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[摘要]從其對學(xué)生興趣的重視、對學(xué)生主動性、經(jīng)驗(yàn)和交際的重視來看，赫爾巴特的教育思想不但不能簡單地稱為教師中心論，而且更接近學(xué)生中心論。他關(guān)于教學(xué)階段的論述不但表明了興趣具有好壞高下之分，而且具有重大的教育教學(xué)功能。撇開先入為主的各種看法，從赫爾巴特與杜威的原著來看，二者的教育思想，共識多于分歧。

[關(guān)鍵詞]教師中心；學(xué)生中心；赫爾巴特；杜威；教育思想

今天的教育界通常認(rèn)為德國著名教育家赫爾巴特是傳統(tǒng)教育思想的典型代表，所謂傳統(tǒng)教育思想是與現(xiàn)代教育思想相對立的一個概念。盡管關(guān)于這兩個概念有許多不同的解釋，但是，通常認(rèn)為，赫爾巴特與杜威分別是傳統(tǒng)教育思想與現(xiàn)代教育思想的典型代表。正是因?yàn)榘阉麄兊慕逃枷雰上鄬αⅰ亩鴷T導(dǎo)人們不自覺地夸大其分歧，特別是對于赫爾巴特的教育思想產(chǎn)生了很多誤解。

一、關(guān)于赫爾巴特教育思想的若干誤解

通常只要一提赫爾巴特的教育思想，人們立即想到的便是教師中心論和“老三中心”，即教師、課本、課堂。不僅如此，還會聯(lián)想到其對立面，即杜威的進(jìn)步主義教育思想：學(xué)生中心論和“新三中心”，即學(xué)生、經(jīng)驗(yàn)、活動。一般認(rèn)為，赫爾巴特與杜威教育思想的對立表現(xiàn)在以下幾個方面：

在教學(xué)思想方面，由于杜威的進(jìn)步主義教育思想強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育同社會生活息息相關(guān)，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)兒童能力的發(fā)展，提倡尊重兒童的興趣和需要等等，而與此相對的赫爾巴特的教育思想，便是強(qiáng)調(diào)書本知識，在教學(xué)過程中以教師為中心，將學(xué)生看成是現(xiàn)成知識的被動接受者。并認(rèn)為，赫爾巴特的教育思想不尊重學(xué)生，忽視學(xué)生的興趣和需要。在教學(xué)活動中把學(xué)生置于被動與附屬地位，壓抑學(xué)生的個人自由和自我表現(xiàn)。

在師生關(guān)系方面，人們更是把赫爾巴特歸人專制主義者，因?yàn)樗J(rèn)為應(yīng)該讓“學(xué)生對教師必須保持一種被動狀態(tài)”，把培養(yǎng)心智的任務(wù)從總體上“留給教師”。與此一脈相承的是要素主義和永恒主義教育思潮，教育的主動權(quán)在于教師，“如果學(xué)生對‘要素’的學(xué)習(xí)不感興趣，就應(yīng)該強(qiáng)制他們學(xué)習(xí)”。永恒主義者提倡復(fù)古，強(qiáng)調(diào)理智訓(xùn)練和“永恒學(xué)科”的學(xué)習(xí)，也是教師權(quán)威的推崇者。如法國的阿蘭(Alain)認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是娛樂而是艱苦的勞動，教師的基本任務(wù)就是磨練學(xué)生的堅(jiān)強(qiáng)意志，嚴(yán)格要求學(xué)生學(xué)習(xí)古典著作。我國絕大多數(shù)教育學(xué)者認(rèn)為，赫爾巴特提出了“學(xué)生對教師必須保持一種被動狀態(tài)”的“教師中心論”，而美國著名教育家杜威主張“教育要把兒童當(dāng)做太陽”的“兒童中心論”。這兩個學(xué)說長期爭論，對西方師生關(guān)系的理論和實(shí)踐有很大影響。

關(guān)于教育活動中教師和學(xué)生的關(guān)系，一直是教育史上熱烈討論的課題之一。總的說來，有兩派針鋒相對的觀點(diǎn)：一派是以赫爾巴特為代表的“教師中心說”，認(rèn)為教育是一種傳遞民族文化遺產(chǎn)的過程，其主動權(quán)在教師，要“把教師放在教育宇宙的中心”，“學(xué)生對教師必須保持一種被動狀態(tài)”；另一派是以杜威為代表的“學(xué)生中心說”，認(rèn)為兒童的發(fā)展是一種自然過程，教育應(yīng)以兒童的自然發(fā)展需要及其活動為中心，教師的作用在于了解兒童的興趣和需要，以及以什么樣的活動可以使之得到有益的表現(xiàn)，并據(jù)此提供必要的刺激和材料。教師應(yīng)放棄向?qū)Ш椭笓]官的任務(wù)，執(zhí)行看守及助理者的任務(wù)。這兩派觀點(diǎn)各執(zhí)一端，均未能科學(xué)地解釋和正確解決教育活動中教師和學(xué)生的關(guān)系問題。

其實(shí)，這種兩分法有諸多不當(dāng)之處。遙想當(dāng)年，赫爾巴特?cái)辔醋栽倿椤敖處熤行恼摗钡拇匀耍矝]有忽略學(xué)生的主動積極性，更沒有否認(rèn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的重要意義。恰恰相反，他在教學(xué)方面主張發(fā)揮學(xué)生的主動性，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的自由想像。他說：“僅僅引向死記硬背的學(xué)習(xí)，會使大部分兒童處于被動狀態(tài)，因?yàn)橹灰@種學(xué)習(xí)能繼續(xù)下去，就會排斥兒童通常可能具有的其他思想。”

在教學(xué)管理中，他也反對教師對學(xué)生的嚴(yán)厲監(jiān)督。他說：“要知監(jiān)督的需要隨著其被使用的程度而增加，到了最后，停止監(jiān)督的任何時(shí)刻都將造成極大危險(xiǎn)；其次，要知監(jiān)督還會妨礙兒童自己控制自己、考驗(yàn)自己。”他進(jìn)一步指出，“假如要把監(jiān)督作為常規(guī)工作的話，那么就不可能要求那些在監(jiān)督壓制下成長的人們機(jī)智敏捷，具有創(chuàng)造能力，具有果敢精神和自信行為”。在監(jiān)督中培養(yǎng)出來的學(xué)生往往是單調(diào)刻板、墨守成規(guī)的。不僅如此，他尤其重視學(xué)生的興趣，并把學(xué)習(xí)興趣滲透于其教學(xué)思想的方方面面，貫穿于其教學(xué)階段的始終。赫爾巴特教育思想的“非教師中心性”亦充分地反映在他關(guān)于興趣的各種論述之中。

當(dāng)然，杜威是很強(qiáng)調(diào)學(xué)生興趣的，他關(guān)于興趣與教學(xué)的關(guān)系集中體現(xiàn)在其1913年出版的著作《教育中的興趣與努力》中。他當(dāng)年提出的很多假設(shè)在今天依然指導(dǎo)著興趣的研究，并被作為經(jīng)典理論反復(fù)引用。他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)離不開興趣，雖然興趣與努力之間存在著一定的相通性，但是因興趣而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與因努力而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果并不完全一樣，他強(qiáng)調(diào)的是前者而不是后者。但是，杜威對于學(xué)生興趣的重視，并不意味著赫爾巴特對學(xué)生興趣的忽視。恰恰相反，二者都很重視興趣的作用，從這一點(diǎn)來說，二者共識多于分歧。

二、興趣在赫爾巴特教育思想中具有核心地位

赫爾巴特把教學(xué)過程看作是培養(yǎng)興趣的過程，并認(rèn)為“使人厭倦就是教學(xué)的最大罪惡”。在他看來，興趣既是教學(xué)的目的，又是教學(xué)的手段。一方面，任何教學(xué)都要建立在學(xué)生現(xiàn)有興趣的基礎(chǔ)之上，并通過激發(fā)和引導(dǎo)興趣的手段，把教學(xué)滲透到學(xué)生的興趣和欲望之中，這樣才能使教學(xué)達(dá)到最大的效果，“沒有這種興趣，教學(xué)無疑是空洞乏味、令人反感的”；另一方面，教學(xué)的直接目的是培養(yǎng)興趣，“只要培養(yǎng)了興趣，一個人即使走出了學(xué)校，興趣也可以伴隨他一生，使他終身受益”。赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)的最高目的是道德培養(yǎng)，但是“為了達(dá)到這個最終目的，教學(xué)必須特別包含較近的目的，這個較近的目的可以表達(dá)為‘多方面的興趣’”。

赫爾巴特認(rèn)為，“興趣就是主動性”。從這個意義上來說，強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生的興趣就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，重視學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位。教育的直接近期目的便是培養(yǎng)學(xué)生“平衡的多方面興趣”，也即培養(yǎng)學(xué)生多方面的主動性。這種多方面性可表現(xiàn)在六個大的方面：經(jīng)驗(yàn)的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣和宗教的興趣。

這六方面的興趣都來源于經(jīng)驗(yàn)與交際(活動)，“經(jīng)驗(yàn)的興趣是直接與經(jīng)驗(yàn)相一致的，同情的興趣是直接同交際相一致的。對經(jīng)驗(yàn)對象的進(jìn)一步思考形成思辨的興趣，對較大范圍內(nèi)交際的思考就形成社會的興趣”。審美的興趣和宗教的興趣則起源于“對事物和命運(yùn)的靜觀”。赫爾巴特進(jìn)一步提出，教學(xué)要以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與交際為基礎(chǔ)，假如這兩個基礎(chǔ)不存在，“我們首先必須扎扎實(shí)實(shí)地創(chuàng)造它們”。同時(shí)，教學(xué)只是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的補(bǔ)充與發(fā)展。

由此不難看出，赫爾巴特對于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與活動也是十分重視的，并不像人們通常認(rèn)為的那樣忽略兒童的經(jīng)驗(yàn)與活動。他認(rèn)為，教學(xué)的目的與手段都在于興趣的培養(yǎng)，而“興趣來源于使人感興趣的事物與活動。多方面的興趣產(chǎn)生于這些事物與活動的富源之中。創(chuàng)造這種富源，并把它恰如其分地奉獻(xiàn)給兒童乃是教學(xué)的任務(wù)。這種教學(xué)將使兒童從經(jīng)驗(yàn)與交際開墾的初步過程繼續(xù)下去，并使之得到充實(shí)。”不僅如此，他還提出，如果“有誰在教育中想撇開經(jīng)驗(yàn)與交際”，那么就像“避開白天而只滿足于燭光一樣”。可見，赫爾巴特的教育教學(xué)思想不但不是教師中心的典范，而且更接近于學(xué)生中心論。

一方面，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)興趣的多方面性，認(rèn)為不應(yīng)把學(xué)生的活動局限于個別方面，“人的追求是多方面的，因而教育者所關(guān)心的也應(yīng)當(dāng)是多方面的”。另一方面，他在強(qiáng)調(diào)興趣的廣度的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)興趣的強(qiáng)度。他特別強(qiáng)調(diào)“平衡的”多方面興趣與簡單的多方面興趣是有區(qū)別的。簡單的多方面興趣只是一種膚淺的即興，這種興趣具有很大的局限性，只是許多事情都淺嘗一下，并沒有深度和持久性。在這一點(diǎn)上，赫爾巴特與杜威的觀點(diǎn)是完全一致的。杜威也反對那種膚淺的即時(shí)興趣，積極倡導(dǎo)一種深遠(yuǎn)的內(nèi)在興趣。杜威認(rèn)為，對于學(xué)生的興趣不應(yīng)予以放任，也不應(yīng)予以壓抑。壓抑興趣便等于壓抑了創(chuàng)造性，并使興趣僵化。放任興趣等于以暫時(shí)的東西代替永久的東西。

在赫爾巴特看來，實(shí)現(xiàn)最終教育目的的手段是管理、教學(xué)和訓(xùn)育。其中，管理只是一種著眼當(dāng)前的短期行為，只是為教學(xué)和訓(xùn)育提供一個基礎(chǔ)。“管理所關(guān)心的是現(xiàn)在，而教學(xué)與訓(xùn)育具有共同之處，兩者都是為了教養(yǎng)，也就是為了未來而工作”。管理的目的著眼于現(xiàn)在，而教學(xué)和訓(xùn)育則注視著未來，教育從本質(zhì)上說應(yīng)該是著眼于長遠(yuǎn)、著眼于未來的事業(yè)。因而，相對管理來說，教學(xué)和訓(xùn)育更為重要。管理的一個重要手段是監(jiān)督，監(jiān)督對于監(jiān)督者和被監(jiān)督者來說都是一種負(fù)擔(dān)，往往只有興趣不存在時(shí)，監(jiān)督才成為必要。在管理過程中往往無需考慮興趣，而訓(xùn)育與教學(xué)都離不開興趣。

“假如教學(xué)內(nèi)容不能贏得學(xué)生的興趣，那么就會產(chǎn)生惡性循環(huán)的后果”。學(xué)生將嘗試擺脫教學(xué)，他或者沉默，或者給教師錯誤的回答，甚至?xí)憩F(xiàn)出反感和對抗情緒。一方面教學(xué)是建立在學(xué)生現(xiàn)有興趣的基礎(chǔ)之上，另一方面，并不能滿足于現(xiàn)有興趣，而是要激發(fā)新的更高層次的興趣。“只有那種現(xiàn)在就能引起興趣，并能為未來作好引起新的興趣準(zhǔn)備的書，才具有閱讀的價(jià)值。”

訓(xùn)育也同樣離不開興趣，“必須在訓(xùn)育中排除一切單調(diào)無味的東西，就象要把它們從好作品、好演說中排除出去那樣。”與管理不同，訓(xùn)育是“延續(xù)的、不斷地慢慢地深入人心的和漸漸停止的”。“訓(xùn)育要使人感覺到是一種陶冶。……訓(xùn)育只有象內(nèi)心經(jīng)驗(yàn)一樣使受訓(xùn)的人心悅誠服，才能有它的作用。”訓(xùn)育的力量在于激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、引發(fā)學(xué)生的自信與尊嚴(yán)。訓(xùn)育是對興趣的呵護(hù)而不是打擊和排斥，赫爾巴特指出：“訓(xùn)育在找到一種通過感人很深的贊許(并不是表揚(yáng))來突出學(xué)習(xí)者自身較好的一面的機(jī)會以前，不可能有真正的進(jìn)展。”

三、教學(xué)階段論與興趣的不同境界

赫爾巴特提出興趣有好壞之分。由于興趣就是主動性，那么教學(xué)要實(shí)現(xiàn)多方面的興趣，便是要求具有多方面的主動性。但是，“并不是所有主動性都是我們所希望的，而只有正當(dāng)?shù)暮瓦m當(dāng)程度的主動性才是我們所希望的”。教學(xué)便在于引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的興趣(主動性)，從這一角度來說，主動性又是與被動性聯(lián)系在一起的。“教學(xué)應(yīng)當(dāng)端正他們的思想和努力方向，引其走上正確的道路，這樣做，會使他們在某種程度上處于被動，但這種被動性不應(yīng)當(dāng)壓制他們身上較好的主動性，倒是應(yīng)當(dāng)激發(fā)起這種較好的主動性”。換言之，對于不良興趣的壓抑不但不能妨礙良好興趣，而且要能激發(fā)良好興趣；在激發(fā)良好興趣時(shí)必然要壓抑不良的興趣。在此，我們看到了主動與被動的辯證關(guān)系。正因?yàn)榕d趣有好壞之分，那么，對于不同的興趣便應(yīng)該有揚(yáng)有抑。“只有人們在惡中不迷惑時(shí)，才會追隨善”；學(xué)生的心靈不被不良興趣填充時(shí)，才有良好興趣的場地，可見，赫爾巴特所謂一定程度上使學(xué)生處于被動狀態(tài)也是在這一意義上來說的，并不是盲目地讓學(xué)生處于被動狀態(tài)。

興趣不僅有好壞之分，而且有高下之別。赫爾巴特的各種教育觀點(diǎn)中最有影響的當(dāng)數(shù)其教育的四階段論。他把教學(xué)過程分為四個形式階段，即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法，學(xué)生有四種對應(yīng)的心理狀態(tài)：注意、期待、探究和行動。這樣，在教學(xué)的過程中要依次做到：對于每一個個別事物的清楚(注意、明了)，對于許多事物的聯(lián)想(期待、聯(lián)想)，對于聯(lián)想的前后一貫次序的探尋(系統(tǒng)、探究)，以及在遵循這個次序前進(jìn)中進(jìn)行某種應(yīng)用(行動、方法)。這四個階段分別標(biāo)志著興趣的四種境界，即專心、審思、探究和行動。

專心是興趣的最低境界，是對單一事物的興趣，通常表現(xiàn)為注意這一心理狀態(tài)。赫爾巴特把注意區(qū)分為有意注意和無意注意，“有意注意取決于決心，教師往往可以通過勸告或威脅來引起它。更值得期待，而且更卓有成效的是無意注意，它必須通過教學(xué)藝術(shù)來尋求達(dá)到。在這種注意當(dāng)中包含著我們想要的興趣”，越是興趣強(qiáng)烈，便越不需要太多的意志努力，就可達(dá)到專心的狀態(tài)。同樣的專注可能是由決心和意志力引起的，也可能是由興趣引起的，赫爾巴特更看重興趣所引起的元意注意。在此，專心與注意是一種主動的內(nèi)在狀態(tài)，而不是外在的表象。“一個學(xué)生可以訓(xùn)練得安安靜靜地坐著，而一句話也聽不進(jìn)!”只有穩(wěn)定、強(qiáng)烈的興趣，才能保證學(xué)生以一種認(rèn)真細(xì)致的態(tài)度去注意、去思考和感受認(rèn)知對象，并透徹地把握它、領(lǐng)會它。

審思是興趣的第二層境界，也是多方面興趣的必然要求。這種興趣不再是單一的、靜止的。如果說“靜止的專心”反映了興趣的強(qiáng)度、穩(wěn)定性和單純性，那么聯(lián)想與審思就反映了興趣的靈活性與多樣性。具有多方面興趣的人必須有許多專心致志的活動。“它應(yīng)當(dāng)明晰地把握每一件事，全心全意地獻(xiàn)身于每一件事。不應(yīng)當(dāng)將各種各樣雜亂的痕跡刻劃在他的心靈上，他的心靈應(yīng)清晰地向許多方面伸展開去”。可見，興趣的多樣性并不是多種多樣的興趣雜然相陳，而是有一定的次序，赫爾巴特把豐富的審思活動產(chǎn)生的最好的次序叫做系統(tǒng)。各種興趣也并不是淺嘗輒止，而都應(yīng)該有一定的強(qiáng)度和穩(wěn)定性。各種專心活動不可能同時(shí)發(fā)生，人們從一個專心活動進(jìn)展到另一個專心活動，這就把各種表象聯(lián)結(jié)起來了。多個專心活動的聯(lián)系才組成了審思。從這一意義上說，審思是多種興趣的匯合。“人必須有無數(shù)次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷，然后才有豐富的審思活動，才能隨心所欲地回到每一種專心活動中去，才可以稱得上是多方面的興趣”。

探究是更充分地顯示出學(xué)生的主動性，這種狀態(tài)不再僅僅是充分利用現(xiàn)有資源，而且要創(chuàng)造條件與資源，并在創(chuàng)造的過程中豐富和發(fā)展興趣。一方面，探究是受強(qiáng)烈的興趣所指引，沒有興趣便沒有探究的激情與毅力。不管在什么領(lǐng)域，只要有較大創(chuàng)新，其背后必然有巨大的興趣提供動力。另一方面，隨著探究的深入與展開，新的興趣會不斷涌現(xiàn)，并進(jìn)一步產(chǎn)生豐富的審思活動。在這一過程中，并不會隨著愿望的實(shí)現(xiàn)與需要的滿足而降低興趣，恰恰相反，探究目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，會激發(fā)出更大的興趣，從而促使個體創(chuàng)造更大的成果。興趣的價(jià)值一方面在于認(rèn)知，在于探究與認(rèn)識世界；另一方面在于行動，在于推動人們從事改造自然、改革社會的實(shí)踐行動，這是更重要的一個方面。優(yōu)良興趣與行動的合一，正是興趣的最高境界。并不是所有的興趣都必然導(dǎo)致行動，這與客觀環(huán)境、個體興趣的強(qiáng)度等因素有關(guān)。一個人的行動受到很多因素的制約，并不是有什么興趣便有相應(yīng)的行動，也并非所有的行動背后都是興趣在起著決定作用。通常來說，興趣可以發(fā)展成愛好，愛好通常是指人們熱衷于參加某一類活動，即對活動具有強(qiáng)烈的興趣。愛好也跟興趣一樣，有好壞之分，常說的不良嗜好便是指壞的愛好。一般來說，人們并不希望這種不良興趣在行為中表現(xiàn)出來，對于不良嗜好，人們往往會通過意志努力將其從日常行為中驅(qū)除出去。正如從事一件不感興趣的活動一樣，當(dāng)個體具有某方面的興趣，要阻止這種興趣通過行為表現(xiàn)出來時(shí)，同樣需要付出意志的努力。

這四種境界體現(xiàn)了興趣的四個功能：首先，興趣能使主體專心于興趣對象。興趣越濃，認(rèn)識主體便越能持久地專注于認(rèn)知客體。在學(xué)習(xí)活動中，要學(xué)有所得，更離不開專心。在赫爾巴特看來，專心得以興趣為基礎(chǔ)，沒有興趣作為基石的專心只能是形式上的、表面化的。其次，興趣具有審思的功能。興趣能促使一個人不僅專心于認(rèn)識對象，而且能促進(jìn)認(rèn)識主體的思維活動，沒有思維的專心是毫無意義的。我國古代的孔子也提倡“學(xué)”與“思”相結(jié)合，認(rèn)為“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，學(xué)思結(jié)合的背后其實(shí)是有興趣在支撐著。如果沒有興趣，即便可以通過外在的管制，使學(xué)生坐在教室里一動不動，表面看來很專心，但學(xué)生也不會進(jìn)行積極的思維活動，更不會把不同的興趣點(diǎn)融會貫通。在審思的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步便是探究了，興趣具有促使認(rèn)知主體主動探究的功能。現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動探究精神，在人類文化中作出突出貢獻(xiàn)的思想家、科學(xué)家，沒有不具備探究精神的，他們的成功在于他們的不斷攀登、不懈探究。表面看來，這些偉人之所以能創(chuàng)造常人難及的成果，是具有堅(jiān)忍不拔的意志。其實(shí)，其背后必有常人不及的濃厚興趣。這些人談自己的成功體會時(shí)，往往坦陳是興趣使然。任何人若是心甘情愿地在某方面有所投入，往往都離不開興趣。興趣是探究的第一動因。

四、余論：教育思想模式化的思考

從赫爾巴特關(guān)于學(xué)習(xí)興趣的各種論述中，我們不難發(fā)現(xiàn)，他不但強(qiáng)調(diào)興趣在教學(xué)中的重要地位和作用，而且強(qiáng)調(diào)興趣來源于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和活動；他不但重視學(xué)生的主動性和積極性，而且重視學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和引導(dǎo)……。總之從他的經(jīng)典著述中固然可以找到不少教師中心論的蛛絲馬跡，但同樣也可以找到大量學(xué)生中心論的觀點(diǎn)。

我們在認(rèn)識某位教育家的時(shí)候，總試圖將其歸入某一類型。為了研究的方便，也習(xí)慣于將各種教育思想歸納為少數(shù)幾個流派，甚至?xí)沿S富多樣的教育教學(xué)實(shí)踐活動劃分為幾種不同的模式。在此，把這種歸類的作法姑且稱之為教育思想的模式化。

通過教育思想的模式化，可以把各種紛繁復(fù)雜的教育思想簡略地分為幾大類或幾大門派。然后將各位教育家對號入座。當(dāng)然，這種排座歸類的工作往往是后來者進(jìn)行的，因而難免會有排錯位置的時(shí)候。錯排座位的原因有時(shí)很簡單，只是一種無意識誤會或者疏忽性錯誤；但是，也有的時(shí)候是有意列錯位置的，如很多時(shí)候人們?yōu)榱耸挂环N新的教育觀點(diǎn)引人注目并能立穩(wěn)腳跟，便要讓這種新思想建立在批判已有思想的基礎(chǔ)之上。這樣，要立起一種思想便得首先樹起一個批判的靶子，如果這靶子并不存在或不很明確時(shí)，很可能會刻意地尋找甚至制造這樣一個對立的目標(biāo)，并使其明晰化。為了倡導(dǎo)杜威的兒童中心論，首先得有與其對立的教師中心論，而且教師中心論的代表人物得具有一定的權(quán)威性才行。為了使其主張顯得更具有革命性與創(chuàng)新性，于是這種新的思想要能與舊思想針鋒相對才好。我們不能排除有刻意制造一種教師中心論的可能性，甚至在這樣刻意制造攻擊目標(biāo)的過程中，人們一方面對某些教育主張有意視而不見，另一方面對另一些觀點(diǎn)又無中生有。

不管怎么說，教育思想的歸類正如對教育家的排座一般，總是具有一定積極意義的，這種模式化的處理可以為后來者掌握教育思想和教育家的基本教育主張?zhí)峁┖芏喾奖恪諣柊吞氐慕逃枷胱鞔罅康募?xì)致描述，即便不把你弄糊涂，也斷然不會比簡單地告訴你“他是典型的教師中心論者”令你形成更清楚明確的印象。其實(shí)，人們認(rèn)識任何人、任何事物都會存在這種以偏概全的傾向。一旦你知道某人是山東人，你可能便認(rèn)定他豪放直率，而你定然不會把這種個性類型賦予上海人。同樣，一旦你根據(jù)初次交往的只言片語認(rèn)定某人是內(nèi)向的，你在以后的交往中便會對他外向的一面視而不見，關(guān)注的只是他內(nèi)向的種種跡象。既然人們都認(rèn)定赫爾巴特是教師中心論者，都認(rèn)為他喜歡將“學(xué)生置于一種被動狀態(tài)”，那么又有誰會注意他發(fā)揮學(xué)生主動性，重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與活動的一面呢?

可見，不但每個人都在不自覺地戴著濾鏡看待其他人和事物，歷史也往往是一個充滿偏見的過濾器。歷史給不同的教育家貼上了不同標(biāo)簽，這些標(biāo)簽為后人認(rèn)識這些教育家的思想提供了方便。但是，標(biāo)簽畢竟是標(biāo)簽，并不能完全等同于其所代表的實(shí)體。為了不被濾鏡和標(biāo)簽所蒙蔽，認(rèn)識歷史上的教育家和教育思想時(shí)，不能滿足于模式化的簡單歸類，而是要不厭其煩地溯源于原始文稿，不斷地逼近真實(shí)。盡管歷史已經(jīng)在赫爾巴特的教育思想上清楚地貼著“教師中心論”的標(biāo)簽，在杜威的教育思想上貼著“學(xué)生中心論”的標(biāo)簽，但我們并不能完全輕信這些標(biāo)簽。當(dāng)我們撇開這些醒目的標(biāo)簽，以赫爾巴特與杜威的原著為依據(jù)，考察二者的教育思想時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，他們的分歧并不比共識多。他們關(guān)于教育教學(xué)的豐富思想并不是一個簡單的“教師中心”或“學(xué)生中心”的標(biāo)簽所能窮盡的。

正如威諾格拉德和弗洛里斯(WinogradandFlores，1968)在闡述詮釋和語言的循環(huán)時(shí)所言：“詮釋以偏見(或先前的理解)為基礎(chǔ)，偏見包含了所有語言中暗含的假設(shè)。”我們對于赫爾巴特教育思想的詮釋不能不受前人對他的理解的影響。人們對于一種教育思想的詮釋都必然會要戴上偏見的濾鏡。而生活于幾個世紀(jì)之前的教育家的教育思想，歷經(jīng)幾代人的詮釋，經(jīng)過層層過濾之后，定然與其本來面目相去甚遠(yuǎn)了。我突然想起某位學(xué)者曾經(jīng)說過，歷史是歷史學(xué)家的作品，研究歷史的人本身創(chuàng)造歷史。既然如此，歷史上某位教育家的思想到底有多少是他本人的思想，又有多少是后來詮釋者的思想呢?