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一、幼兒課程生活化的內涵

幼兒課程生活化寫作論文是指對幼兒課程與幼兒的全部生活實踐進行有機整合，給幼兒課程以生活的意義、生活的形式、生活的內容以及生活的價值。幼兒課程的生活化，可使幼兒受到一種有生活意義的教育，并在這種有生活意義的教育中追尋有教育意義的生活。具體而言，幼兒課程的生活化包括以下幾個方面的含義：

1.蘊涵實用與發展相統一的課程價值觀

教育是“生活的需要”和“社會的職能”，是“生活的社會延續”，是經驗的“繼續不斷的改組和改造”［1］8，而這種改組和改造必須利用環境、通過環境才能完成。

2.蘊涵形式訓練與社會意義相結合的課程目標觀

幼兒要想學會處理他所面臨的生活難題，尤其是處理未來的不確定的生活難題，他們就得在生活化的課程中學到應對生活困難的最基本的方法和技能，而不是去死記硬背一些枯燥無味的、成人化的規則和條款。

3.蘊涵經驗與環境相統一的課程內容觀

課程內容生活化是幼兒課程生活化的最重要的表現，它要求把幼兒的生活經驗變成幼兒課程的主要內容。正如杜威所言，“一切課程都應是表現兒童目前經驗的充分發展”［1］65。作為課程的經驗是有選擇的。首先，它必須“按照學生直接的需要而定”，應直接反應“個人的經驗”和“心理的經驗”［2］64。其次，它必須利用兒童已有經驗作基礎，“使教的東西有所憑藉”［2］66。最后，除了考慮經驗的量之外，還必須考慮經驗的質。

4.蘊涵以活動課程為主的課程模式觀和“做中學”的課程實施觀

“經驗表明，當兒童有機會從事各種調動他們的自然沖動的身體活動時，上學便是一件樂事，兒童管理不再是一種負擔，而學習也比較容易了”［1］211。活動與游戲之所以是幼兒課程生活化的內涵，原因就在于活動與游戲本身就是一種生活的形式。

5.蘊涵幼兒想象式的學習方式

生活對成人來說，都是真實的，甚至是殘酷的。然而對幼兒來說，生活卻可能是虛幻的，是可以任其想象的和任其“設計”的，因此，應該蘊涵著幼兒想象式的學習方式。

二、幼兒課程生活化的理論淵源

1.回歸生活世界的現代哲學觀

這種哲學觀有四個顯明的特點，即本質主義、客觀主義、理性主義和實體主義。其中本質主義是其核心。從本質主義的思維與人或生活的關系看，本質主義在本質上是對生活的遺忘。

面對科學世界觀的困境與尷尬，許多著名哲學家，如胡塞爾、哈貝馬斯等，都不約而同地從各自研究領域不同程度地轉向生活世界。他們對生活世界雖有不同稱謂，但有一點是共同的，那就是都反映了哲學的普遍轉向，即“科學世界向生活世界回歸”。而所謂生活世界，如哈貝馬斯所說，它包括三大結構成分，即文化、社會和個人。

在以前的幼兒課程中，由于受到科學世界觀的支配，課程制訂者和課程實施者都片面強調過去，強調“積累”，強調成人自己的理性世界，而忽視了幼兒自身的本性和生活經驗、生活環境的特殊性。

2.自然主義和實用主義教育觀

代表人物分別是盧梭和杜威，他們有很多思想都是殊途同歸，其中最明顯的兩點就是都主張兒童在活動中學習，在自然環境中獲得新生；都重視兒童生活經驗和主動經驗的獲得。這可以直接成為幼兒課程生活化的理論基礎。

(1)在活動中學習，在自然環境中獲得新生

盧梭認為，“世界以外無書籍，事實以外無教材”，如果不冒多大危險，最好還是讓兒童去經歷，至于在經歷中兒童所受到的懲罰，“也應是他們不良行為的自然后果”［3］。同樣，杜威也特別看重活動，他還把活動分為主動作業和游戲，主張通過這兩種活動來教育兒童。

(2)注重生活經驗和主動經驗的獲得

盧梭認為，兒童獲得知識與經驗的最重要的途徑是個體活動。兒童天生有一種參與的欲望。杜威也認為，兒童天生就有一種要“工作”的本能，并認為教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造，要實現這樣的目標，就必須通過“做中學”的方式。

3.發生主義的心理發展觀

在皮亞杰看來，兒童心理的發展既有內因又有外因，還有內外因的相互作用，同時二者在兒童心理發展中的作用是不同的，存在著質與量的差別。他認為，心理智力思維，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經驗，而是起源于主體的動作。而主體的適應，主要通過兩種形式來實現，一個是同化，另一個是順應。這樣，個體就通過同化與順應這兩種形式來達到機體與環境的平衡。這種不斷的平衡—不平衡—平衡的過程，就是適應過程，也就是心理發展的本質和原因。

根據皮亞杰的理論，無論是同化還是順應，都需要主體與生活環境發生聯系，生活環境可以為兒童的心理發展提供社會經驗，對兒童的心理發展產生巨大的影響力。

三、幼兒課程生活化的途徑

1.開發田野課程

田野課程中的田野有兩種涵義，一是原初自然本真的意思，即課程應為幼兒提供對幼兒來說是真切的、豐富多樣的、自然的環境；二是把田野作為一種方法，就像人類學中田野研究一樣，其含義是進入、深入現場和情境，即幼兒不是活動中臨時的“角色”，而是現實場景的主人，應當讓幼兒主動去面對現實、面對生活，在現場和情境中學習［4］。

田野課程正是對我國教育理論界長期以來“理論的繁榮與實踐的貧困”這一現象的反叛。一方面，它要求將生活本身作為課程的一部分；另一方面，它要求課程組織者運用生活的方式進行課程開發。

開發田野課程，應當注意以下三個問題：

(1)結合實際，充分挖掘本地、本園的課程資源。

(2)幼兒的興趣和需要應是田野課程的目標導向。

(3)幼兒生活應成為田野課程的主題。

2.開發游戲中心課程

游戲是幼兒的主體活動，也是幼兒的生活方式。在幼兒的眼中，一切都是以游戲的形式存在的。一些在成人眼里也許是一種不可原諒的壞習慣，然而在幼兒眼里，那不過是好玩罷了。只要幼兒覺得它好玩，即他有興趣，他就會集中自己的注意力，仔細去“研究”；一旦一種東西在他眼里失去了興趣，讓他覺得那不好玩了，他就不會再主動去接近它，更不用說去“研究”它了。所以，游戲應該成為幼兒學習的主要方式，教師只有充分利用游戲的吸引力，才能很好地開展游戲中心課程的教學。

當代有代表性的游戲理論主要有三個，一是精神分析理論，二是認知動力說，三是學習理論［5］。它們從不同的角度解釋了游戲的實質和功能，對我們生活化課程的實施有一定的啟示。

(1)在進行游戲設計時，一定要充分考慮幼兒的身心特點。

(2)幼兒的游戲一定要與幼兒的生活實際緊密聯系。

(3)在幼兒游戲進行的過程中，一定要注意幼兒主體性的發揮。

綜上所述，在回歸生活世界的現代哲學觀和自然主義、實用主義教育觀及發生主義心理觀等理論的影響和現實的呼喚下，幼兒課程生活化正引起人們的重視，并逐步由理論走向實踐。我們在教育實踐中，應當充分利用本地本園課程資源，乘新課程改革的東風進行田野課程的開發，加快園本課程的建設，并充分利用游戲這一幼兒喜聞樂見的形式進行生活課程的實施，讓幼兒在充滿生活氣息的環境中接受教育，讓幼兒在教育中感受生活的意義。

參考文獻：

［1］杜威．民主主義與教育［M］．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，1991.

［2］杜威．明日之學校［M］．朱經農，潘梓年，譯．北京：商務印書館，1923.

［3］盧梭，愛彌兒［M］．李平漚，譯．北京：商務印書館，1986：109.

［4］虞永平．項目取向幼兒園課程及在我國的實踐——兼議“田野課程”［J］．幼兒教育，2001(10)：12～13.

［5］林崇德．發展心理學［M］．北京：人民教育出版社，1995：201.