語用教學
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【論文摘要】近二十多年來，許多語言學家對語用學和外語教學相結(jié)合的交叉課題進行了探討，如Kasper（1981）對非本族語學習者的語用能力問題進行研究。以往人們在考察語用能力時的焦點問題是非本族語學習者對語用意義的理解與生成、在不同條件下的交際行為或二語寫作中的語用問題等。本文主要關注語用教學中積極與消極的兩面性，以及語言環(huán)境和學習者的個體因素如何與語用教學密切聯(lián)系起來。
引言
“語用學是對在種語言的結(jié)構中被語法化或編碼的那些語言和語境之間的關系的研究。”(Levinson,1983)語用學把語言文字本身的意義和它們的使用者聯(lián)系起來。語用發(fā)展研究傾向于把語用能力看成是交際能力的一個自治成分，并將語用發(fā)展與交際能力的其他因素聯(lián)系起來（Kasper&Rose,2002:159)。二語學習者往往掌握了充分的語法知識，但卻在社交中產(chǎn)生很多于用失誤，這也是學術界非常關注的。例如：見到外國人時，學生常用“Haveyoueaten?"這樣的用語來打招呼等，而聽到外國人用“Howareyoudoing?"來打招呼時不知作何回答。這種情況一方面受結(jié)構主義的影響，另一方而也應歸咎于語用知識的匱乏。Ellis(1994)就認為.要提高學生的語用能力，為學生提供足夠和恰當?shù)妮斎胧侵匾摹Ｕn堂上語用知識的輸入主要來自老師的談話和課本(Hill1997)。因此.要提高學生的英語語用能力，教師在課堂上應該多給學生講授些語用知識.此外.還需在教材的編寫和教師的培訓等方而做出努力。下文將把語用學研究放入第二語言教與學的框架中來討論，主要討論語用教學中的兩面性以及影響語用教學的因素。
2.語用教學的兩面性
教學對語用知識的獲得有無影響?Porter(1986)采用交際教學法，讓學生以小組和雙人練習的形式進行課堂交流，以觀察學生是否能從相互之間學習語用知識。通過對小組學習者之間關于意見、同意和反對等言語行為的分析，他得出的結(jié)論是:“課堂上的交際活動給學習者提供了有益的語言實踐機會，但是這種活動并不能產(chǎn)生學習者學習語用學知識所需要的社會語言性質(zhì)的語言輸入。”(G.Kasper&R.Schmidt,1996:160)這就說明語用知識是應該教的。在外語教學中我應該重視培養(yǎng)學生的語用意識，因為研究表明學生的語用能力并不是隨著其語言能力的提高而自然而然地提高的。國內(nèi)的洪崗(1991)為了調(diào)查中國學生的語用能力，把四年級的學生與一年級的學生進行比較。結(jié)果顯示語言能力較強的四年級學生的語用失誤與語言能力較弱的一年級學生的語用失誤相差甚微，說明語言能力與語用能力并非完全成正比。因此語用知識是應該教的。培養(yǎng)語用能力有賴于在語言實踐中運用學來的語言知識。
語用知識不僅是應該教的，而且是可教的。現(xiàn)有的關于教學對語用能力習得影響的研究雖然很少，但是這些研究得出的結(jié)論是令人鼓舞的。Bouton和Billmyer:的研究分別證實了提高學習者的語用意識和提供交際練習對學習者習得語用學知識是很有促進作用的。(G.Kasper&R.Schmidt，1996:160)
另外，Kasper(1991)及其他一些人的研究還指出了教學導致語用遷移的問題，這指的是學習者誤用通過學習得來的語用知識。錯誤的根源有二個：第一，教師提供的元語用信息不正確；第一，教材有缺陷；第二，課堂話語本身。由于課堂話語特有的結(jié)構與技巧特征，學習者沒有被提供在非課堂語境下所需要的會話策略及使用這些策略的機會。(G.Kasper&R.Schmidt，1996:161)
這二類錯誤的根源應引起我們對教師培訓、教材編寫以及教學大綱設計方面的重視。在我國，由于條件的限制，英語學習者是在外語環(huán)境中習得這門語言，因而學生的注意力只能局限于為數(shù)不多的教科書。這使得教科書的編寫顯得至關重要。目前國內(nèi)新出的教科書在編寫上己有很大進步，逐漸向“原汁原味”靠攏，但一些編寫時問較早、存在語用問題的教材仍然還在使用。例如某一教科書中有這樣一段對話:
一Areyouwritingalettertoyourwife?
一Yes，Iam.
一Howoftendoyouwritetoyourwife?
一Onceaweek.
這段對話在形式上是正確的，但卻不是合適、得體的英語，因為如果有誰在真實生活中這樣去同英語人士對話，準會被認為是干預別人的私事。這從英語使用的角度來分析，就屬于語用失誤。
3.語用教學的因素：語境、學習者的動機與態(tài)度
由于語用知識的運用與語境的社會因素和文化因素密切相關，因而很自然地，豐富的、高質(zhì)量的語言輸入將使學習者更好地掌握語用知識。在教學時，老師們將言語行為所發(fā)生的語境為同學們做介紹，使學生們更明確在何種情況下，使用什么樣的語言與誰對話，才是得體與恰當。在外語教學中我們可以充分利用語境并結(jié)合適當?shù)慕虒W內(nèi)容來提高學生的語用意識。比如在講授關于清求行為的語言表達方式時，可以設想多種不同的語境讓學生提供合適的語言表達式;或者反過來，讓學生從不同的語言形式推導出相同的語用功能。
動機與態(tài)度對語用學知識的習得水平有無影響?人們普遍認為動機是所有學習的最基本的因素，而目是造成第一語言習得個體差異的主要原因之一。在從心理學角度分析的各種動機類型中，有一些動機類型似乎與語用能力習得的聯(lián)系更密切一些。比如，內(nèi)在動機有可能比外在動機更有益于語用能力的習得。然而內(nèi)在動機并不一定就對語用能力的習得特別有促進，因為這種動機類型的特點是自娛和認知能力的提高，而不是強烈的社會參與意識。另外兩種動機類型一綜合性動機和同化動機應該對語用能力的習得更有促進作用，因為愿意與目標語使用者交往、對目標語文化持肯定態(tài)度會使學習者主動投入更多的精力去獲得社會語用信息及語用語言信息，并目抓住每一個機會發(fā)展他們的交際能力。然而目前還沒有學者提出一套操作性強的針對各種變量的定義來研究動機這一因素與語用能力習得的直接聯(lián)系(G.Kasper&R.Schmidt，1996:161一162)。
4.結(jié)論
在外語的教學中，語用教學是不可忽視的，這就需要老師講語言知識與文化背景巧妙結(jié)合，充分調(diào)動學習者的學習積極性，從而提高學生的語用能力。浦小君(1991)的“外語教學與跨文化交際技能”提出，完全正確地理解和使用一種語言，必須具有相應的文化認知系統(tǒng)。學習者對社會文化的理解會發(fā)生改變，而這種改變又會影響到學習者語言行為策略的選擇。語言行為策略的選擇和學習者的自我特征和社會特征是緊密聯(lián)系在一起的，而這也決定了語言使用者在社會交際中的成敗與否。
【參考文獻】
［1］Levinson,S.C.Pragmatics[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,1983.
［2］Ellis．R．TheStudyofSecondLanguageAcquisition[M].Oxford:OUP,1994.
［3］Kasper．G.andR．Schmidt.DevelopmentalIssuesinInterlanguagePragmatics[J].InStudiesinSecondLanguageAcquisition[C].1996，Vol.18:149-169.
［4］洪崗.英語語用能力調(diào)查及其對外語教學的啟示[J].外語教學與研究,1991,(4):16一21.
