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摘要：通過對我國近年來各地編寫出版的中小學信息技術教材的比較分析，當前中小學信息技術教材建設中存在的主要問題表現為：教材出版品種繁多，但缺乏特色教材；教材評價缺乏科學規范的標準，選用存在地方保護主義；教材修訂周期過長，推廣使用不夠及時；教材編排的零起點與模塊化，導致教學內容很難體現螺旋上升；教材過分強調以學生為中心，忽略教師的主導作用；教材過分強調“任務”或“活動”，忽略知識的系統性；教材過分強調基礎或創新，不能正確處理兩者的關系；教材過分強調與其他學科知識的整合，削弱了信息技術學科的知識與技能；注重紙質教科書，忽視教材的立體化。

關鍵詞：中小學；信息技術教材；問題

Abstract:Bythecomparativeanalysisontherecentlypublishedinformationtechnologyteachingmaterialsforprimaryandsecondaryschools,wehavefoundthereexitthefollowingproblems:morepublications,lesscharacteristics;lackingofthescientificandstandardevaluationstandardsandtheregionalisminselectingteachingmaterials;toolongcycleinrevising,notpromptenoughinPromotionanduse;Compilationfromthezerostartingpointintheformofmodules,lessattentionbeingpaidonthespiraltranscendenceofthecontents;overemphasizngstudent-centeredideology,neglectingteachers’guidance;overemphasizingtasksandactivities,neglectingsystematicknowledge;overemphasizingbasesandinnovation,neglectingthenegotiationofbothaspects;overemphersizingtheintegrationwithothersubjects,weakeningtheknowledgeandskillofinformationtechnonogy;attachingmoreimportanceonpaperpublications,neglectingthethree-dimensionofteachingmaterials.

Keywords:primaryandsecondaryschools;informationteachnologyteachingmaterials;probl

跨入21世紀，信息的獲取、傳輸、處理和應用能力已成為人們必須具備的基本能力和文化水平的標志。在我國，開設信息技術課程是中小學信息技術教育的重要組成部分。信息技術教材作為教學目標與教學內容的物化形態，是信息技術課程教學活動的重要依據。近年來，各地編寫出版了數百種不同版本的信息技術教材，但編寫水平參差不齊，選用體制不完善，存在著一些問題。

一、教材出版品種繁多，但缺乏特色教材

教育部2000年頒布的《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》（以下簡稱《指導綱要》）和2003年頒布的《普通高中技術課程標準（實驗）》（以下簡稱《高中課標》）中都鼓勵信息技術教材多樣化，可以是“一綱多本”甚至“多綱多本”。這本來是我國基礎教育課程教材改革的一大歷史性進步，但由于信息技術教材市場的開放與巨大的需求量，使之成為眾多機構關注的焦點和追逐的目標。據不完全統計，目前我國已出版了200多種不同版本的信息技術教材。從總體情況來看，由于中小學信息技術教育呈現多樣性、多層次、綜合性等特點，加之有關的教育教學理論基石尚未形成，沒有一整套成熟的編寫經驗可供借鑒，目前出現了大量低水平重復的教材，甚至不合格的教材，許多學校感到“信息技術教材版本多、品種多，但編排形式大同小異，很難找到符合自己需要的教材”。

事實上，由于我國基礎教育受地區經濟條件的限制，設備配置相差懸殊，師資水平差距較大，學生能力基礎不同，使得各地信息技術教育發展水平極不平衡。很難在全國甚至一個省市、一個地區范圍內作統一的要求，也很難編寫出一套完全符合各地需要的統一教材。因此，除了追求編寫不同品種的優質教材，還要編寫不同層次的優質教材，尤其是具有地方特色的教材。正如前面所述，信息技術教材出版品種之多，已經遠遠超出了人們的意料，但是，低水平重復的多、內容雷同的多、編排不合理的多，事實上至今仍然缺乏多層次、多品種的特色教材。為此，需要有關部門合理、科學地設計、編寫、出版、評價、管理中小學信息技術教材，由具有專業素質的編寫隊伍和編輯隊伍來從事編寫出版工作。同時，編寫出版單位要保證教材推廣使用后的市場服務體系，能夠做到培訓到位、配套資源到位、修訂更新到位，把教材質量的穩步提高作為自己的生命線，切實為教與學做好全方位的服務，真正推出高質量、多層次、多品種的教材。

目前，從編寫機構看，信息技術教材主要有以下兩類：一是由國家、各省教育機構組織編寫的教材。這些教材具有較高的質量和權威性，但由于要考慮到大部分地區的教育狀況與設備配置，往往針對性不夠強，很難完全適應各校的具體要求。二是各地、各校結合自己的實際情況開發的教材。這樣的教材基本能適應當地教與學的實際需求，但是很難保證編寫質量以及總體培養目標的落實，而且各級教育管理部門難以控制和規范，不利于該課程的整體發展。筆者認為，要在保證總體培養目標和教材質量的前提下，開發具有地方特色的教材，可以采用協作互補的開發模式，由國家或各省的教育機構與地方教研部門共同協作來進行教材的研究、開發與試驗。這樣做，不僅可以組織跨區域的一流編寫隊伍，還可以充分調動地方教研人員的積極性，共同研究與實驗。我們在過去幾年中，先后在南京、深圳、內蒙古等地進行了這種協作開發模式的探索與嘗試，不僅推出了不同層次、不同風格的地方教材，還推動了地方信息技術教研工作的開展，培養了一批教研骨干，為教材實驗后的師資培訓、教學研討與指導鋪平道路，也為進一步組織條件均衡的跨區域合作開發奠定了基礎。

二、教材評價缺乏科學規范的標準，選用存在地方保護主義

為規范起見，各地教育行政部門采取了教材評價與審查準用制度，在教材的立項、編寫、推廣、使用等方面建立了管理制度，這在一定程度上促進了教材質量的提高。其中，通過教材審定委員會對送審教材進行封閉式的“審查”，以是否“通過”為選用的基本條件，是目前采用的主要方式。但是，由于目前缺乏科學、規范、成熟的信息技術教材評價標準，仍有一些不合格的教材通過審查并流向市場。為確保教材的開發、推廣、選用做到公平、公正，應盡快研究確立科學的信息技術教材評價標準，建立規范的管理制度以保證標準和制度的落實。

在教材選用體制上，由于利益驅動，有些地區通過下達行政命令、統一考試等手段，強行推廣本地區編寫的信息技術教材，限制其他教材進入，在教材“多樣化”的幌子下大搞地方保護主義，導致許多優秀的信息技術教材不能正常推廣和使用，出現了地方上的“小一統”，其危害不可低估。因此，要實現信息技術教材的合理選用，就必須打破地區封鎖，為優質教材打開流通渠道。

三、教材修訂周期過長，推廣使用不夠及時

信息技術的發展速度一日千里，在該領域不斷涌現新技術、新觀點、新理論，這使得中小學信息技術課程的內容具有明顯的時代特點，需要不斷更新、發展現有的教學內容、理論、方法和手段。在基礎教育階段，可以說信息技術課程是各學科中內容最新、發展最快的一門課程。這無形中對信息技術教材的時效性提出了更高的要求，必須及時修訂更新，基本上必須每年小修訂，三年大更新。也就是說，一套信息技術教材的生命周期往往是兩三年。然而，很多教材編寫完成后，作者隊伍就解散了，根本談不上跟蹤和研究、修訂和更新，更談不上師資培訓、配套資源服務等，導致一些過時陳舊的內容仍然出現在教材中，不能適應學校的教學需要，給教師的教學與學生的學習造成極大的困難。

鑒于信息技術教材極強的時效性，編寫出版后，要及時推廣使用，否則就會過時。目前，由于各地的教材選用機制仍然是多年來適用于其他學科教材的機制，導致信息技術教材從出版到選用，往往需要至少一年左右的時間。今年出版的教材，往往要等到一年甚至兩年后才能進入教材選用目錄，嚴重地滯后于信息技術的發展。為此，需要有關部門積極應對，采取相應的措施和保障，建立相應的“綠色通道”，縮短信息技術教材從出版到選用的周期，使編寫完成的合格教材在最短的時間內到達學生手中。

四、教材編排的零起點與模塊化，導致教學內容很難體現螺旋上升

教育部2000年頒布《指導綱要》時，考慮到當時全國大多數地區受經濟發展水平、師資隊伍、設備投資、學生基礎等方面因素的限制，提出了中小學信息技術教育的零起點方案。為此，很多信息技術教材都采用了零起點方案，即在小學、初中，甚至高中都從零開始講授信息技術的知識與技能。這樣，學生在小學階段學過的內容，初中要學，甚至高中還要學，造成了大量的知識重復，使學生產生厭學情緒。隨著近幾年信息技術教育的快速發展，《指導綱要》已不能適應中小學信息技術教育發展的需要，為此，各地出現了許多自我構建教學內容體系的中小學信息技術教材，從而出現教材目標定位、內容選擇多樣化的格局，《指導綱要》的指導作用已經形同虛設。

因此，在大力推進信息技術教育的今天，非常有必要進行全盤考慮，開發小學、初中、高中教學內容有機銜接的教材。在研制《高中課標》的過程中，專家組經過多方面征求意見并充分論證，確定了各學段信息技術課程任務的輪廓性分野，小學──初步接觸信息技術，形成感性經驗；初中──提高信息技術應用技能，開始學習用信息技術解決生活與學習中的問題；高中──在持續經歷信息技術的基礎上，形成個性化發展，追求自由于信息文化的能力。［1］這一輪廓性的分野，除了為高中課程標準的制定提供了一個支撐，也為我們重新審視義務教育階段信息技術課程的內容提出了一個框架。從教材內容目標定位看，《高中課標》的目標定位也可為我們提供有力的指導，“普通高中信息技術課程的總目標是提升學生的信息素養。學生的信息素養表現在：對信息的獲取、加工、管理、表達與交流的能力；對信息及信息活動的過程、方法、結果進行評價的能力；發表觀點、交流思想、開展合作并解決學習和生活中實際問題的能力；遵守相關的倫理道德與法律法規，形成與信息社會相適應的價值觀和責任感。”［2］教材的編排與設計要有助于落實這一培養目標

總之，隨著高中階段課程標準實驗的推進與展開，有必要重新審視義務教育階段的信息技術課程教材，在與高中階段標準相協調的義務教育階段的標準出臺之前，可以參照《高中課標》的思想、理念、培養目標，開發、修訂當前的義務教育信息技術教材，從而使整個基礎教育階段的信息技術教材成為一個有效銜接的整體。最近兩三年，我們嘗試開發了小學、初中銜接的九年義務教育信息技術教材以及初中與高中銜接的中學教材，同時在一些中心城市（區）進行了試驗，滿足了這些實驗區教學的需要，為下一步開發與推廣小學、初中、高中銜接的教材奠定了基礎。

教材內容編排的模塊化，也是目前很多信息技術教材存在的主要問題。對于義務教育階段，一些教材根據軟件功能或完全依據《指導綱要》中的內容模塊，分為信息技術基礎知識、操作系統、文字處理、電子表格、圖形圖像、多媒體、互聯網等模塊。教師教學時再根據教材的內容，以學期或者學年為階段，進行各模塊的教學。這種模塊化的教材設計模式，低年級學生不易理解模塊中較難的內容，往往出現學習困難，而中高年級學生對于模塊中較容易的內容不感興趣，出現厭學情緒。實際上，可以把各模塊的內容按學生的學習基礎、認知特點、認知能力拆分開，按螺旋上升的方式編排教材內容，同時各模塊之間的知識與技能要相互滲透，整體協調。

對于高中階段，《高中課標》中各模塊的內部結構、撰寫順序和描述方法是在標準撰寫中為課程理念表達和內容呈現的方便而作出的選擇，但不一定是教科書編寫的最佳選擇。［2］然而，有些教材完全拘泥于《高中課標》的編排順序來設計、編寫，這是不可取的。例如，一些教材把信息倫理道德內容獨立成“章”或“節”來安排，這是不合適的，信息倫理道德的培養往往應從每一個細節入手，逐步滲透，最終讓學生養成良好的習慣，而不能把知識與技能的掌握與高尚道德觀、價值觀的養成割裂開來。因此，教材的編寫應在涵蓋《高中課標》規定的內容、達到其基本要求的基礎上，根據教與學的實際需要，在體系結構設計、內容組織編排、呈現方式等方面精心安排、巧妙構思、大膽創新。

教材結構不是《指導綱要》或《高中課標》的結構，不是學科結構的復制，也不單純是學生心理結構的同構，而是在遵循標準要求的前提下，在學生心理結構與學科知識結構之間找到最佳的結合點，這是目前信息技術教材設計要探索的關鍵問題。

五、教材過分強調以學生為中心，忽略教師的主導作用

在建構主義學習環境下，學生是信息加工的主體、知識意義的主動建構者，教師是學生主動意義建構的幫助者、促進者和引導者。教師的作用主要在于激發學生的學習興趣，努力促使學生將當前學習內容所反映的事物和自己已經知道的事物相聯系，通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義，起著主導的作用。然而，一些教材為了充分體現“以學生為中心”的策略，削弱甚至忽略了教師的主導作用。教材文字越編越簡單，插圖越搞越多，教材趨向低齡化，如同科普讀物、通俗讀物，完全忽視了教材是教與學活動的重要依據，忽視了教材的科學性，把教材搞成了單純的學習材料。如果以學生為中心的教學過程中忽視了教師主導作用的發揮，忽視了師生的交流，那么這種教學必定失敗無疑。學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構也會事倍功半。因此，對“以學生為中心”的提法要正確理解，以學生為中心，并不意味著提倡兒童中心論，一切遷就迎合學生興趣，更不意味著忽略教師的主導作用。雖然教師對學生的直接灌輸減少了，但教師的啟發、引導作用和課前的組織準備工作都大大增加，每一個教學環節要取得理想的學習效果都離不開教師，教師在整個教學過程中的作用更重要、任務更艱巨。

六、教材過分強調“任務”或“活動”，忽略知識的系統性

以“任務”或“活動”為線索展開教學內容已經成為中小學信息技術課中一種較為有效的方法。為此，很多教材采用了“任務驅動”或“主題活動”的方式安排教材內容。然而，一些教材從目錄、標題上看，根本分辨不出信息技術的知識與技能，找不到學科的知識體系，有關的知識與技能被淹沒在任務或活動中了，學生難以提煉知識點，更難以形成知識基礎。使用這樣的教材教學時，較為典型的現象之一是學生“一學就會，過后就忘”，存在學生參照教材操作能夠順利完成任務，一旦丟開課本或換一個任務就無所適從，表現為“為任務而任務”。典型現象之二是學生記住了活動步驟與過程，卻不能掌握活動過程中需要掌握的信息技術知識與方法，表現為“為活動而活動”。這在一定程度上已經偏離信息技術課程教育的培養目標，流于形式。究其根源，這是對“任務驅動”與“主題活動”本意的不正確理解與應用造成的，過分夸大了“任務驅動”與“主題活動”的作用，忽略了學科知識的系統性。

事實上，無論是“任務驅動”還是“主題活動”都不是信息技術教材教學必須采取的方法，也不是每個內容都適合采用這樣的方法。不同的教學任務、不同的教學目的、不同的教學對象、不同的教學條件，應該有所變化并采取相應的方法，要避免唯“任務驅動”而是、唯“主題活動”而是的誤區。中小學信息技術課程中各模塊的內容是緊密聯系的，不同的應用軟件之間、不同的知識點之間、不同的操作技能之間存在著許多共性的規則與方法，具有一定的知識系統，我們倡導不盲目追求學科知識的系統性，但不等于說可以完全忽略系統性。

針對上述現象，我們在教材開發中嘗試從以下方面作出調整：一是以學科的知識體系來安排一、二級（章、節）標題，保證明朗清晰的知識結構以及知識的內在聯系與科學嚴謹，以任務或活動的內容安排二級以下（子任務、活動的一個環節）標題，注重教材內容的可操作性、活潑性、趣味性；二是在任務或活動中加強總結和歸納性的內容，在一個子任務完成后，及時總結有關知識、技能與方法，在每個任務或活動結束后有一個綜述性的總結，引導學生完成從感性到理性的過渡；三是通過設計一定數量的綜合性任務或活動，讓學生能夠多角度、多路徑解決問題，能夠綜合運用所學知識，鞏固知識之間的聯系，最終由隱性到顯性形成明晰的知識體系；四是從教材的總體上來設計活動任務，把每一個部分的內容，甚至整套教材統籌考慮，使各個任務體現的知識點形成一定的系統性，用知識的相關性這根無形的線把設計的任務串起來，前后內容之間既有聯系又有梯度。

七、教材過分強調基礎或創新，不能正確處理兩者的關系

一些教材過分強調知識的基礎性和穩定性，沒有及時地把最新的概念、原理、技術與方法引入到教材中來，使教材內容顯得陳舊滯后，不能適應信息技術發展的需要。相反地，一些教材為了追新求異，用較大篇幅介紹最新的內容，甚至是沒有穩定下來的內容，忽視基礎性與穩定性，同樣不符合學校的實際需要。要在中小學階段為學生打好基礎，使學生盡可能多地學習到信息技術的知識和技能，對學生的長遠發展起作用，處理好基礎與創新的關系是設計與開發中小學信息技術教材要解決的關鍵問題。

鑒于我國各地信息技術教育狀況的巨大差異，組織編寫教材時，應以基本應用為切入點，以信息技術學科中最基本的知識和技能為主要內容，因為越是基礎的東西越具有普遍性、遷移性和長遠性。學生在熟練基本操作、掌握基本知識與技能后，就能夠融會貫通、領悟基本的學習方法。例如，在應用軟件的選擇方面應盡量選取應用較為廣泛的軟件，以適應時代潮流，使學生能夠學以致用，同時能對學生的長遠發展起作用，不至于很快就被淘汰。一般說來，某一類應用軟件一旦成熟，就會較長期地穩定下來。切忌以信息技術發展的順序來選擇應用軟件，加強功能與簡化操作是信息技術發展的趨勢，越是新的技術或軟件，其操作往往越簡單，越容易學習掌握。

強調教材基礎性的同時，還要關注和選擇能反映信息技術發展趨勢的新內容，讓學生在掌握信息技術基礎知識和基本技能的同時，有機會接觸和體驗信息技術領域的最新發展成果及其在工作、學習和生活中的作用和文化意義，增強他們對當代先進信息技術及其文化的理解和適應能力。同時，強調基本知識與技能掌握的同時，沒有必要對這些基本知識與技能“千錘百煉”，不必追求讓學生在有限的時間內形成“嫻熟”的技能，也沒必要等到技能“熟練到家”時再去學習更高級的內容，再去追求創新，而是當學生的基本知識與技能能夠支撐后續知識的學習時，就可以進行新知識的學習了。在后續的學習中，學生往往還有機會反復實踐，日趨完善，這也是信息技術課程教學的一個顯著特點。

總之，在處理新舊知識的比例問題時，不要盲目追新求異，但也不能因循守舊，要根據需要逐步地把先進的東西充實到教材中來。

八、教材過分強調與其他學科知識的整合，削弱了信息技術學科的知識與技能

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出要“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合……”與其他學科比較，中小學信息技術學科在內容上具有較強的綜合性，涉及眾多的邊緣和基礎學科，不受學科知識體系的束縛，容易和其他學科整合，尤其是以“任務”或“活動”為線索組織教材內容時，可以有效解決學科課程割裂整體知識的問題。從長遠發展來說，信息技術只有與其他學科整合才能產生有價值的成果，信息技術課程的培養目標不僅僅是教會學生使用信息技術，更重要的是教會學生利用信息技術解決學習、生活中的實際問題，教會學生運用信息技術改善學習方法、提高學習效率，使問題的解決更具創新性和有效性。因此，這種整合理念應該首先反映在信息技術教材教學中。

對于信息技術學科來說，以課程整合為基本理念、以學生的認知規律為依據，以信息技術為認知工具、以學科知識為載體的新型課程教材編排模式越來越受到重視。學生在應用信息技術工具完成教材安排的一個個以學科知識為載體的任務的過程中，不僅能夠學習有關學科的知識，還能逐步感悟信息技術學科的學習方法以及用信息技術解決問題的策略與方法，培養探索、創新的科研品質。然而，限于信息技術課程開展的軟硬件條件、學生基礎以及課時數等的限制，目前主要是把其他學科的知識適時、適當地整合到信息技術課程教材中來，它重在以其他學科知識為載體，引出用信息技術手段解決問題的基本方法和思路，換言之就是“以任務帶方法”。而不能像有些教材那樣，大量整合其他學科的知識，削弱甚至淹沒了信息技術學科的知識與技能。使用這樣的教材教學，教師不得不用本來就很少的信息技術課時去“補充”介紹其他學科的知識，搞不好的話，還會出現科學性問題，得不償失。因此，信息技術教材中基于課程整合的任務，一般不要涉及太多其他學科的知識，以涵蓋要掌握的信息技術知識與技能為原則，同時，也不宜把過深過難的內容整合進來。

九、注重紙質教科書，忽視教材的立體化

在現代信息技術環境下，完整的信息技術教材體系應該是立體化的，但實際情況是，多數教材編寫者把大部分的精力花在教科書的編輯和出版上，無力顧及配套資源的設計與開發。一些教材即使有配套光盤，因為沒有與教科書整體同步設計，僅僅作為一種輔助手段，在實際教學中往往發揮不了應有的作用。

實踐表明，構建立體化教材，是中小學信息技術教材開發的必由之路，同時也應該看到，它比其他學科更具同步開發的環境資源和人力資源優勢。從我國各地的實際情況看，立體化的中小學信息技術教材可以是以教科書為中心，以教師用書、學生活動手冊、輔助教學光盤、學習資源支持光盤、示范課實錄（VCD或DVD）、網絡課程資源平臺、網絡在線交流等為輔助手段的模式。通常，可以把理論性、知識性較強的內容放在教科書中，使教科書成為運用各種配套資源的核心與指導；把教學分析、教學建議、教學提示、教學案例等放在教師用書中；把操作示范、過程講解、模擬演示、技能練習以及支持教與學的資源放在CD—ROM光盤中；把優秀教師的示范課制作成VCD或DVD；把動態性、時效性較強的內容通過網站；有條件的話，還可以建立網絡課程平臺，為教師與學生提供更為全面系統的指導與服務，為課程資源的共享與交流提供更廣闊的空間。這樣，網絡的更新比光盤的更新快，光盤的更新又比教科書的更新快，能很好地解決教材內容的時效性問題，同時，對教與學中出現的問題能夠及時地作出應對與調整，大大拉近了編者與教師、學生的時空距離。

參考文獻：

［1］顧建軍，李藝，董玉琦.普通高中技術課程標準（實驗）解讀［M］.武漢：湖北教育出版社，2004.54.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中技術課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003.12.51.