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第一篇：幼兒教師人文素養的實踐途徑

一、幼兒教師人文素養的現狀分析

(一)基層在職幼兒教師的人文素養需大力提升

在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》規定的期限內，我國學前教育急需解決的主要問題是:有效地推進我國中西部農村地區學前教育的普及工作，包括教育經費、園舍的落實以及合格幼兒教師的配置。我國在未來的八年中還需增加80萬名左右的幼兒園教師。就這一點而言，國家需要下大力氣集中資源和力量解決鄉鎮和農村學前教育資源的配置問題，特別是鄉鎮和農村幼兒園教師不足的問題。最近，在走訪部分民辦幼兒園時，筆者發現少數幼兒園的舉辦者著眼經濟利益和謀生手段，缺乏辦園的必須條件和資質，幼兒園教師隊伍良莠不齊，相當多的幼兒教師沒有取得“幼兒教師資格證”。其職責主要是看護幼兒，偶爾教幼兒識字、數數、做加減法，因玩具、場地的限制或缺乏，基本不能開展規定的教育活動和游戲活動。還有部分幼兒園因為編制所限，其教師收入低微、地位不高，職業信念不堅定，加上工作壓力大，缺乏工作的責任心和積極性，基本不重視自身的專業發展和人文素養的提升。這些無奈的“短視”行為使再高質量的幼師培訓也難以達預期成效。教師隊伍的魚目混珠使得本來就先天不足的幼兒教師隊伍包括人文素養在內的綜合素質難以適應學前教育發展形勢。一系列幼兒園虐童事件的出現，為我們敲響了警鐘，幼兒教師人文素養的提升刻不容緩。

(二)職前幼兒教師人文素養教育需繼續強化

為了解決幼兒園教師的培養，國家在近幾年內升格和新建了30多所幼兒師范高等專科學校，其目的是美好的、愿望是瑰麗的。由于利益使然，一些職業院校和非師范類專業也紛紛開設學前教師教育專業，大量的低質量生源進入學前教育專業學習。而學前教師教育機構不僅專業師資短缺，而且教材不夠統一、課程設置體系陳舊、教學方法單一，畢業生不僅在量上難以滿足社會需求，在質上也不能盡快適應幼兒園教學需求。在修訂學前教育專業人才培養方案調研過程中，一線幼兒園反映近年畢業的部分幼師學生在教育教學技能上、工作態度和職業興趣等方面都有所欠缺。網絡調研和電話訪談發現，同類學校的學前教育專業人才培養方案中，所謂的專業技能課(主要是藝術類課程)占大學期間總課時的三分之一，而且在這些課堂教學中，教師強調的、學生重視的都是學會了什么技能技巧，對一些人文類知識(如藝術歷史、美學精神等)則能舍則舍。如此一來，學前教育專業的學生只能是“對付”幼兒的“藝工”或“畫工”，其人文素養也就成了空中樓閣。在貫徹“實踐取向”精神時，由于對“工學結合”理念的片面理解，在與幼兒園“零對接”口號的影響下，技術教育的實用主義越來越盛行，一些學校輕視甚至忽略了人文教育。實用的心理學、職業技能幾乎成了最高的價值訴求。因此，我們必須尋求一種具有實效的途徑以提升幼兒教師的人文素養，以德養技，以德帥才，從而提升幼兒園教師的綜合素質和能力。

二、幼兒教師人文素養的內涵解構

教師人文素養的核心是精神層面的，即關注人的生存和發展。對幼兒園教師來說，就是要在理解兒童、關愛兒童的前提下，促使兒童在一種良好的環境中自主發展，感受快樂，積極投入社會并成為一個有用的社會人。幼兒教師的人文素養應該包括關于人(主要是兒童)的知識、人文情懷(主要是教育情懷，如愛、責任等)和人文智慧(主要是教育機智)三個方面。

(一)理解是與兒童世界對話和平等關系建立的橋梁

一種平等有效的教學關系必須是師幼雙方有效的對話。在一種現代的教學世界中，民主、溝通、相互理解與支持是教學有效的必然條件。［2］因此，我們對兒童的教育要以理解為前提:理解兒童的發展及需要，理解兒童的環境和現狀，在此基礎上推測兒童發展的趨勢并順從之。學習關于幼兒生理、心理知識并了解其發展是學前教育專業的必修課，這是了解幼兒“自然性”的重要途徑;由于我們的教育是為了使自然人具備社會化能力和特性，因此我們必須明確學前教育的內涵。只有這樣，幼兒教師對幼兒的態度和教育才能科學、有效，才能在理解中相互尊重，達成一種平等的關系。

(二)“愛”的雙向性和學前教育中的“愛”

教育精神就是愛與智的融合，教育的責任感、使命感、厚重感等都是在“愛”的前提下產生的。因此，一個教師應該充滿愛的情懷，沒有愛的教育是低效甚至反效的。“愛”已然成為教育世界的標志，這種愛應該是相互的，單向的愛在教育世界中無法產生動力。教師應該是師生之間“愛”的種子的播散者或激發者，但教師肯定在等待著“愛”的收獲，如果兒童遲遲沒有回應，愛的火光最多是教育世界的一閃而已。陳鶴琴先生把對兒童的愛當作教育有效的起點，而對兒童的愛的情感生發不是天然的，是建立在對兒童的理解基礎之上的。幼兒教師只愛兒童不行，還要愛教育兒童的工作。愛兒童的起因可能是兒童的美、純、真，也可能是兒童的稚拙、無欺無忌。可見，若幼兒教師如此關愛兒童，必然是一種世俗之愛。幼兒教師應該是在愛兒童自然屬性同時，更愛兒童美好的未來和對歷史的擔當，這樣的愛必然促使幼兒教師產生對他們教育的責任，從而使對兒童的愛升華為一種理性和信仰。因此，作為幼兒園教師必須是一個“愛兒童、愛教育”的綜合體:愛兒童讓他找到播種的田地，而愛教育使她具有了培育愛的途徑和載體。愛是有效教育的基本保障。

(三)人文方法是教育智慧的應然表現

人文智慧是知識、思維、原則、方法、精神的共同體，是學前教育追求的一種目的。教育是傳承知識的，知識肯定是高于經驗的，因此我們的實踐如果只是為了經驗，就是“動物”的生物性行為;思維是人之所以優于其他動物的獨特之處，沒有思維我們就難以從事實踐活動;教育必須具備原則性，做人做事也要講究“原則”，原則是世界秩序的最高抽象;方法和精神是人類技術、智慧和情操最集中的表現，是操控一般事物和人類所為的出發點及路徑。可見，人文就是我們以“人”為主體來設計教育、做好教育，我們的課程若具備了這種氛圍，我們就找到了教育的真諦。［3］好的教育必然充滿智慧和靈光。一個兒童因打碎了花瓶而傷心，教師是“傷口撒鹽”式的懲罰還是在安慰中讓孩子反思自己的失誤?一個兒童不與其他小朋友分享玩具，是給他講一個孔融讓梨的故事還是呵斥其自私自利?兒童尿褲子了，是嘲笑他還是想法控制他飲水時機并做到適時提醒?凡此種種，只有愛心是不夠的，“人文智慧”是幼兒教師教育的目標和教學實施的目的，也是滲透在教育元素中的靈魂。

三、提升職前幼兒教師人文素養的實踐探索

讓幼兒教師專業學生產生和保持對人文知識主動索取的學習意識是人文教育所要取得的最佳狀態和理想狀態。怎樣把好的教育有效地傳授給學生，怎樣讓學生產生接受教育的興趣，變被動學習為主動獲取呢?這個過程非常重要。離開這個環節，教育的目的便無法達到。受“構思(Conceive)———設計(Design)———執行(Implement)———運作(Operate)”工程教育模式及其教育理念的啟發，運城幼兒師范高等專科學校(以下簡稱“運城幼專”根據大學生學習方式以及教學過程要具備自主學習、發現學習和合作學習的特征，對培養課程方案進行了調整，以實踐模式和批判模式為核心，深挖課程中的人文因素，取得了一定的成效。其學實踐路徑以“對話”為要義，設計了多元化的教學方法和學習方法，以適應個性化學習和特殊的職場環境。

(一)行動層面:有準備的工學交替過程

工學交替是工學結合的最佳方式，其目的是讓理論和實踐在空間上和時間上在微觀層次上進行對接，從而提高實踐效率，提高教學質量。為了進一步增加效度，我們提出了“有準備的教學實踐”，這就是在進入真實職場前，每個學生必須對在職場中的工作任務、知識需求、職業素養有明晰的理解，并在理論指導下為實踐活動做好充分的假設。以運城幼專為例，“學前兒童教育研究方法”課程以三級項目“提出研究問題”、結合學生的幼兒園教育見習周，從2013年3月起進行為期一個半月的項目教學活動，參試對象為學前教育專業二年級20個班983名學生。根據教學安排及設計，開學第一周，“學前兒童教育研究方法”課程組開始指導學生在20個班級建立研究小組，向每個學生發放“項目指南”和“提出問題項目實踐表”，召開課代表會議，布置學習任務及組織要求;同時，為每個小組提供一份往屆學生研究案例，鼓勵學生借助“學前兒童教育研究方法”精品課程網站自主學習。截至4月20日，二年級共建立課題小組146個，學生提交“提出問題項目實踐表”860多份。課堂個人交流50多人次，課堂小組課題交流10次，每個班級都召開了見習研討會，研究教師分別參加了各班討論。在項目教學活動中，教師根據職場工作要求，通過能力———知識———教學方法三維分析，制訂教學活動計劃;再結合課堂的教學活動制作項目指南書，輔以案例，引導學生自己自主發現問題、組建團隊并實施問題的解決，最后進行交流反思，共享知識成果。其基本過程可以表述為:創設情境———面授機宜———互動破解———制定計劃———深入實踐———總結交流。

(二)主體層面:園校合作中的師生平等互動關系

工學交替活動要求幼師學校必須和幼兒園建立合作共同體。無論是將工作任務轉化為學習任務還是在學習中解決幼兒園的工作問題，兩者之間必須建立起通暢的交流機制。這種機制的建立必須以教學活動中的關系人為核心，即以教學活動中的師生為主體。在傳統課堂上，教師是知識的傳授者、疑難的解答者、價值的判斷者，學生處于被動的接受地位，盡管我們要求教師只能引領、幫助，不能控制學生，但實際教學過程還是置學生于從屬地位，因為“雙主體”在現實中很難操作。而在實踐教學中，學生又成為問題解決的行動者，教師成為“顧問”的角色，無法介入到學生的實踐活動中，因此教師又成為活動中的“配角”。對此，運城幼專在教學活動設計中，把職場工作任務中的“問題”擺在第一位，師生共同解決“問題”，此時，師生的互動不再是“接受”和“被接受”的關系，一種平等的、教學相長的情境產生了。

(三)精神層面:理念引領下的實踐性反思

在充滿人文情懷的教學環境中，學生會滋生出教育“愛”和對教育、對教育中人的理解，并衍射到幼兒教師的生活之中。由于在課堂教學中學校重視了人文素養知識點的設計，還明確了該知識點最有效的教學方式及其對幼師生整體素質形成的影響，教學活動、實踐活動和評價就有了連續性和可評價性。例如，在《學前教育原理》教學活動中，教師通過對課程內容的分析(以知識－能力兩個維度建立分析表)制定了三個活動項目。項目一是維果茨基“最近發展區”理論在幼兒園教育教學中的運用。項目二是觀看幼兒園電影《看上去很美》，用相關教育理論分析、評價(可以從教育觀念、教育方式和教育原則等入手來分析評價，也可以根據師幼關系及教師角色等相關理論進行分析)。項目三是觀看幼兒園紀錄片《小人國》，分析里面反映出的教育理念、兒童觀、教育觀。項目實訓起止時間是第一學期11－15周，參與學生有983人。在三個活動項目中，有關“最近發展區”的小組有25個，《看上去很美》項目87個，《小人國》項目62個，共計完成項目174個。每位成員都完成了項目實踐表，小組則提交了項目計劃、活動記錄、總結等資料，提交的項目成果種類豐富，有小論文、手機視頻、小話劇、PPT演示文稿、劇情演繹的DV作品等。學生在活動過程中積極查閱文獻、展開討論、實踐調查，向教師等專業人士咨詢，學習了大量與課程有關的知識，而且鍛煉了合作、交流、溝通及解決問題的能力。筆者對實驗班學生訪談得知，她們明白了如何看待特殊兒童，如不合群的、孤獨的、調皮的甚至智障孩子，了解了幼兒教師的職業苦衷很多是由于缺乏基本職業素質，幼兒教師的一些不理智行為、不道德做法在很大程度上源于對兒童的不理解和缺乏教育智慧。這些從實踐中反思出來、感悟出來的知識，不僅改變了學生的實踐態度，也使其明白了知識的價值，學生的學習自覺性及上課紀律提升十分明顯。

(四)關系層面:人文素養有效養成的內在機制

教學理論主要是規范性和實踐性的理論，理解教學理論是有效教學的前提。教學的實踐行為如果是規范的，就必須能夠被教學理論所解釋，并能揭示出教育的內在規律。［5］經過一年來的實踐，通過分析教師教育的本質，筆者認為教育的對象是人，主要面對的是人的社會化過程，而人的多樣性決定了教師教育不應采取形而上的、程序化的模式，而應該具有更多的靈活性和創造性。教學活動的最基本特質是人文性，對幼兒的教學更是如此。因此，教學理論應該尊重教學的人文性格，把蘊含生機活力的教學活動“從抽象理念的剪裁下掙脫出來，恢復其豐富具體的個性”。幼兒教師只有理解了所面對的兒童及其教育的真諦，才能生發對兒童、對教育的真熱愛，從而在艱苦的實踐活動中汲取經驗、創新方法、堅持原則、生發智慧，使幼兒教育成為高效的教育，使幼兒園成為兒童成長的樂園。因此，在教學實踐活動中，讓幼師生學會理解兒童和學前教育是其人文素養養成的前提基礎，培養其對兒童及教育的摯愛是其人文素養養成的保障，生成教育智慧是其人文素養的基本表現，也是我們培養幼兒教師的最高境界。臺灣作家張小嫻曾在其孩子入學的第一天，望著孩子的背影忍不住發問:“世界啊，今天我把一個孩子給了你;若干年以后，你會還給我一個怎樣的孩子呀?”國人對教師的期望和疑問是一樣多的。教育教學是一個行動的過程。我們默認文中的幼兒教師培養路徑與我們學前職前教師的成長秩序是相近的、普適的，教師教育可以有許多途徑，但唯有教學有效、職場有效，我們的教學工作才能腳踏實地，循到實踐的邏輯，并讓理性的光輝更加灼人。

作者：王衛國張翔升單位：運城幼兒師范高等專科學校副校長運城幼兒師范高等專科學校副教授

第二篇：幼兒教師標準的行動研究

一、行動研究的實施程序

我們逐一對實施過程加以分析，方便我們對幼兒教師標準的行動研究的理解。

（一）計劃

1.制定研究計劃

計劃不僅要有總體計劃，還要有每一個月的行動步驟，特別要提出比較明確的第一、二步的行動方案。行動研究的計劃要具有足夠的開放性、彈性即靈活性，以能適應各種預料之外的制約因素，適應情景的變化。行動計劃應是嘗試的，允許修正的。

2.評價反思

這是對觀察記錄的事實、現象加以思考、評價、判斷，進而修正計劃和下一步行動方案。這個環節的工作主要有兩方面內容：整理和描述工作和評價和解釋工作。實施者找出計劃與結果不一致的地方，還存在哪些問題，進而對總體計劃和下一步行動計劃是否需要調整修正，提出看法，形成進一步的研究思路和行動策略。評價反思是行動研究一個循環周期的終結．又意味著向下一周期的過渡，起著承上啟下的作用。教師作為行動研究者要注重實施行動后的總結反思，這是提升自己的理論素養的重要環節，可以思考很多個問題。行動研究基本環節在實際運用中不是截然分開、界限明確的，而往往是相互交錯、相互依存和滲透的同時要根據所研究問題的范圍大小采用適宜的策略，而不能過于機械化。

（二）考慮相關的解決問題的設想

教師初步確認了問題，就需進一步去尋找解決問題的途徑，提出解決問題的設想。為此，教師需要掌握對解決問題有幫助的相關知識、理論及必要的方法技術，還要對各方面條件、影響因素等作出綜合分析，從而確定解決問題的思路和對策。

二、實施行動研究的原則

教師實施行動研究，要遵循實踐原則、動態原則和合作原則這三條基本原則的指導，使研究得以順利進行和取得應有的效果。

（一）實踐原則

實踐原則是指在社會或教育領域中實施行動研究，必須堅特實踐觀點。把實踐放在首位，要注意在教育實踐中發現問題，研究問題、解決問題，要以改進實踐，改進對實踐的認識和改進教育發生的情境作為出發點和歸宿。這一原則也可稱為行動原則。具體要求是：

1.根據教育實踐的需要與可能選擇研究課題。行動研究重點在于解決實際工作中的實踐問題，即關于怎么辦的問題，避免大而空且脫離實際的傾向。

2.要深入到教育的實際情境中開展行動研究，避免埋頭于書本之中．進行所謂的理論化研究。

3.實施行動研究必須付諸行動。要在充分發揮參與者能動性的基礎上，將行動貫徹始終。行動研究強調起而行，要有切實的行動，克服坐而論道傾向。

4.以是否解決了實際問題、改進了教育現狀作為評價行動研究成果價值大小的最高準則，克服科研就是寫論文，而不關心解決實際問題的誤區。

（二）動態原則

動態原則是指在教育實踐中實施行動研究，應該在全過程強調并體現運動、變化和開放性，努力做到及時反饋、自我反思和持續調整。具體應做到：

1.強調在操作程序的各個環節之間的信息的及時反饋。行動研究是教育系統內的有目的行為，要在計劃、行動、考察與評價等各種活動中和各環節間進行信息的反饋調節活動。

2.實施行動研究要注重實際工作者、研究者的自我反思。高質量的行動研究必然體現行動與反思之間的持續互動，相互滲透。反思一方面有利于教育實踐問題的解決，還有利于教育工作者自身素質的提高。

3.行動研究中，要強調計劃和行動的持續不斷地調整。行動研究必須在持續調整中進行，這是由于一方面行動研究的主要目的是解決實際問題，改進實踐情境，提高工作人員素質；另一方面由于行動研究是處在真實自然的動態環境之中，因而持續調整是必不可少的。調整的內容是多方面的，包括課題計劃、行動方案、措施步驟、方法技術等。調整應在行動研究過程中，隨時隨地持續不斷地進行，使研究在不斷修正的過程中逐步完善，最終達到預期的目標。

（三）合作原則

行動研究鼓勵人們共同參與、密切合作來解決問題。行動研究的主要目的在于解決實際問題，解放實踐者克服行動與研究脫離的弊端，因此它強調實踐者參與研究，研究者參與實踐，行動過程就成為研究過程。參與行動研究的各方面人員之間要建立起相互尊重、民主合作的關系。事實上，幼兒園教育研究在更多情況下，是教師小組和群體的研究，教師及其他人員團結互助、通力協作，就能增強教育實踐和研究的效果。實施行動研究中，要增強行動者之間的交流研討，我國幼兒園普遍開展的教研活動就是一種良好的形式．有助于發揮教師群體優勢，營造研究氛圍。例如，可以在教研會上運用“頭腦風暴法”集思廣益，相互啟發、促進，幫助教師拓展研究進程改進行為質量，取得較好成果。幼兒教師標準需要在行動研究中不斷完善，本文在行動研究的過程和原則上提供了一些標準，希望廣大研究者進一步完善。

作者：丁燕單位：黑龍江省教育學院

第三篇：幼兒教師游戲指導策略研究

一、調查設計及結果

（一）教師認可游戲的重要性，但游戲保證方面差別很大

在涉及游戲對幼兒發展的重要性方面問題時，100％的教師都認為游戲是幼兒的基本活動，游戲對幼兒的發展具有不可替代的作用，幼兒園應創造條件保證幼兒各類游戲的開展，幼兒游戲重要性已被教師認可。然而，在實際游戲實施中卻不盡如人意，城市公辦幼兒園能基本保證幼兒游戲的開展，而在眾多的農村幼兒園，幼兒在幼兒園中的游戲仍不能保證，主要有兩方面表現：一是時間上不能保證，真正屬于幼兒自主游戲的時間很少，有65％的教師認為不讓孩子學習真正的知識如：識字、計算、拼音，家長就會有意見，而游戲活動時間少則很少有家長反對。二是很多被教師認為是游戲的活動，實際上是要求幼兒按照教師設計好的玩法去操作從而機械地實現一定的教育目標，距離真正意義上的幼兒游戲甚遠。

（二）游戲環境不利于幼兒開展各類游戲

戲空間、材料和玩具是幼兒游戲的物質支柱，構成幼兒園游戲主要物理環境。幼兒園應因地制宜地為幼兒創設適宜的游戲條件，提供可操作性的、多功能性的游戲材料。然而，在具體實施中，農村幼兒園游戲環境創設存在許多不和諧的音符。第一，幼兒園游戲活動場地設計不夠合理，一些幼兒園場地面積很小，對游戲開展不利，還有一些幼兒園直接利用小學教室改做的活動室，結構布局不符合幼兒游戲的實際需要。大多數農村幼兒園幾乎沒有創設游戲區角，即使設置的游戲活動區也是有名無實，寫了幾個“角色區”、“建構區”“表演區”的牌子就算完事了，游戲玩具和材料的數量嚴重不足。結果是“孩子沒有玩具玩，沒有時間玩，不會玩，不愿玩”，幼兒園的區域游戲變成了一種擺設。第二，游戲環境不夠開放。開放性包括兩方面的含義：一是開放的物理環境，即游戲的空間、時間及玩具材料對幼兒來說是開放的。幼兒可以自由選擇、取放玩具材料，游戲的場地按幼兒的需要和愿望布置，隨時可以變化，游戲的時間由幼兒自由支配，游戲的空間及玩具材料可以共享；二是開放性的心理環境，即游戲中的同伴關系、師生關系是平等的、互動的、和諧的，人際關系是開放的。在調查中發現，大部分幼兒園的游戲環境在時間上、空間上與材料上都不夠開放，甚至少量的幼兒自主操作游戲材料也常常處于封閉狀態，不能滿足幼兒自選游戲的需要，未發揮實際效用。第三、幼兒參與游戲環境創設機會少。《綱要》要求教師鼓勵幼兒制作玩具參與游戲環境創設。而幼兒園的實際情況則是存在著教師動手動腦多、幼兒動手動腦少，教師設想計劃多、幼兒設想計劃少，固定的多、變化的少等問題。由于這種環境創設是從教師的設想和愿望出發的，沒有考慮到幼兒的興趣、需要和現有發展水平，因而環境失去了影響和促進幼兒發展的教育價值。

（三）選擇與介入幼兒游戲的策略欠缺

教師在組織開展幼兒游戲時要根據幼兒的年齡特點選擇與指導游戲，大部分教師能夠認識到教師適當的指導對幼兒游戲價值的作用，但在游戲指導上缺乏必要的技術策略和方法手段，不知道究竟如何指導游戲。在整個游戲過程中教師一般承擔著維持游戲秩序、保障幼兒安全；有相當多的教師僅僅作為旁觀者，對活動不加干預；能夠參與游戲，隨時指導的只占15．2％。幼兒園之間游戲開展的實際狀況差別很大，多數農村幼兒園教師的游戲指導策略存在欠缺之處。

（四）幼兒游戲的類型欠豐富

通過對幼兒園開展的游戲類型這方面問題反饋的統計，結果表明：不同級別的幼兒園經常開展的游戲活動類型有明顯差異；比如農村幼兒園創造性游戲開展時間的平均百分比為：21．6％，規則游戲則占78．4％，兩者之比為1∶3還多，而城市幼兒園中創造性游戲的比例要高于農村幼兒園的比例。創造性游戲則以桌面積塑拼插游戲為主，有些幼兒園的創造性游戲幾乎為空白；在規則游戲中，體育游戲的比重偏大。游戲類型單一，游戲活動的開展未能達到多樣化，滿足不了幼兒的發展需求。

二、幼兒教師提升游戲指導技能的主要策略

從幼兒園游戲指導中存在的問題來看，引導幼兒教育回歸本位，豐富幼兒園游戲內容，創造新的游戲形式，讓幼兒真正成為游戲的主人，提高幼兒園教師指導游戲的策略，是幼兒教師素質提升值得探討的課題。

（一）科學認識幼兒園游戲，提升理論修養

幼兒園組織游戲活動過程中存在的一些問題，其主要原因在于教師對幼兒游戲的模糊認識。游戲是幼兒的天性，游戲是幼兒的主體性活動。在幼兒園開展的游戲可以分為兩種類型，一類是幼兒自發生成的游戲，是幼兒以自己的知識經驗為基礎進行的力所能及的探索和創造，一般稱之為本體性游戲。這種游戲幼兒沒有外在的壓力，是非功利性的，也是幼兒最喜愛的活動，真正體現幼兒自發自主、自由自在、自娛自樂、自覺自愿、自信自豪的游戲性質。這里雖然沒有發展的特定指向，但卻蘊含著發展的全部趨勢。幼兒經常參加這類游戲，有利于幼兒身心和諧發展。因此，幼兒園應為幼兒創造開展這類游戲的機會。還有一類是教師為了完成一定教學目標而設計的游戲，將幼兒游戲與教學活動有機地結合在一起，以游戲為手段使幼兒體驗到快樂的學習過程，一般稱為游戲化教學。為了適應幼兒身心發展的特點，減輕幼兒的壓力和緊張給幼兒造成的心理傷害，幼兒園以游戲的方式組織教學活動，讓幼兒在教學中能體驗到游戲一般的快樂極其重要。要做到幼兒園教育“以游戲為基本活動”，在幼兒一日活動組織過程中，教師要將直接指導和間接指導的活動結合起來。一方面要保證幼兒每天有適當的自主選擇和自由活動時間，有了時間的保證，就有了幼兒游戲的自主性，教師此時就以間接指導為主，放手讓幼兒自主游戲。另一方面教師直接指導的集體活動也應是游戲化的，應根據幼兒的知識經驗和興趣選擇活動，注重活動過程體驗不過于追求結果，盡可能多地給幼兒自由選擇機會，使活動符合游戲的特點，應更好地調動幼兒的參與積極性。通過兩方面結合，淡化幼兒自主性游戲和教師組織的教學活動的界限，保證幼兒游戲的機會和游戲權利的實現。

（二）把握幼兒游戲的指導環節

不同游戲類型對幼兒發展的價值不同，應創造條件保證各類游戲的開展。在幼兒園教師組織幼兒游戲過程中，各類游戲具有相似的指導環節。通過對幼兒游戲活動指導實踐的歸納與總結，可以將教師組織幼兒游戲概括為游戲準備、現場指導和結束提升三個大的環節。游戲在每個環節中，教師所進行的指導工作具有一定的共性。游戲準備環節，教師和幼兒合作準備場地、制作玩具、豐富相關經驗等是主要的工作；現場指導環節要注意觀察幼兒游戲、合理介入幼兒游戲、保證幼兒的獨立自主性等方面；游戲結束應注意引導幼兒收拾玩具整理場地已養成良好的行為習慣，還要進行游戲評議以提升游戲的教育價值并激發幼兒繼續參加游戲的愿望。教師把握幼兒游戲指導的基本環節，再根據幼兒的年齡特點，能夠使游戲指導思路清晰，井井有條，以利于幼兒游戲的順利開展。

（三）創設適宜的游戲環境，提供游戲的條件

《綱要》提出的“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展”，“因地制宜地為幼兒創設游戲條件（時間、空間、材料）”。這里的關鍵之處是適宜的游戲環境問題，事實上幼兒園之間的環境差距非常明顯，作為幼兒園教師，必須注重結合自己幼兒園所具備的條件進行游戲環境的創設。特別是欠發達地區幼兒園在組織與開展游戲活動的過程中，應充分利用本地區的優勢條件，挖掘現有的資源，拓展游戲內容，擴大游戲領域，形成多種游戲活動方式［3］。比如某個北方農村幼兒園的教師看到擁有竹子資源的南方幼兒園里用竹子材料制作玩具、布置環境效果很不錯，也試著模仿照搬那里的做法，結果因為材料缺乏及加工工具、技術不熟練而半途而廢，而一些北方農村幼兒園利用當地的玉米芯、玉米皮等豐富的素材，積累鄉土資源和廢舊物品，就地取材豐富幼兒園游戲內容，創造新的游戲形式，提高幼兒園教師指導游戲的策略。實踐中，一些教師常以幼兒園空間小、人數多、缺玩具等客觀方面的原因作為幼兒園不能正常開展游戲的理由，而改變這些不利因素的重要方法就是能夠創設適應自己幼兒園的游戲環境。還有教師對游戲材料的認識不夠，對游戲材料的提供還停留在“買”的階段，幼兒園里如果沒有那些用錢買來的玩具和材料，教師就不知道該怎么組織游戲活動了，為此教師要積極鼓勵幼兒去制作玩具，在制作玩具過程中進行綜合性地學習發展，并制作出自己喜歡的玩具材料［4］。游戲環境創設還應該注意每天留有兩次時長超過三十分鐘的幼兒自由游戲時間，空間、玩具等對幼兒都是開放的，建立教師和幼兒、幼兒和幼兒之間平等、和諧關系等。

（四）認真觀察并合理介入幼兒游戲

教師介入幼兒游戲是以觀察游戲為前提，以發揮兒童游戲的自主性讓幼兒成為真正的主人為關鍵。只有在真實自然的情境中認真觀察幼兒游戲，才能了解、把握幼兒在活動中的行為表現，發現游戲中出現的問題，為指導游戲提供可靠翔實的依據。教師介入幼兒游戲是重要的指導方法，但很多教師這方面的能力較弱，把更多的精力放在預防游戲中的糾紛發生，比如在游戲之前給了幼兒很多的規則限制，在游戲中卻不知怎樣介入游戲，以至于教師的介入干擾了游戲的開展。在幼兒游戲中教師的介入要選擇合適的時機，順應幼兒游戲的意愿和情節，幫助幼兒解決游戲開展中的問題，推動游戲情節的進一步展開，使游戲更好地進行下去。否則將可能出現教師的介入不合時宜，或造成無效介入而被幼兒冷落，或者是負效介入阻礙了游戲的正常開展［5］。比如幼兒正在開展小醫院游戲，教師的介入幼兒覺得不需要而不理睬照樣開展游戲，或者教師一介入原來玩得好好的突然幼兒都不玩游戲了，就需要反思教師介入游戲的時機及方式方法是否適宜。

（五）通過園本教研提高教師游戲組織能力

當前幼兒教師提高幼兒游戲組織能力的主要方式是園本教研與園本培訓。結合所在幼兒園游戲開展的實際情況，圍繞游戲指導中的困惑及問題展開教研與培訓，以問題為導向展開研討都是有效的方式。比如幼兒園室內游戲區域的創設技能、幼兒游戲玩具材料的制作與提供、幼兒游戲中的糾紛處理等都可以通過園本教研得以提升。幼兒園游戲創新是一個值得永遠探索的命題。加強對幼兒園游戲指導的研究，樹立正確的幼兒游戲觀念，總結和提升幼兒園游戲指導的經驗，注重增加幼兒一日生活中各環節的游戲性，創設適合于幼兒游戲的環境，淡化幼兒自主游戲與教師組織的教學游戲活動之間的界限，發揮教師的間接指導與直接指導的有機結合，提升教師指導幼兒游戲的策略，真正實現幼兒園以游戲為基本活動，發揮游戲的應有價值。

作者：張天軍單位：鄭州幼兒師范高等專科學校

第四篇：幼兒教師成長與培養研究

一、優秀幼兒教師的典型特征

1.具有成熟的教育素養

對于幼兒教師來說，教育素養主要是指教師的知識結構和能力結構。隨著文化事業的不斷前進和發展，人們要求教師具備越來越高的教育素養。在“幼兒教師應具備的教育素養大調查”中了解，幼兒教師的教育素養越成熟，越能更好地適應發展提出的要求。在衡量幼兒教師的標準體系中，不再僅僅局限于唱歌、跳舞、畫畫等方面，而是更多地要求教師具有復合型知識結構、教育反思和研究能力、觀察和正確評價幼兒能力等綜合方面。這也說明幼兒教師的教育素養不再單方面追求藝體化，而是更加注重追求專業化、多元化。

3.教育實踐活動具有示范性

幼兒教師的教育實踐活動對幼兒來說具有一定的帶動性和示范性，他們應更全面地了解幼兒的發展特點和發展要求，更加靈活地為幼兒提供具有教育價值的教育環境，運用多種教育策略從而取得良好的教育效果。幼兒教育的改革在不斷深入，需要幼兒教師敢于迎接新的挑戰，不斷地豐富自身的知識結構和能力結構，轉變幼兒教育理念，創造性地進行教育實踐活動，將教育理念真實地融化在教育教學中，使幼兒教育實踐能夠跟上時展的要求和步伐，帶動教師隊伍得到整體的提高。

3.獨特的人格特征

幼兒教師每天都會與幼兒較長時間地待在一起，其對幼兒的影響是顯而易見的，因此幼兒教師不僅要具備高樂群性、高敏感性、低世故性、低懷疑性，還要具有較強的創造能力、適應能力、獨立能力等。幼兒教師的工作性質要求他們具有獨特的個性特征，能夠和諧地處理各種人際關系，為人正直、吃苦耐勞、較強的責任感，具有良好的自我監控能力和良好的教育效能感。幼兒教師應積極主動、靈活自信、謙虛寬容，能夠應對自身成長中出現的各種挑戰。

二、培養幼兒教師發展的策略

1.為幼兒教師提供施展空間

在培養幼兒教師方面，要針對每個教師的不同特點和性格，有針對性地提供培養方案，讓她們自身的特長和亮點都得到最大化的展示和呈現。使教師更加具有個性化，并依據教師的特長，在幼兒園教育工作中合理分配教職工，把幼兒園工作更加細化。每位教師的工作都不是相互獨立的，而是相互配合的。每項工作的完成都需要全體幼兒教師的合作，在合作中每位教師都有發揮自身才能的機會，發揮群體合作能力，在這個大舞臺上展示自己，創造性地完成工作。

2.為教師創造學習環境

培養幼兒教師的一個關鍵步驟是為其提供學習環境和學習氛圍，讓教師得到更好的學習機會，在培養幼兒教師時，學習內容要由專人專門進行編撰，同時還要為教師提供彼此分享經驗、互相學習溝通的機會。每一位幼兒教師都享有充分平等的學習機會，都是教師和幼兒雙重角色的統一。在日常教學工作中，幼兒園領導要善于發現和鼓勵教師進行各種正式和非正式的學習行為，引導教師相互之間進行學習，并對他們取得的成果進行表揚肯定，將教師間的交流進行展示，讓教師逐漸形成良好的學習習慣，鼓勵教師發表自己的研究成果，表達自己對教育教學的看法，通過多種途徑渠道獲得信息，在實踐中檢驗自己的理論和想法。

3.為教師提供自主發展空間

在幼兒園教育工作中，我們要特別支持教師的自我管理和自我發展，每一位教師都是分布在不同管理層的管理者，發揮著自身的作用，構成了一個和諧的管理體系，讓教師成為管理的主體，是幼兒園對教師培養，促進發展的一個重要途徑和方法。幼兒園應該提倡根據每個班級的特點，開展形式多樣的家長工作，縮小幼兒園與家長和社會的距離。幼兒園應允許教師根據本班幼兒的特點開展教育活動，設計適合本班的課程計劃，允許教師建立穩定的，但有彈性的授課安排，允許教師依據主題活動和教學目標，適當地調整班級授課計劃和進度。幼兒園應鼓勵并支持教師進行自我展示，為其發展創造條件，組織教研活動和課題研究總結活動等，在這些活動中，讓教師相互借鑒經驗，在自主發展的空間中，創造性地成長。

4.為幼兒教師提供成長保障

幼兒園在培養幼兒教師時，一定要注意為其提供豐富的教育資源，教育能夠為幼兒提供豐富的活動環境，教師的教育行為更是起到巨大的作用。教師觀念的調整和更新，需要在學習和生活中不斷積累。只有具備了豐富的書籍資訊才能更好地啟發教師的教育行為和幼兒的探索、創造能力。幼兒園要為教師準備充分的參考書、教學工具和網絡信息平臺，以便豐富幼兒園的軟件資源，為教師能夠轉變教育觀念提供新思想。另外，幼兒園要為教師的學習和成長提供支持和服務。幼兒教師的整體素質不僅關乎幼兒園的發展，更關乎孩子的身心健康發展。因此，幼兒園要多鼓勵教師參與形式不同的學習，多接觸外界信息，吸收好的，然后將這些好的方法和信息，滲透到日常的教學活動中。

三、結語

幼兒教師的成長和培養是一項長期的工作，需要學校、社會和教師自身的努力與幫助。幼兒教師的綜合素質需要根據時代的發展不斷地進行提升，它對我國整個幼兒工作具有非常重要的影響意義，因此，必須要引起社會各界的關注。幼兒教師也要在幼兒教育改革的大潮中，不斷地進行自我提高，這樣才能適應社會，才能更好地為幼兒提高好的教育。

作者：王金明單位：河北省唐山市第四幼兒園

第五篇：幼兒教師教學現場回應戰術

一、順應法

順應法指的是，教師基于對幼兒的問題所蘊涵的課程層面價值的考量，采取順水推舟的方式將存在于幼兒問題中的思路逐步推進，并由此生成相應的課程活動。案例1：戶外體育游戲活動“老狼老狼幾點了”的主要目標是鍛煉幼兒的快跑與躲閃能力。通常教師扮演老狼，幼兒扮演小羊，小羊們跟在老狼身后問：“老狼老狼幾點了？”老狼說：“一點了。”“老狼老狼幾點了?”“兩點了。”……當回答“十二點了”時，老狼就可以馬上轉過身去抓小羊，小羊們就四散逃竄，逃得慢的就被老狼抓住了，被抓住的小羊就要當一回老狼。一次，教師帶幼兒玩這個戶外游戲，忽然康康不跑了，故意往老狼懷里鉆，還說他不怕老狼，幼兒紛紛攘攘地說他們也不怕老狼，正常的游戲秩序被打亂了。教師問他們為什么不怕，他們說出了自己的理由：他們有槍，有鞭炮，有火把等。知道了幼兒的思路后，教師就和幼兒商量，讓他們選出一位扮演獵人，帶領小羊使用“槍”“鞭炮”“火把”三種“武器”去捉老狼。這樣，小羊們快速奔跑，追趕老狼，而老狼倉皇而逃。幼兒對新玩法非常感興趣，這同樣完成了快跑的活動目標。案例1中，面對幼兒在活動中“節外生枝”、不按照既定的規則進行游戲時，教師不是采用一味訓斥或蒼白無力地強調所謂的游戲規則，而是及時了解幼兒的想法，并機智地順應了幼兒的興趣，將幼兒的興趣巧妙地轉化為新的游戲規則，并按新的規則開展活動。此舉既滿足了幼兒的需要，使舊游戲產生新玩法，增強了幼兒對游戲的新鮮感，活躍了現場活動的氣氛，又能殊途同歸地實現活動的部分目標。

二、提升法

幼兒的年齡特點決定了他們思考得膚淺與片面，在回答問題時往往容易出現表述不夠清晰、比較零散或不完整等現象，此時教師應在充分傾聽幼兒回答、尊重幼兒并順應幼兒思路的基礎上及時做出有效的回應，如對幼兒的回答進行適當的梳理、重組、提煉和總結，幫助幼兒將零碎的經驗系統化和條理化，同時也為幼兒語言的表達提供示范，提升幼兒的語言學習質量。如，在閱讀活動“狐貍爸爸鴨兒子”中，教師問：“狐貍是如何孵蛋的？”幼兒回答“挖洞”“放草”“放上蛋”“趴在蛋上”……顯然，幼兒的回答比較散亂和平淡。對此，教師采用了重組提升的方式回應：“狐貍首先挖了一個洞，然后放上草，接著放上蛋，最后趴在了蛋上。”教師回應中所采用“首先”“然后”“接著”“最后”等一系列連詞，無疑為幼兒語言表達既有邏輯性又有創造性提供了學習樣本。

三、反問法

反問法指的是，教師對幼兒所提出的問題沒有給予直接回答，而是將幼兒所產生的問題拋給幼兒，讓幼兒自己想辦法去尋找問題的答案。反問回應方式一般運用于以下三種情形。一是教師在與幼兒作現場互動時，對幼兒所提出的問題，有時會出現一時無以應對的情形，采用反問方式進行回應，通過將問題拋給幼兒去討論與思考的方式，這為教師思考問題的答案贏得一定的時間，可以暫時緩解教師一時反應不過來的尷尬局面。二是教師認為幼兒所提出的問題是幼兒經過努力可以解決的，采用反問方式回應可以激發幼兒繼續探究的欲望，讓幼兒明確思考的方向，以及增強幼兒探究的信心。如在科學探究活動“水的特性”中，有幼兒提出問題：“為什么水不從管子中流出來？”教師可以用幼兒的問題反問幼兒：“你認為我們怎樣才能使水從管子中流出來。”教師的反問無疑可以讓幼兒明確探究的方向，引導幼兒去思考解決問題的辦法。三是教師在與幼兒互動時，由于群體中受個別幼兒的行為或言語的影響，導致其他幼兒因思維定式而出現了“跟風”的現象，教師可以運用反問方式回應以促使幼兒及時轉換思維方式。例如，在語言活動中，教師打開圖書的第一頁，頁面上一名幼兒在哭。教師問：“小朋友為什么會哭？”幼兒回答的是：“因為老師批評他了，所以他會哭。”“他上幼兒園遲到，被老師批評所以哭了。”“他上課不認真聽講，老師沒獎給他五角星，所以他哭了。”……幼兒的回答受到即時的“群體導向力”的禁錮，使問題的討論陷入僵局，且教師成了導致畫面上小朋友哭的原因的唯一來源，現場教學處于尷尬的局面。面對幼兒的跟風，教師沉著地調控好自己的情緒，采用幽默的表情與姿態說：“小朋友們，難道你們的不高興都是由教師引起的嗎？”于是，一句調侃使幼兒不盡然地笑了出來。隨后他們回答：“可能他病了，感覺身體不舒服，因為覺得難受所以就哭了。”“我猜可能是他心愛的玩具找不到了，非常傷心，所以就哭了起來。”“他沒有朋友一起玩，覺得很孤單，心情不好，所以哭了。”……試想，如果此時教師一味地問幼兒“還有別的嗎”，期望他們有不同的回答，或以不悅乃至責怪的口氣來回應幼兒的回答，換來的仍會是幼兒繼續單一的回答甚至是冷場，師幼互動將會陷入平淡無味的狀態，教師也會因幼兒的回答始終到不了自己期望的境界而失去耐性。

四、隨機法

當教學過程中突然出現意料不到的偶發事件，影響了教學的正常進行時，教師要根據事件的性質，從容地運用以變應變、隨機調整的方式，因勢利導地進行回應，以巧妙地解決偶發事件，保證教學的順利進行。隨機回應方式，主張教師應善于發掘偶發事件中的積極因素，巧妙地利用這些積極因素，因勢利導地解決問題。案例2：大班數學活動“學編應用題”中，幼兒正在認真聽講，突然，一張教學用的小燕子圖片從移動式的黑板上掉了下來，幼兒立刻被這一突發情況吸引了，有的提醒教師說“小燕子掉了”，有的則直接走上去幫教師撿圖片，幼兒議論紛紛，一時間課堂上陷入混亂。這時候，教師拍了拍手，示意大家安靜下來，然后從地上撿起小燕子圖片，微笑著對幼兒說：“這可真是一只調皮的小燕子，竟然不聽燕子媽媽的話，擅自掉隊了。你們說，原來黑板上有8只小燕子，這只小燕子掉隊后，黑板上還剩幾只小燕子啊？”幼兒的注意力立刻被拉了回來，開始認真地算起教師剛才布置的“趣味應用題”。類似案例2中所描述的現場活動的“小插曲”并不鮮見，一旦出現“小插曲”，幼兒立刻會被吸引，甚至會“亂作一團”，正常的教學活動秩序被打亂，再完美的教學設計也會突然中斷。面對這樣的變故，教師可能會冷處理，靜等片刻之后繼續教學；也可能訓斥吵鬧的幼兒，甚至會責怪幼兒常規不好，要求幼兒保持安靜。案例2中教師的巧妙處理，特別是那句帶有自我解嘲意味的話，“這可真是一只調皮的小燕子，竟然不聽燕子媽媽的話，擅自掉隊了”，使現場的局面出現轉機，教學秩序由“亂”轉“穩”，而教師緊接著的那句話“你們說，原來黑板上有8只小燕子，這只小燕子掉隊后，黑板上還剩幾只小燕子啊”，則顯示出教師臨場處理的教學機智，教學秩序又由“穩”轉“巧”，有效地將教學活動中意外的消極事件轉化為積極的教學契機。

五、簡約法

簡約法指的是，教師在對幼兒進行現場回應時，基于對幼兒所生發問題的價值判斷，圍繞目標對幼兒的問題采用較直接而簡約的方式進行回應，較快地平息偶發事件，保證了教學活動秩序的正常開展。案例3：在集體活動“搬過來、搬過去”中，該活動目標是圍繞故事，發現、推斷遇到問題的原因，并嘗試解決一系列問題；在解決問題的過程中感受朋友間相互關愛的情感。活動一開始，教師就對幼兒說：“今天我請來了一對好朋友，看看是誰？”幼兒的注意力一下子就集中到了多媒體課件上并回答“是長頸鹿和鱷魚”。有個幼兒滿是疑問地說：“鱷魚要吃人的，怎么和長頸鹿在一起呢？”教師馬上回應：“故事中的長頸鹿和鱷魚它們是一對好朋友。”案例3中，該教師在回應幼兒的回答時很有目標意識，直接圍繞目標，削枝強干，重點突出，不盲目地為了互動而無原則地被幼兒的問題牽著鼻子走。因而，教師在幼兒貌似突然卻又是合乎邏輯的回答的基礎上，回應時緊扣本次活動目標“感受朋友間相互關愛的情感”，做出簡潔而明確的回應———“故事中的長頸鹿和鱷魚它們是一對好朋友”，直截了當地把幼兒的疑惑拉回到活動的主題，使活動得以順利而有序地開展。相反，如果該教師簡單地順著幼兒的問題進行互動，則可能會遠離本活動的核心目標，造成活動時間不必要的浪費。

六、留疑法

對幼兒生成的問題，教師無法做出正確回應，且又認為該問題具有探究價值時，教師可以將幼兒的問題作為活動后的疑難問題留給大家繼續探究，這就是所謂的留疑法。如果教師采用了留疑法回應幼兒的問題，并承諾幼兒將在活動后對該問題進行探究或答復，那就一定要信守諾言，以保護好幼兒的積極性和求知欲。案例4：在大班故事活動“城里來了大恐龍”中，教師剛講到大恐龍把自己的身體作為一座立交橋，讓汽車、行人從它身上過，有的幼兒直接向教師發問：“老師，為什么現在沒有恐龍了？”“這個問題老師也不知道，你們可以回去問問爸爸媽媽，查查有關的資料，明天再來告訴我，好嗎？”教師回答。案例4中教師對于幼兒即時生成的“為什么現在沒有恐龍”這一問題，在確實不知道如何回應的情況下，坦然地告訴幼兒，并將問題拋給幼兒，讓他們進行自主地探索學習。因為有了興趣作為基礎，加上教師留的疑問，幼兒便很積極地尋求答案，如果在教師有效引導下，說不定可以就此開展一個有關恐龍的主題活動。

七、淡化法

面對幼兒生發的問題，特別是有關活動常規的問題，有時是需要教師在現場對問題作淡化處理，以避免現場強化式的回應而帶來尷尬局面，而將問題的進一步回應與處理留在活動后。淡化法回應方式往往需要教師沉著冷靜、果斷準確地做出反應的教學機智。案例5：一天，何老師發現了紙簍里有一塊豆腐干，問班上的幼兒是誰扔的，可是，誰也不承認。何老師沒有就此事再興師問罪，更沒有勃然大怒，她知道有些幼兒怕受批評，自尊心比較強，犯了錯誤也不敢在集體面前承認。何老師認為不妨將此事暫且放一放。在游戲結束時，何老師讓每名幼兒到教師耳邊說一句悄悄話，誰扔了豆腐干就自己告訴教師，教師保證原諒他和替他保密。結果有一名幼兒將扔豆腐干的事在說悄悄話時告訴了何老師，同時認了錯。何老師輕聲地對那名幼兒說：“挑食不好，這次老師原諒你，現在這秘密只有你和老師知道，如果不改正的話，這個秘密大家都會知道的。”案例5中何老師用這種方式處理，既達到了教育目的，又不損傷幼兒的自尊心。

八、懸置法

在現場教學活動中幼兒可能提出一些教師意想不到的問題，有的問題與本次活動關系不大，有的問題教師很難回答和解釋。這時教師可以采取懸置法進行現場回應，將這些問題留待活動后去解決或鼓勵幼兒自己去尋求答案。案例6：散文活動“下雨了”即將結束，幼兒在教師的鋼琴伴奏聲中，一邊高興地唱一邊表演著歌曲《下雨了》。唱著唱著，一名幼兒突然跑到教師的面前，抬起頭認真地問道：“老師，為什么會下雨呢？”“現在是要你唱歌，你干嘛跑到我這里來了，回座位上去！”幼兒轉過身，遺憾地皺著眉頭往回走去……案例6中，該幼兒能提出一個這樣有價值的問題，說明他愛動腦筋，也很想知道問題的答案。但對于正在組織集體教學活動的教師而言，這種與本活動主要目標關聯不大的偶發性問題確實有點不好回應，但不等于無法以合適的方式予以回應。其實教師完全可以采用懸置法回應該幼兒，先用鼓勵的話肯定幼兒，然后直接告訴該幼兒，等歌曲唱完后會告訴他為什么會下雨，但是現在唱歌要認真唱，等下老師才會告訴他。這樣的處理既保證原教學計劃得以順利進行，保護幼兒的好奇心的同時，無疑也會讓該幼兒很認真地投入到該歌曲的學習之中。當然，如果該問題教師活動后能無法及時給予幼兒準確答復，也可以采用留疑法，將問題作為活動的延伸話題，讓師幼共同作進一步探究，共同尋找問題的答案。案例6中，該教師的回應方式，無疑是給這位興致勃勃地將自己的疑問和好奇反饋給教師的幼兒予以“當頭一棒”，嚴重挫傷了該幼兒的學習積極性。

九、將就法

將就法指的是，在師幼互動時，由于幼兒對教師所發起的互動的回應出現意想不到的結果，教師通過采用將錯就錯的方法進行權宜處理，并在這一權宜式的互動過程中積極尋找有利的回應方式和回應時機。將就法是一種將“死棋”變成“活棋”的比較高水平的“下棋”技巧。案例7：以下是社會活動“說說我的優點”的活動片段。師：誰愿意來講講自己的優點？幼：我沒有優點，缺點很多。師：（愣了愣）是嗎？那你愿意告訴大家有什么缺點嗎？幼：別人說我的缺點是貪吃，所以很胖；媽媽總說我記不住她跟我說的話，記性不好；還有，我畫畫總是畫得不好，還會把衣服弄臟；不過我力氣很大，在幼兒園每次都是我去搬桌子。師：其實，我發現你是個有很多優點的小朋友。（幼兒茫然）師：第一，你每次都能為大家搬桌子，說明你很愛勞動；第二，你能把自己的缺點講給大家聽，說明你很誠實；第三，大家都聽明白了你剛才說的話，說明你語言表達能力強。數數你有幾個優點了？幼：我有三個優點了，謝謝老師！師：你很有禮貌，又多了一個優點了。（幼兒欣慰地笑了）案例7中，該幼兒“爆出冷門式”的回答，確實出乎教師意料，也是教師眼里中答非所問的錯誤答案。如果該教師缺乏豐富的互動經驗或較高教學機智，通常的反應是先糾錯，如“要聽清楚老師的提問，老師是請你講優點，不是講缺點”，或是以“哦，真的沒有優點”等敷衍回應，然后強調一下“老師是請你講優點，不是講缺點”，再轉請別的幼兒回答。案例7中，該教師可謂處事不驚，將錯就錯地讓該幼兒繼續表達，然后在幼兒表達完畢后機智地來個意想不到的“回馬槍”，從優點的角度去解讀幼兒所說的缺點，教師將錯就錯的回應方式可謂是峰回路轉，神來之筆，連幼兒都感到驚訝。這樣的巧妙回應既使師幼互動順利進行，又機智地回到既定的互動任務，同時也讓幼兒明白了自己也有很多優點，是一箭三雕的巧妙回應。

十、生花法

現場回應的生花法，顧名思義指的是教師在與幼兒互動過程中，對幼兒某活動細節進行巧妙而有效的點撥，使得貌似缺點的活動往富有意義的方向發展，在整個現場回應中起著朽木生花之效。教師運用這種高超的回應方式需要有兩個重要的前提條件，一是教師本身對幼兒活動始終能持一種欣賞的心態，用發展的眼光看待幼兒成長中的不足與錯誤；二是要有打破思維定式、能換個角度靈活地思考問題的思維習慣。例如，在大班美術繪畫活動中，教師發現有一幼兒畫餅干的畫面有點臟，教師靈機一動對該幼兒說：“哇，你是在畫芝麻餅干嗎？芝麻餅干可香啊！”聽了教師的話，幼兒頃刻面露驚喜，自信地在餅干上點滿“芝麻”，并在畫芝麻餅干的基礎上，繼續發揮想象畫了很多不同品種的餅干。試想，如果該教師采用責怪幼兒不懂得保持畫面整潔的方式回應該幼兒，則可以想象該幼兒在本次活動中繪畫肯定又是另一種狀態。

作者：吳振東單位：泉州幼兒師范高等專科學校

第六篇：幼兒教師流動社會的原因

一、幼兒教師的流動及其影響

1.幼兒教師流動

現在，幼兒教師流動特別頻繁，尤其是近幾年來國家加大了幼兒教育方面的投入，以及社會生活步伐的加快，導致社會競爭壓力增加，幼兒教師流動現象變得更加普遍。幼兒教師流動的年齡比較集中，年輕的幼兒教師更可能會流動。工作時間較短的幼兒教師比那些工作時間較長的幼兒教師更可能會流動。有調查顯示，教齡在2年至5年的教師流動率最高，這部分教師既有教學經驗，又年輕、充滿活力，容易調換工作。在幼兒教師隊伍中，教齡15年以上的幼兒教師基本已經處于平靜期，他們對這項工作有了更深的了解，愿意繼續留在幼兒園中工作。從學歷來看，幼兒教師的學歷越高，其發生流動的可能性越大，特別是流向更高的教育機構的可能性更大。有研究者對湖北省汪集鎮的幼兒教師流動情況進行了抽樣調查。調查結果顯示：在所有流動教師中,流入中小學的15人中，有8人具有本科學歷,占總人數的53.33％；有4人具有專科學歷,占總人數的26.67％；有3人是高中或中專學歷,占總人數的20％。

2.幼兒教師流動產生的影響

幼兒教師的流動可以為幼兒教師個人贏得發展的機會，提升其發展空間。但是，幼兒教師流動會對條件較差的幼兒園造成負面影響。出現流動的幼兒教師大多是骨干教師，他們是幼兒園長期培養出來的。如果他們的工作發生調動，幼兒園只能招聘新的幼兒教師，而培養新的教師需要時間和資金。雖說幼兒園里依然會有新的教育力量，但這仍會給幼兒園的發展帶來許多困難。除此之外，幼兒教師流失也會對幼兒的發展產生不利影響。幼兒期是幼兒身心發展的關鍵期。如果在這期間幼兒教師經常調動，幼兒就需要不斷適應新教師的教學及管理。這會對幼兒的身心發展造成一些負面影響。

二、導致幼兒教師流動的社會性因素

幼兒園教師流動頻繁加劇的原因，除了幼兒園、教師個人方面的原因外，還存在著許多社會方面的原因。

1.法律制度的缺失及落實困難導致幼兒教師的流動

（1）法律制度未得到完善。隨著我國法律制度的不斷完善，有關教師的法律制度也在不斷完善。但是，細化到幼兒教育領域內，幼兒教師的一些基本權利卻未得到保障。即使制訂了一些地方性的法律法規，也很少提及如何保護幼兒教師的權益不受侵害。在教師職稱評定、工資待遇方面、培訓進修等方面都存在著不健全、不完善的法律制度。在以上幾方面的待遇問題上，幼兒教師的待遇要遠遠低于與其他教師的待遇。如，幼兒教師的職稱評定。幼兒園教師沒有單獨的教師職稱，幼兒教師的職稱主要附屬在小學教師職稱之下，即幼兒教師的職稱是按照小學教師職稱評定的方式進行的。（2）相關法律法規未得到落實。由于各地區經濟發展速度不同，人們的社會法律意識強弱不同，這就使得一些關于保障教師基本權利的法律法規未得到落實。特別是在一些農村地區，幼兒教師的發展遇到了很大的阻礙。由于農村地區多數人的法律意識比較薄弱，同時幼兒教師的維權意識不強，所以導致相應的法律法規在農村地區得不到落實。其實，不僅農村會出現這種問題，在一些經濟相對于落后的西部地區，也存在這種現象。

2.幼兒教師的社會地位相對較低

許多人認為教師是一份非常體面的工作，社會也給予了教師很高的社會地位。然而，幼兒教師卻被排除在教師行列之外。在政治生活中，許多幼兒園附屬于小學或大學等教育機構，沒有自己獨立的機構體系，使得幼兒教師在一些問題的處理中沒有發表意見的機會。這就使他們失去了相應的權利，使他們在學校中處于被動地位。另外，幼兒教師的社會地位低還體現在非在編幼兒教師的地位上。非在編幼兒教師很少有機會參加專業培訓，因此他們獲得專業發展的機會就會少之又少。更為重要的是，幼兒教師的經濟待遇也比較低。幼兒教師是幼兒教育的主力軍，但幼兒教師的待遇卻遠遠低于其他教師。隨著幼兒園的不斷擴展，合同制幼兒教師在不斷增加，他們所做的貢獻一點都不比在編幼兒教師少，但是他們的工資卻很低，有的都不及在編教師的三分之一。這種同工不同酬的現象，很容易引起幼兒教師的流動。

3.社會對幼兒教師要求過高，但社會認同度卻較低

隨著幼兒教育的不斷發展，人們越來越關注幼兒教育，同時也對幼兒教師提出越來越高的素質要求。幼兒教師在幼兒園中既是教師，同時也是保育員，這不僅要求幼兒教師要有較高的專業素養，還要懂得保育知識，照顧幼兒的日常生活。幼兒家長對幼兒教師有非常高的期望，這就給幼兒教師帶來了極大的壓力。一旦這種壓力得不到緩解，就會導致幼兒教師消極地應對壓力，從而使教師出現流動失衡的現象。雖然社會對幼兒教師的要求與期望很高，但卻未給幼兒教師以同等的社會認同。國外不少研究發現，公眾對于教師職業普遍缺乏正確的認識，“學生、家長、管理者和社會都沒有把教師當作專業人員來給予他們必要的尊重”,特別是對幼兒教師。一些舊的思想觀念一直束縛著人們，所以人們認為“幼兒教師誰都可以當”，“幼兒教師只要管好孩子就可以”。幼兒教師的工作量是所有教師群體中最大的，他們既擔任著教師的職責又擔任著家長的職責，但他們得到的社會認同卻很低。有時，一些幼兒家長認為幼兒教師的工作是理所當然的，對幼兒教師一點都不尊重，特別是當幼兒園出現意外傷害事故時。幼兒教師得不到社會的認可，工作得不到家長的認同，就會出現職業倦怠，從而導致幼兒教師的失衡流動。

三、改善幼兒教師失衡流動現象的對策

根據以上幾方面的原因分析，本文針對改善幼兒教師失衡流動提出以下幾方面的措施。

1.加快學前教育立法，關注并監督地方性學前教育法規的實施

政府在完善已有的有關教師方面的法律法規的同時，要加快學前教育立法。在相關的法律中要明確幼兒教師的社會地位，保障幼兒教師的社會權益、工資待遇、社會福利等，特別是西部地區、農村地區以及一些民辦幼兒園里的幼兒教師和其他非在編幼兒教師的權利，保障他們能得到與在編幼兒教師同等的待遇，做到同工同酬。同時，各個政府部門要做到職責明確，監督地方性法律法規的實施，落實法律法規。

2.加強對學前教育知識的宣傳

通過各種方式來宣傳學前教育方面的知識，讓社會成員更好地了解學前教育，更深刻地理解幼兒教師的工作。特別是對幼兒家長，要進行相關知識的培訓，讓家長參與到班級的日常工作中來，要讓他們進一步了解幼兒教師的工作，讓他們體驗幼兒教師每日的工作經歷，以改變幼兒家長對幼兒教師傳統的偏見，以形成新的看法。

3．建立幼兒教師合理的流動機制

由于目前教師流動還未建立起完善的制度，也缺乏法律法規的保障，幼兒教師的聘任與辭職程序大多存在不規范的現象。如果要改善這一現象，幼兒園要為幼兒教師建立合理的教師流動機制。首先，幼兒園要有合理的聘任制度，應切實落實聘任制度，嚴格實施聘任程序。其次,幼兒園要適度運用合同來限制幼兒教師的隨意流動，特別是一些不發達地區的幼兒園。再次，讓不同地區或地域幼兒園的教師實行輪崗制度。讓貧困地區的幼兒教師與相對較發達地區的幼兒教師交換上崗，或者讓農村幼兒教師與城鎮幼兒教師進行經驗交流。還可以讓發達地區的幼兒教師到貧困地區的幼兒園進行一定時間的支教。最后，政府要為相對弱勢的幼兒園提供更多的優惠待遇，為幼兒園引進人才，加大對弱勢幼兒園的資金投入。

4.改善幼兒教師的社會地位

改善幼兒教師現在的社會地位，主要是從政治和經濟兩方面入手。在政治生活方面，要為幼兒教育建立獨立的教育體系，保障幼兒教師享有與其他教師同等的社會權利。社會要為幼兒教師提供專門的專業發展途徑，提高幼兒教師的專業素質，完善幼兒教師的培訓制度，促進幼兒教師的專業發展。特別是要為非在編幼兒教師提供更多的發展機會，增加他們參加專業培訓的機會，讓非在編幼兒教師與在編幼兒教師享有同等的社會地位。在經濟待遇方面，社會要加大對幼兒教育事業的資金投入，為幼兒教師提供一個良好的工作環境；同時也要提高幼兒教師的工資，從而提高幼兒教師的生活品質。除了改善工資待遇，還要改善幼兒教師的社會福利問題，為幼兒教師提供醫療保險等。特別是民辦幼兒園的幼兒教師及公辦幼兒園的非在編幼兒教師，提高他們的工資待遇，做到同工同酬。

作者：孫雪陽德華單位：西華師范大學教育學院

第七篇：幼兒教師特質應對方式研究

1對象與方法

1．1對象

采用隨機整群抽樣法，選取山東省公立幼兒教師350名作為研究對象，共收回有效問卷337份，有效率96．3%。其中，＜25歲84人(24．93%)，25～29歲152人(45．10%)，30～39歲70人(20．77%)，≥40歲31人(9．20%);本科學歷的51人(15．13%)，專科182人(54．01%)，中專104人(30．86%);月薪＜1000元95人(28．19%)，1000－2000元165人(48．96%)，2000－3000元62人(18．40%)，＞3000元15人(4．45%);未婚163人(48．37%)，已婚174人(51．63%)，在編233人(69．14%)，非在編104人(30．86%)。

1．2調查工具

采用問卷調查，由兩部分組成。問卷一為自編問卷，包括年齡、學歷、婚姻狀況、工資情況等;問卷二使用了由姜乾金編制的特質應對方式問卷(traitcopingstylequestionaire，TCSQ)，該問卷用以評估個體在生活中對各種事件具有相對穩定性的應對策略，它分為消極應對(NC)與積極應對(PC)兩個項目，各包含有10個條目，采用1～5級計分，1表示肯定不是，5表示肯定是。

1．3統計學方法

采用SPSS13．0統計軟件包對資料進行統計分析，計量資料用均數±標準差((x±s)表示，采用方差分析和t檢驗。

2結果

2．1幼兒教師特質應對方式的一般情況

在被調查的337名幼兒教師中，特質應對方式總均分為(62．69±6．09)。其中，消極應對總均分為(29．4±4．94)，積極應對總均分為(33．29±4．47)。消極應對和積極應對因子均分均高于常模(P＜0．05)。

2．2不同人口學特征的幼兒教師特質應對方式

分析結果幼兒教師消極應對方式均分在月薪和編制情況兩方面差異有統計學意義(P＜0．05)，積極應對方式均分在年齡、學歷、月薪三方面差異有統計學意義(P＜0．05)。2．3影響幼兒教師特質應對方式的多元回歸分析分別以積極應對方式得分和消極應對方式得分作為因變量，以被試的一般情況(年齡、學歷、月薪、婚姻、編制)作為自變量，進行多元回歸分析。月薪和編制被納入消極特質應對方式得分的回歸方程中。

3討論

特質應對論認為，個體長期處于應激狀態有可能影響身心健康，且特質應對方式與心理健康相互影響，心理健康促進積極特質應對方式，心理障礙可導致心理功能退縮，引起消極特質應對方式。本研究發現，幼兒教師消極特質應對方式得分高于常模(P＜0．05)，這說明幼兒教師的特質應對方式較一般人群差。由于學齡前兒童安全意識差，對自身行為缺乏自制力，因此幼兒教師必須在工作中保持高度的注意力，對幼兒在園出現的突發狀況作出及時有效的行為反應。因此，幼兒教師的心理壓力較大，常常因心理負荷增加而造成心理疲勞，影響心理健康水平，從而出現消極特質應對方式。本研究結果顯示，不同年齡、不同學歷、不同婚姻狀況的幼兒教師消極特質應對方式不存在顯著差異，且均高于常模均分。這說明幼兒教師平時的工作強度大，精神高度緊張，普遍出現了消極特質應對方式。月薪＜1000元的幼兒教師和非在編幼兒教師的消極特質應對方式分數高于同組其他教師，原因在于，在公立幼兒園中，年資較低的教師和沒有編制的教師數量眾多，她們和其他年資高的教師以及在編教師從事著相同的工作，工作量相當，但在工資方面和待遇方面卻和其他教師差距明顯，工資低、待遇沒有保障這些負面因素，加重了她們的消極情緒，使得她們在工作中更易引發焦慮、抑郁、易怒等負性情緒，造成心理障礙，導致消極特質應對方式。

幼兒教師特質應對方式影響因素的多元回歸分析結果也表明，月薪和編制是幼兒教師消極特質應對方式的影響因素。本研究還發現，≥40歲和中專學歷的幼兒教師積極特質應對方式的分數較低。這可能是由于≥40歲的幼兒教師既要承受著來自年富力強的青年教師的工作競爭壓力，又要承擔著繁重的家務負擔;而對于中專學歷的幼兒教師而言，隨著國家對學前教育的重視，學前專業師資的學歷水平在不斷提高，中專學歷教師面臨著需要學歷提升的緊迫形勢以及來自高學歷幼兒教師的競爭壓力，這些原因導致了≥40歲和中專學歷的幼兒教師積極特質應對方式分數低于其他幼兒教師。而月薪＞3000元的幼兒教師積極特質應對方式的分數低，原因可能是這個工資級別的幼兒教師大多是年資較高的教師、班主任或是教學管理人員，她們在承擔教學工作的同時，還要擔負著班級管理或指導年輕教師的工作，工作壓力大、強度高，易出現煩躁、易怒等負面情緒，積極特質應對方式得分低于其他幼兒教師。綜上所述，幼兒教師的特質應對方式較為消極。月薪和編制是影響其特質應對方式的主要因素。對幼兒教師，尤其是薪酬低、非在編、年齡≥40歲、學歷層次較低的幼兒教師，要為他們開展積極地心理干預和支持，疏導她們的心理壓力，同時，幼兒園管理方也要盡量避免這些教師在工作中出現同工不同酬的情況，增加她們的積極情緒體驗，提高其積極特質應對方式。

作者：李南單位：濟寧學院教育系

第八篇：幼兒教師的適切性與前瞻性分析

一、幼兒教師培養的適切性視角

所謂幼兒教師培養的適切性，是指其培養的模式、目標、規格等切合當今社會發展需求，切合學前教育現代化發展的實際，切合幼兒教師專業化發展需要。

(一)培養的幼兒教師能否適應學前教育的現代化發展

近幾年我國學前教育發展很快，在積極改進學前教育的實踐中，不斷吸納世界各國學前教育先進經驗與優秀成果，創造中國特色的現代化學前教育，在學前教育的理念、方法上都有很大突破。其中，珍惜童年生活的獨特價值、尊重幼兒的學習方式和學習特點、尊重幼兒發展的個體差異等重要理念，正在改變著我國幼兒園的面貌。這些理念與方法有沒有運用到幼兒教師培養中去?事實上，我國高校學前教育專業學生的培養過程及課程內容存在嚴重的滯后性，教育理念較僵化，教材較陳舊，較多高校重視的仍是傳統的教育理論知識的灌輸式學習，忽視學生教學實踐能力和創新能力的培養;相當一部分教師既沒有系統的學前教育知識與理念，也沒有學前教育的實踐體驗，教學內容和學前教育改革實際脫節較嚴重，導致幼兒園等用人單位普遍反映新教師缺乏對兒童行為、兒童心理發展等實際問題的觀察與分析能力，缺乏運用理論指導幼兒一日生活實踐的能力。

(二)培養的規格和內涵能否滿足幼兒教師專業化發展的需要

每一類教師都有自己的專業性，也就具有不可替代性。《幼兒園教師專業標準(試行)》將專業理念與師德、專業知識和專業能力三方面作為幼兒園教師必備的基本素質與條件，尤其注重專業理念與師德。據此，幼兒教師的專業特性可從其特定的活動領域、職業價值觀體系、獨特的專業知識與專業能力要求等方面來體現。各級各類幼兒教師的培養都應以此為依據，來確定培養規格與課程內容，進而滿足幼兒教師專業化發展的需要。但現實中這些理念與要求還沒有得到很好的落實。一些學前教育專業的人才培養方案遲遲沒有修改，即使修改了也沒有從培養規格上作深層次調整，仍存在重理論輕實踐、重知識輕能力現象，尤其忽視教育信念與責任的培養，導致學生在專業理念與師德方面有所欠缺，職業價值觀體系沒有很好形成，直接影響到其職后專業化發展。

二、影響幼兒教師培養適切性的因素分析

影響幼兒教師培養適切性的因素主要有以下幾方面。

(一)政府的重視與投入力度是否夠大

近三年學前教育有了較大發展，政府轉變了觀念，明確了學前教育是我國基礎教育的重要組成部分，經費投入大幅增長，幼兒教師的編制、待遇等問題正在逐步解決中。這種變化大大促進了學前教育專業的發展，一批中等幼兒師范學校爭相升格為幼兒師專。但要看到，增加的學前教育經費主要用于改善辦學條件，直接用于教師隊伍建設的較少;而且幼兒園教師事業編制的名額控制仍然太嚴，如浙江省雖是經濟發達地區，由于歷史原因進事業編制的幼兒教師只有極少部分，在編制外的幼兒教師待遇大大低于小學教師。這將直接影響報考學前教育專業學生的積極性。

(二)培養的時限模式是否符合時展

幼兒教師的學歷層次在一定程度上體現其專業化水平。1988－1997年，我國幼兒教師培養模式為單一的中師，幼兒師范學校大致維持在65所左右，中專學歷一定程度上限制了幼兒教師的專業化水平。從20世紀90年代后期三級師范開始向二級與一級師范過渡，學前教育逐漸開始大學化。近幾年“升格”速度加快，2009年全國開設學前教育專業的高校為81所，這三年教育部又新批準開設了幾十個學前教育本科專業，以適應學前教育的現代化發展。目前，我國全日制培養幼兒教師的主要模式有初中起點的職高或中專、五年制專科，高中起點的三年制專科、四年制本科，專升本以及碩士研究生等，呈現多元化態勢。筆者在黑龍江省教育學院舉辦的國家培訓項目“幼兒教師培訓者的培訓班”上，對56名來自全國各地高校與培訓機構的幼兒教師培訓者作了問卷調查，對“學前教育專業在校生最多的”選擇依次是三年制專科(39.3%)、五年一貫制專科(33.9%)、四年制本科(21.4%)、中專職高(14.3%)。雖然數據不夠精確，但基本可見，就全國而言幼兒教師還是以專科培養為主，并有相當一部分中專與職高。與國外發達國家相比，我國幼兒教師培養不僅辦學層次偏低，而且辦學形式傳統。

(三)培養的目標與規格是否明確并符合實際

不同層次的學校承擔著不同的培養任務，培養目標應有明確的劃分，這既能使不同層次的幼兒教師培養更具有現實針對性，也能使學生畢業后更快找到適合自己的崗位，更好地適應社會需求。美國的碩士、學士、副學士三種學位幼兒教師教育計劃分別由不同層次的院校提供，對應的就業定位也不同;日本三個層次的教師許可證也體現了不同學歷定位。對比之下，我國教育行政部門并沒有對本科、專科、中職各層次開設的學前教育專業作出清晰的培養目標定位，也沒有權威的認證，“致使各級院校都盲目面向幼教市場，都一律強調培養適應學前教育改革與發展需要的一線教師”。不同層次的培養目標存在同質化傾向，定位不夠準確。由于培養目標缺少區分度，培養規格也比較模糊，缺少層次性。有的學校培養規格并沒有按照新《幼兒園教師專業標準(試行)》中提出的“專業理念與師德、專業知識、專業能力”三個方面來設計，要求不夠全面。幼兒教師培養目標不清晰、培養規格缺少層次性將直接影響到人才培養的質量。

(四)課程設置與培養理念是否具有前瞻性

人才培養目標是通過課程設置得以實現的，課程設置體現著教育思想與培養理念。調查顯示，學前教育專業課程設置不合理問題比較突出。一是如何在學術性、師范性與職業性之間尋找平衡點。一般而言，本科學校較重視學術性及學生理性思維的培養，多通過教育學科平臺課程凝練形成科學的兒童觀、教育觀、發展觀，并注重學前教育專業理論的系統性和研究問題、解決問題的方法論，以使學生從更高層面上把握幼兒發展的規律。專科學校較重視師范性，認為幼兒教師最重要的是要把握五大領域的教育與班級管理，說唱彈跳基本功過硬，課程設置應該以“三學六法”和藝術教育為主體。中職學校更多考慮的是職業性與實用性，把學前教育的藝體基本技能訓練作為課程重點內容，缺少前瞻性。二是在教育內容上如何在傳統與創新間定位其價值觀。傳統的“三學六法”或“五大領域教育”是幼師的課程主干，其中蘊含著各科的教育元素與方法，是不可缺少的內容。但“六法”是在分科教學的理論指導下形成的知識體系與教學方法，較為偏重傳統的教師中心教學法，往往更關注對幼兒知識技能的灌輸與訓練，因而在新教育理念視角下，要提倡以建構主義為理論基礎把“六法”升華為各科教學活動設計的做法，注重在活動中培養幼兒的創造性、主動性、獨立性、自信心等人格特征，把游戲作為幼兒最適宜的學習方式。三是如何安排實踐教學。一種觀點認為，理論與實踐是相輔相成、相互促進的，應該讓理論與實踐循環往復，分層次漸近，“不斷線”地貫穿全過程，在園校合作互動中培養人才。另一種觀點認為，學生先完成通識教育和一些專業理論的學習，然后參加頂崗實習，直接走向職場。相比較而言，前一種方式往往更能引發學生對學前教育實際問題的思考，成效更明顯。可見，不同的教育思想、培養理念和課程設置會造就不同水平的幼兒教師，因此，我們必須站在時代的高度來構思與設計幼師培養課程結構。

(五)教育資源和生源質量是否適應教育要求

當前，師資力量薄弱已成為學前教育專業教學中最突出的矛盾與問題后。事實上，相當一部分幼兒教師培養院校都是升格快而內部發展滯后，辦學思想與辦學條件底蘊不足，尤其缺少學前教育學科背景的專業教師，對學前教育的深入研究不夠，直接影響學前教育專業的人才培養質量。同時，生源質量差問題比較突出，目前五年一貫制的初中畢業生往往因考不上普通高中才來報考幼師，文化基礎與學習習慣都比較差;統考統招的高中畢業生，相當部分屬調劑志愿，并不喜歡幼教職業，而這些“胎病”很難改變，必然影響到人才培養質量，影響到幼兒教師的社會適切性。

三、幼兒教師培養的前瞻性走向

幼兒教師培養的適切性與前瞻性緊密相關，今天的學前教育只有站在時展的高度來思考明天的發展，深化改革與時俱進，才能使我國的學前教育趕上世界先進水平。

(一)加強政府統籌規劃，科學布局落實政策

政府辦學是學前教育的主導，在幼兒教師隊伍建設上政府的位置也同樣重要。其一，政府有關部門應加強對幼兒教師培養的調查分析與統籌規劃。目前幼兒教師培養是多管齊下，還沒有走出應急狀態，所以比較盲目，全國而言或者某省某區域而言，對五年或十年內究竟需要多少各個層次的幼兒教師、學前教育研究者、管理者和保育人員、需要多少學前教育的博士等高層次人才、分別由哪些學校來培養等問題還沒有一個較為全面的調查與預測，也就沒有統籌規劃和科學布局。有些地區職業高中仍在大批培養學歷與專業水平都偏低的幼兒教師，高師急需的博士生培養卻進展緩慢。教育行政部門應在調查分析的基礎上，根據實際需求對各種辦學層次的規模與分布提出建設性意見。其二，政府要進一步加強政策扶持，盡早明確我國幼兒教師的法律身份，幼兒教師理應與小學教師享有同等待遇，落實編制、職稱和培訓政策，只有這樣才能提高職業吸引力，穩定教師隊伍，提升生源質量和專業水平。

(二)調整優化學時模式，提升學歷層次

調查中，對“您認為哪種模式培養的幼兒教師質量較好，最受社會歡迎”，選擇四年制本科與五年一貫制專科的最多，均占38%。這表明，社會最需要的是既有理論高度又有實際操作能力的幼兒教師，五年制專科與四年制本科能較好地兼顧各個方面，使學術性、師范性與職業性得到更好融合。目前，嘉興學院學前教育分專科、本科兩個層次，其中，五年制招收的初中畢業生可塑性較大，學習時限又長，專業技能訓練進步較快、掌握較好;本科生在藝術技能可塑性方面比不上前者，但其學習理解和知識遷移運用能力比前者強，在理論與方法的掌握上有優勢。這兩類人才培養要揚長補短，既反映高等教育的水平，又符合地方幼教實際的需要。而職業高中培養幼兒教師就顯得心有余而力不足，受各種條件限制畢業生質量不高，所以這一層次在經濟較發達地區應該停辦。三年制專科的生源比初中畢業生好，學習力理解力較強，但由于學時限制，理論學習與技能訓練都比較匆忙，較難體現其優勢與特色。總之，幼兒教師培養模式多元化是目前我國學前教育事業發展的需要，但要根據區域實際情況取舍，努力提升幼兒教師培養的學歷層次。

(三)區分層次定位，明確培養目標與規格

幼兒教師的培養目標與規格是人才培養方案的綱，綱舉才能目張。首先，培養目標要充分體現國家對人才的要求、社會對行業的要求、專業特性的要求與幼兒教師自身發展的需要，按照《幼兒園教師專業標準(試行)》基本精神，將專業理念與師德、專業知識、專業能力三方面作為幼兒教師培養的基本要素。其次，采取基本目標與層次目標相結合的設置思路，體現層次性，準確清晰地進行目標定位。目前，我國幼兒教師的培養模式從學習時限劃分有多種，但學歷層次主要有三個，因此幼兒教師培養應按照這三個層次設定不同的培養目標與規格要求。我國可借鑒美國的經驗，一方面按層次提出不同的素質要求，另一方面按照學歷高低和幼教實際，按幼兒教師、管理人員、輔助人員的角色劃分，如幼兒園長、保教領導與管理者、高級教師、初級教師、助理教師、保育員與輔助人員等，不同的學歷層次對應不同的角色定位。最后，應組織專家或權威機構對培養目標與規格的設置進行認證，通過認證方可實施。

(四)更新教育理念，改革課程結構

教育部頒布的《教師教育課程標準(試行)》，吸納了國外先進經驗，體現了教師教育理念與課程結構的變革。按照該“標準”精神，應加強與學前教育實際相溝通的課程平臺建設，注重知識的應用，突出教育理論與實踐的有機結合與整體構建。學前教育專業的課程重點是教師教育課程，它可分為教育學科基礎課程(如教育哲學、教育發展史)和學前教育專業課程兩類，其中學前教育專業課程是核心，又分為專業理論課程、專業應用課程、專業技能課程、專業實踐課程，這四個方面需統籌兼顧、合理安排。需要強調的是，必須注重課程的實踐性與復合性。

(五)嚴格資質證書，優化入職考核

發達國家對幼兒教師入職標準要求較高，進入學前教育機構不僅要有相應資格證書，而且該證書的取得是以具有若干特定教育課程及專業領域的學分數為前提的。目前我國也已實行教師資格證制度，但幼兒教師資格證的考試并不需要有特定教育課程及專業領域的學分數，而且有了教師資格證還必須通過招聘考試，其面試內容主要是說、唱、彈、跳等技能(面試占分比例更大)，與考生原來是中職、大專、本科或碩士畢業并無關系。雖然這給了應聘者更多公平競爭的機會，但“過于強化幼兒教師的工具價值，必然會漠視幼兒教師的主體價值”，不分學歷層次不看原學習成績，突出幼兒教師“技術型、操作型”身份定位，會給職前培養造成片面導向，也給教師隊伍長期發展帶來隱患。所以在嚴格執行教師資格證制度、實行持證上崗的同時，還應改進學前教育機構的招聘體制，同等情況下要優先錄用有特定教育課程及專業領域學分數的學前教育專業畢業生;招聘應把已有學歷層次與專業學習成績作為評分重要依據，改變片面強調藝體技能、過度注重可觀察的外顯行為的傾向，全面考查應聘者的教育理論、教育藝術、教育智慧、互動策略與技能技巧，正確看待幼兒教師的主體價值，進而保證幼兒教師質量。

作者：郭維平

第九篇：培養幼兒教師良好行為的策略

一、教師要培養聽課的良好行為習慣

聽課可以讓每位教師更好的掌握新綱要下主題課程的開展，同時為交流反思提供內容。不斷的堅持聽各種類型的課，可以使自己兼聽兼學，提高教學水平。如：開展各班體育常規聽課活動，老師根據教育教學課程設計，展示自己的青春活力。組織拜師結對活動，師傅每學期聽徒弟課10節，徒弟堅持每周經常聽師傅的課。提倡互幫、互學，有經驗的教職工要對青年教師進行傳、幫、帶。對見習期教師，實行有經驗的教師隨班帶教，從班務管理、專業技能等方面進行指導。對工作5年以下教師，實行師徒互助式指導。年輕教師可根據自己的特點自由選擇師傅，從專業思想、班務管理、保教能力、特色教學等方面進行針對性帶教。對工作10年以下教師，實行由幼兒園骨干教師有目的的在形成帶班風格、教學風格上全面帶教。

二、教師要培養備好課、上好課的良好行為習慣

古人云：“凡事預則立，不預則廢”。備好課不僅淺談培養幼兒教師良好行為習慣的有效策略江蘇省常州市鐘樓區永紅街道中心幼兒園張劍瑩是講好課的重要前提，是提高教學質量的基本保證，也是教師不斷豐富自己教學經驗和提高文化水平、專業知識、業務能力的重要途徑。教師只有對教材內容、教學對象、教學方法經過深思熟慮，才能把課講得妙趣橫生、引人入勝。了解主題教材，樹立大教育觀。我們要將大、中、小三個年齡段的幼兒主題教學材料都借來閱讀，從中了解各個階段所要達到的要求。使我們在教學中做到有的放矢。在鉆研教材上下功夫，備課前認真反復地研讀，從中領悟出教育的意義。根據不同學段不同領域的教學目標進行研究，抓住教學目標，才能根據目標對教材進行處理，加工、設計，才能把課教得有效，才能把課講實、講活。另外要了解幼兒。幼兒是教學的對象，教師要想教會幼兒，必須先了解幼兒，這樣才能調動他們的學習積極性，有效地幫助幼兒解決學習中的問題和困難。了解幼兒的目的是為了根據孩子的實際水平的具體需要，有的放矢地進行教學，高質量地完成教學任務，也就是貫徹因材施教的原則。了解幼兒的內容包括他們的思想、情緒、知識和能力基礎、思維特點和思維水平、學習方法、愛好等。在深入了解幼兒的基礎上，依據課程標準的要求和照顧大多數的原則，確定教學的重點和難點，同時考慮相應的教學措施。問題的預設，也是備課時特別要注意的。我設計的問題，幼兒經過思考后能不能回答出來；如果回答不出，我該如何去引導。這些都是我們在備課時所要想到的。

三、培養讀書的良好行為習慣

在知識經濟信息化時代，幼兒園教育要面向現代化，就必須提高教師的整體素質，在給幼兒一杯水的同時，教師自身要不斷輸進新鮮的長流水。例如：幼兒園可以為教師訂閱教育類期刊、報紙等，教師可以學習較為系統的理論，了解到最新的教育信息，形成對教學的深刻認識，才能站在科學的、全面的高度上分析教學中的問題。在教師會議室創建了文化書桌，把自己讀到的好書拿出來推薦交流（如：致加西亞的信、于丹的論語心得、從星空到心靈等）成立一個園書友社，開展以書會友活動，既為教師創設溝通的渠道，又擴大了教師學習的信息面。在一樓“教師平臺”版面上設立“集思廣益”欄，定期張貼同事們在實施課改方面的體會，如：把設立“信息傳送”及時傳達園內外的各類信息，設立“幽默一刻”中的笑話給教師在緊張的工作送上一貼輕松劑。設立“休閑與生活”欄目則經常為教師提供禮儀、美容方面的小常識，提醒大家做一個穿著得體、言行規范的人。“工欲善其事，必先利其器”，對于教師而言，良好的教學行為習慣就是“利器”，它可以幫助我們更順利、更有效地完成教學任務。在教育教學的實踐中，能使我們所帶班級幼兒具有許多良好的習慣，最根本的是她自身在教學實踐中養成了很多良好的教學行為習慣。

作者：張劍瑩單位：江蘇省常州市鐘樓區永紅街道中心幼兒園