及對幼兒的引導。

三、促進幼兒教師專業素質職前培養有效性的策略

綜合以上調查數據可以發現，幼兒教師專業素質職前培養的有效性正成為制約幼兒教師隊伍專業發展的重要瓶頸。因此，只有強化高師院校學前教育教學改革，努力從專業理念與師德修養、專業知識、專業技能等方面培養和提高學前教育專業學生的專業素養和教學能力，才能更加有效地促進河南省學前教育事業的進一步發展。深入學習幼兒園教師專業標準，認真領會學前教育改革精神。為全面落實和有效實施學前教育改革，高師院校的教師及學前教育專業學生應深入學習和領會《幼兒園教師專業標準(試行)》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》的指導精神，不斷強化自身適應學前教育改革與發展要求的理論自覺性，努力促進教育觀念的改變和教育教學能力的提高。同時，力爭在實際教育行為中得到切實應用，以便盡快適應學前教育改革形勢下的幼兒園教育教學工作，從而更加有效地實現自身的職業轉變和教師專業化發展。制定合理的人才培養方案，不斷強化專業理念與師德修養教育。積極的教育觀念、良好的職業道德、合理的知識結構、較強的職業能力及身心素養，是新時期教師應具備的基本素質。高師院校應根據《教師教育課程標準(試行)》和《幼兒園教師專業標準(試行)》的要求，切實根據學前教育的基本情況和未來的發展方向，制定合理的學前專業人才培養方案及本科課程。努力幫助學生了解幼兒園教師的職業特點和專業要求，加強專業理念與師德修養教育，提高學生的專業認同感，培養其崇高的職業理想和敬業精神，從而引導他們正確對待和認真做好學前教育工作，成為一名高素質的幼兒園教師或學前教育工作者。優化學前教育專業課程體系，進一步增強基本專業知識學習。高素質的幼兒園教師，既要有扎實的教育理論基礎知識和學前教育工作專業知識，還要具備從事科研、教學和管理的能力。

因此，高師院校應優化教師教育課程體系，改進教師教育課程的實施途徑和方式，采取通識教育課程、專業基礎課程、專業應用課程和綜合實踐課程等模塊化教學，開設幼兒心理、藝術欣賞、多媒體技術與應用和教師專業發展評價等拓展課程或專題講座，幫助學生認識幼兒園教育的目標和任務，掌握幼兒園各領域教育的特點與知識。要求充分了解幼兒教師專業發展的階段與途徑，熟悉幼兒教師專業發展規劃的一般方法，及時汲取最新兒童發展的教育理論和科研成果，學習幼兒園優秀教師的教學經驗，加強對專業知識和成功經驗的儲備。豐富教育教學與實踐形式，突出學前教育的專業技能訓練。針對學生個體素質的多元化發展和自我完善，結合幼兒教師專業技能的性質特點，可把幼兒教師專業技能劃分為一般教育技能、基本教育技能和復合教育技能三個層面。②高師范院校可以通過微格教學技能訓練③、成長電子檔案袋④、說課活動、建立社團等形式，培訓學生說、寫、畫、唱、彈、舞、做、用等指導學前兒童活動的必備技能，加強講解、提問、體態語表達、現代教育技術運用等教學的實施能力。同時，幼兒教師應逐步提高教學設計、活動組織、藝術創編、效果評價、環境創設、家園溝通、幼教科研等教育評價與研究的能力，增強自身的專業素質和教學技巧，為其從師任教打下扎實的基礎。

四、結語

作為提高國民素質和建設人力資源強國的奠基工程，學前兒童的教育與發展在我國面向21世紀的教育改革中占有重要地位。面對學前教育發展對幼兒教師更新、更高的要求，只有解決幼兒教師職前專業素質培養存在的問題，才能真正實現向社會輸送“適應現代學前教育發展與需要的高素質的學前教育工作者”。各級政府、教育行政主管部門和高師院校還需在《教育規劃綱要》的指導下，以教師專業化為目標，加大學前教育專業建設，繼續深化學前教育的課程與教學改革，努力創新人才培訓的方法與模式，全面培養和提升高師院校學前教育專業學生在校期間的綜合素質和專業教學能力，為學前教育事業的健康發展提供充足、高質的師資保障。

作者：李學杰單位：周口師范學院教育科學學院副教授

第七篇

一、幼兒教師專業發展的制度障礙

（一）非正式制度的潛在影響

非正式制度對幼兒教師專業發展潛在影響的表征：

1.幼兒教師隊伍不穩定導致社會評價走低。專業化在某種程度上意味著“終身化”，意味著從業年限越長、經驗越豐富，價值就越高。現實中，由于幼兒教師待遇偏低，難以吸引和留住高素質的人才，學前專業本科畢業生大量改行，幼兒園只好不斷地招收剛剛畢業的學生加入行業；另外，勞動法要求為從業達到一定年限的教師購買保險，一些民營幼兒園為了規避勞動法的相關要求，常常短期雇傭年輕的幼兒教師，加劇了幼兒教師的流失。基于以上原因，幼兒教師隊伍年齡結構非常不合理，呈現出過分年輕化的特點，經驗豐富的幼兒教師所占比例很低。這種現狀容易給社會一種印象：幼兒教師是吃青春飯的職業，不需要經驗，這種印象會進一步強化社會對幼兒教師評價的偏低。評價的偏低會影響他們學習的熱情，專業發展的動力自然不夠。

2.幼兒教師專業發展的意識淡薄。由于幼兒教師的社會地位低下，因而他們缺乏職業榮譽感，奮斗的動力不足。待遇偏低和專業水平的影響，幼兒教師自我學習、不斷重構知識的能力較差，缺乏自我反思的習慣，久而久之就會形成惡性循環：待遇不高———缺乏學習熱情與反思習慣———致使自主建構知識及自我反思的能力越來越差。

（二）正式制度的顯在制約

1.幼兒教師的準入制度不嚴。雖然教育行政部門三令五申要求幼兒教師持證上崗，但幼兒園無視有關規定，把人情戶、關系戶的親戚朋友安排到幼兒園代課，同時又把優秀的幼兒教師隨意抽調到小學。部分地方將小學較差教師淘汰到幼兒園，或者雇用一些低學歷的教師。準入的隨意性勢必會導致從業人員專業水準的下降，進一步降低社會對幼兒教師的評價。

2.缺乏獨立的職稱晉升體系。職稱作為對教師專業化水平認定和評判的標尺，直接關系到教師的名譽、地位和經濟收入水平。如果一個職業沒有獨立職稱晉升體系，專業化自然無從談起。在各級教育中，學前教育是唯一沒有獨立職稱晉升系列的教育體系，幼兒教師晉升職稱走的是小學職稱系列。“幼兒教師職稱晉升及其獨立性的喪失，不僅意味著幼兒教師專業資質的喪失，更是整個學前教育專業屬性的喪失”。前些年，伴隨著機關與事業單位后勤部門社會化改革的推進，公辦園的公辦性質也在不斷弱化，有些還被完全“改制”（公有轉為私有），幼兒教師的事業編制也基本不再增加，甚至遭遇一再壓縮。幼兒園以合同工形式招聘教師，幼兒教師成為流水般的“打工者”和“雇工”，他們根本沒有職稱評聘的資格。以重慶市為例，未評職稱教師在專任教師中所占的比例高達68．33％，農村的情況更為嚴重，未評職稱的教師比例達到了77．52％。在編幼兒教師中，由于大部分幼兒園附屬于小學管理，處于邊緣化的狀態，在職稱晉升上缺少話語權和競爭力，能夠晉升職稱的人數非常少。職稱晉升的通道不暢，教師專業發展的積極性自然會受到挫傷。職稱晉升體系的缺失，帶來的是幼兒教師專業自主權的喪失。因此，教育行政部門、社會公眾、家長都可以對學前教育指手畫腳，幼兒教師被各方力量牽制，疲于應付，對專業的堅持和堅守則成為夢想。

3.教師評價制度不合理。我國的幼兒教師評價制度主要還是以獎懲為目的的評價制度。這種評價制度存在著以下弊端：一是以獎懲為目的，將評價結果作為評優、年度考核、職稱評聘的依據，教師不能襟懷坦白地解剖自己的問題和不足；其二，這種制度的動力來自于行政自上而下的推動，教師內在動力不足，難以調動教師的工作積極性；其三，為保證評價的客觀性，這種評價通常會采用他人評價的方式，教師的自我評價缺失或者流于形式，缺少自我反饋，不利于教師根據評價標準來調整和規范自身行為和角色內化，促進教師發展的功能未能實現。

4.培訓制度建設滯后。培訓是促進幼兒教師專業化發展的重要手段、途徑和平臺。但幼兒教師培訓制度建設相對滯后，制約著教師的發展，主要表現在：第一，幼兒教師培訓機會較少、層次相對偏低。與中小學教師相比，幼兒園教師培訓的機會相對要少、層次相對較低。尤其是民辦幼兒園由于人手和教育經費的緊張，使得民辦幼兒園教師外出培訓學習的機會較少，但他們又是急需提升的群體，因為民辦幼兒園教師學歷和職稱層次較低。第二，已有培訓課程設置單一，存在著典型的“城市化”傾向。很多地方把培訓等同于高質量講座，爭先恐后地邀請學前教育理論界的專家開展講座，關注理論提升，實效性不強。在許多培訓中，城市幼兒教師和農村幼兒教師“混培”現象非常突出，課程設置是以城市教師為參照對象而設計的，不符合農村幼兒教師的實際，針對性較差。

5.教育科研制度缺失。教育科研的自覺與否，是區別教書匠與教育家的分水嶺。良好的教育科研制度，有利于幼兒教師樹立起強烈的教育科研意識，提升他們對教育教學現象進行反思和探究的能力，促進自身職業生涯的發展。但當前幼兒園教育科研制度卻存在著諸多問題，制約著幼兒教師的專業發展。首先，科研制度缺失或制度不健全。目前很多幼兒園“缺失教育科研管理制度，缺乏科學性和系統性”。教育科研缺少規劃，隨意性較強。課題來源靠上級下放，自覺開展課題研究的動力不強。大部分幼兒園缺少科研機構和組織，教研室充當教育科研管理的職能。在長期“重教研輕科研”的氛圍中，科研工作必然會邊緣化，教育科研在很多幼兒園是“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”，教育科研成了裝點門面的裝飾品。其次，科研中存在著虛假的繁榮。一些幼兒園為追求科研課題的數量，熱衷于申報課題，卻未認真展開課題研究，將主要精力放在課題申報和結題上，研究過程缺失。很多科研不是“做”出來的，而是“寫”出來的。這種虛假的研究會使人懷疑教育科研的應有價值，使幼兒教師本就薄弱的科研意識更加動搖。

二、幼兒教師專業發展的制度重建

（一）理念變革先行，推動非正式制度的建設

非正式制度更多地表現為理念、價值觀等，因此，政府一方面要通過相關信息的和傳播，引導社會對幼兒教師專業化的認識，在條件允許的情況下，盡可能地增加幼兒教師的經濟待遇，營造有利于幼兒教師專業成長的社會氛圍。另一方面也要強化幼兒教師專業發展的意識。只有在教育實踐中展示了幼兒教師不可替代的專業性后，社會才能認同幼兒教師的專業性。所以，要搭建幼兒教師自我展示的平臺，激發其專業發展的內在動力。

（二）統籌兼顧，構建科學的正式制度

1.建立幼兒教師的資格認定和注冊制度。建立規范的幼兒教師資格認定制度。各級教育行政部門要將《幼兒教師專業標準（試行）》作為幼兒教師準入的基本依據，對擬進入幼兒教師隊伍的人員進行資格認定，嚴禁擅自未經通過認定的人員進入幼兒教師隊伍。針對當前幼兒教師嚴重不足的現實，各地可以允許中小學教師或者其他崗位的教職工進入隊伍，但必須經過系統的轉崗培訓和嚴格的準入考試，以此保證幼兒教師隊伍的專業性。打破教師資格終身制度，推行幼兒教師資格證書的注冊制度。在終身制背景下，一旦獲得教師資格，教師資格制度對教師便沒有了任何約束力，缺乏對教師有效的激勵機制和監督機制。為不斷推動幼兒教師的專業發展，可以借鑒發達國家的做法，推行教師資格定期注冊制度。教師資格每五年注冊一次，教師資格證屆滿時，由本人提出申請，除特殊承認的教師外，申請教師需要接受一定學時的教師資格證更新課程培訓，課程修滿后可予以注冊，未完成培訓要求、教育教學能力不達標的教師不予注冊。

2.確立獨立的職稱評聘制度。在幼兒教師職稱評聘方面，我國可以從兩方面入手：一是探索設置獨立的幼兒教師職稱評審和晉升的專業標準體系，確立并制定符合事業發展需要和我國實際情況的幼兒園教師資格標準，為幼兒教師的專業和職業發展提供基本的制度依托和實現渠道；二是參照其他行業，將民辦幼兒園教師也納入職稱晉升通道，發揮職稱的專業約束和激勵功能，促進教師的專業成長。

3.實施發展性的教師評價制度。“發展性教師評價是一種形成性評價，立足點是教師的未來發展，將評價視為提高教師專業技能和專業知識的一種手段”。實施發展性幼兒教師評價應注意以下幾點：一是評價與獎懲脫鉤，否則會使絕大多數教師對之感到懷疑和懼怕甚至抵制，甚至可能影響領導和教師之間、教師和教師之間的團結。二是全員參與、全面評價，評價應面向全體教職工，如果評價只是針對教師，管理人員和后勤人員游離在外，教師會產生被監督和驅使的感覺，從而影響他們對評價的接受。三是要全體參與、民主公開，鼓勵領導、教師同行、幼兒家長、教師自己參與評價。四是要保密，確保評價結果的保密，不能泄露教師的評價信息。五是要注重信息的反饋，需要向幼兒教師提供反饋信息，從而促進幼兒教師的發展。總之，實行教師發展性評價時，要秉持“平等關系”、“過程參與”、“結果質詢”等理念。

4.優化現有的教師培訓制度。制定教師培訓和學習制度，搭建終身學習“立交橋”，促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，提供多次選擇機會，滿足個人多樣化的學習和發展需要。第一，確立培訓的經費保障制度。培訓經費適度向幼兒教師培訓傾斜，確保實現五年內幼兒教師全員培訓，并在此基礎上實施分層分類的培訓，增強培訓的針對性。第二，研究和制定幼兒教師編制標準，為每個片區幼兒園預留一定的編制指標專門用于教師的繼續教育，以保證幼兒教師有時間、有能力參與培訓。教師培訓期間，工資照發，工資不低于所在幼兒園教師的平均水平，培訓費予以報銷，差旅費給予補助。第三，實施質量監測和評估制度，提高培訓的實效性。建立教師培訓的全程監測機制，引入社會中介機構評價，確保評估的公正性。政府通過培育和發展社會中介組織，委托專業的中介機構進行評價。建立培訓效果的跟蹤問效制度，培訓結束后，到培訓對象所在的單位進行跟蹤，對培訓效果進行評估。第四，大力推行園本培訓制度。園本培訓立足幼兒園工作實踐，針對性強，與脫產培訓優勢互補，實現教師發展和幼兒園發展的統一。園本培訓的有效性依賴于組織者對幼兒園情況的全面診斷把握和對幼兒教師的發動，如果不能發動教師參與培訓，積極實踐反思，園本培訓的效果必然大打折扣。因此，要發動教師立足實踐進行反思成長，真正促進教師和幼兒園發展。

5.建立科學的教育科研制度。教育科研是由下而上和由上而下相互結合推進的一種行為，“是上有所呼下有所應，同時也是下有行動上有所行的。”這為制度的制定與實施提供了便利，因為它是學校肌體內部的需求。因此，要建立科學的教育科研制度，用制度引導科研，用制度管好科研。在制定教育科研制度時，要注意與教學制度、教師考核制度的聯系，使各制度構成一個完整的體系，促進教師專業發展。幼兒教師專業發展既受外在因素的制約，也有內在機制的作用。外在因素有著非常大的作用，但過度強調外在制度則是漠視教師專業發展的主體性和獨立性，使教師喪失發展的內在動力。內因才是影響事物發展的根本因素，因此，還要探尋影響幼兒教師專業發展的內在機制。“‘教師專業發展制度’的制度框架內，隱含著不同利益主體之間的直接對話，而且是一種‘在場’的、活生生的‘相遇’。”建立民主平等的管理文化，讓幼兒教師參與學校管理，體驗到民主、自由、平等，學校制度的功用發揮程度和學校決策的執行力度就會隨之增大。通過對話，強化幼兒教師內心的專業認同感，提升其專業發展的自覺，實現教師和幼兒園的相互理解，實現教師個人目標與幼兒園發展目標的融合，才是解決幼兒教師專業發展問題的關鍵。因此，一方面要搭建促進幼兒教師專業發展的制度平臺，另一方面也要營造良好的氛圍，只有幼兒園和幼兒教師在溝通和對話中達成共識，幼兒園的價值追求才能內化為幼兒教師的價值追求，學校制度的作用才能真正發揮，教師的內在動力才能真正激發，幼兒教師才能得到長足的發展。

作者：李學容夏澤勝單位：重慶第二師范學院

第八篇

一、強化教學基本技能訓練，提高業務扎實水平

作為新時期的學前教育教師，無論是剛走出校門的新教師，還是已經從事教育工作較長時間的老教師，都需要在緊張的工作之余強化基本功訓練。教師在基本功訓練中，應當在遍地開花的同時突出兩個重點，一是自己的強項，自己在音樂還是美術等方面存在特長的，要重點強化鞏固，保證自己“一專多能”，二是與崗位教育教學工作聯系比較緊密的基本功，也要強化訓練，以滿足教育教學工作的實際需要。

二、注重教心學知識的學習，提高幼兒教育技巧

教育工作與其他崗位、行業有著顯著的差別，因為工作的對象是具有一定思維的個體，工作方式、途徑不是固定不變的程序，需要教師傾注更多的思想與精力，提高技巧與藝術。因此，學前教育階段的幼兒教師應當強化教心學知識的學習。雖然在師范院校學習期間都系統學習過教育學與心理學的知識，但是此時的學習更多的是理論性學習，實踐性不足。進入實際工作崗位之后，面對一個個活潑可愛又不失頑皮的孩子，教心學知識才能夠派上大用場。教師一方面要系統回顧教育學與心理學的知識，對不同年齡段的幼兒共性發展特點具有全面的了解，同時要針對幼兒個體進行個性分析，運用教心學知識選擇最為恰當、有效的教育引導方式，設計更為科學的教育方案。如怎樣發揮激勵性評價的促進作用，如何樹立幼兒身邊的模仿引導大家向他看齊等等，這些方面的教育技巧離不開教心學知識的畫龍點睛。只有提高教育教學的技巧性，教師才能夠讓孩子們喜愛學習、喜愛老師、喜愛幼兒園，讓孩子們得到更加全面的成長。

三、鍛煉自我交流溝通能力，提高團隊協作能力

在學前教育工作中，教師個人的力量畢竟是有限的，僅僅依靠自己有限的智慧與力量，教育教學技巧提升與質量提高的速度不快。在這樣的背景下，幼兒教師要主動積極地與同事開展交流溝通，既要主動參與幼兒園以及上級教育主管部門組織的各種教學研究活動，還要在課余時間和同事進行分析研究，針對教育教學工作中出現的新情況、新問題，研究解決的方式方法，以及探討如何有效提高工作成效。廣大幼兒教師還要結合自身的工作實際進行總結梳理，將自己在工作中的心得體會、有效做法總結出來，與其他教師進行交流，相互切磋教育教學方面的經驗，取長補短。在重點課題研究方面，每一位教師都應當相互協作，體現較強的團隊意識，集中大家的精力與智慧解決教學難題。現代教育背景下，教師的相互交流以及團隊協作精神顯得格外重要，每一位教師都應當將自己定位于團隊之中，明晰自己的角色定位，與其他成員一起通力協作，提高團隊的能力水平，更加有助于幼兒園辦學質量的提升。

四、開發整合教育教學資源，提高空間拓展程度

教育崗位的特殊性要求教師成為多面手，不僅要熟練掌握教育教學技巧，還要善于整合各種教育資源，更好地開展教學工作，為孩子們的健康成長營造良好條件。幼兒教師在這一方面應當具備一顆細膩、細致的心，首先要善于觀察幼兒，尋找教育的契機，如在小朋友中有意識地選樹一些愛干凈的典型，號召小朋友們向他們學習，爭做愛干凈的小朋友，通過這樣的方式發掘出了幼兒身邊的教育資源，使孩子們受到更為直觀的教育，提高了教育效果。再比如教師為了培養學生的愛心，引導他們善待小動物、植物，可以要求他們善待家中的小動物，愛護花草樹木，培養他們的愛心。教師還可以借助于幼兒園組織的一些活動，如踏青、郊游等，帶領孩子們感受大自然的美麗景色，培養他們對自然的熱愛之情，也能夠取得較好的成效。綜上所述，新時期的幼兒教師應當始終將提升綜合素質作為重要抓手，不斷提升崗位履職能力，更好地勝任教育教學工作。

作者：許青單位：江蘇省射陽縣幼兒園