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【內容提要】本文回顧了10年來發表于國內9大外語重要刊物（注：通過中國期刊網CNKI搜索的9大外語重要刊物為：《外語教學與研究》、《現代外語》、《外語與外語教學》、《外國語》、《外語學刊》、《解放軍外國語學院學報》、《外語教學》、《外語界》、《山東外語教學》。）上有關二語詞匯習得的研究成果，內容包括：1)二語詞匯的附帶習得與學得；2)二語詞匯習得的策略研究；3)習得目標詞匯的廣度與深度研究；4)母語對二語詞匯習得的影響；5)基于語料庫的詞匯習得與本族語者的比較。文章在回顧的基礎上提出了國內二語詞匯習得領域內有待進一步研究的幾個問題，建議我國未來的二語詞匯習得研究應該多方吸收國內外相關學科的最新理論和研究成果，探討中國各層次二語學習者詞匯習得過程中的特點和難點，更好地提高二語學習者的學習效率和習得效果。

【摘要題】語言學

【關鍵詞】二語詞匯/詞匯習得/成果綜述

【正文】

1.引言

自上世紀70年代以來，二語詞匯習得研究逐漸成為二語習得研究領域里的一個熱點，有學者(Lewis,1993)認為詞匯習得是二語習得的中心任務，每一項語言能力的學習和提高都離不開對詞匯的依賴，但是二語詞匯的習得又是一個伴隨終身的認知過程，無人能掌握一門語言的全部詞匯。因此，二語詞匯的習得又成為令眾多學習者和研究者嘔心瀝血的一大難點，研究二語詞匯習得的國內外學者越來越多，他們從不同的方面對詞匯習得進行了討論和實證研究（如：Laufer,2001；劉紹龍，2002；濮建忠，2000；張淑靜，2005等），形成如火如荼之勢，將二語詞匯習得研究持續引向深入。在此關頭有必要對相關研究作全面的總結回顧，并對未來二語詞匯習得研究進行展望。

本文重點分析1995-2005年這10年間在國內重要外語核心刊物上發表的有關二語詞匯習得的研究論文，對國外的相關成果也有所涉及，但有關國外二語詞匯習得研究將另文綜述。

2.國內二語詞匯習得研究回顧

自1995-2005年這10年間，國內二語詞匯習得研究主要涉及以下幾個方面：一）詞匯的附帶習得與學得；二）二語學習者的詞匯學習策略；三）習得目標詞匯的廣度與深度；四）習得過程中的母語遷移；五）基于語料庫的二語學習者與本族語者的詞匯習得比較。

2.1二語詞匯的附帶習得與學得

20世紀80年代興起的交際教學法促使詞匯學習研究開始強調伴隨性學習的作用。“詞匯附帶習得”一詞最先由Nagy,Herman和Anderson(1985)在研究兒童學習母語詞匯時提出，即學習者在把注意力放在完成其他任務如閱讀、聽歌、復述大意時并非有意去記單詞卻附帶習得了其中的詞匯（轉自Laufer,2001）。Joe(1998)認為學習者大部分的詞匯習得均屬附帶習得，相對于有意識的背單詞、查詞典、做詞匯練習等有意識學習來說，附帶習得是一個無意識的過程。Nation(1990)又將詞匯學習分為直接學習和間接學習，前者指將注意力集中在詞匯上的各種學習，后者即指注意力集中在言語傳遞的信息上以附帶習得詞匯。國內也有學者專門研究了中國學生的詞匯附帶習得，如蓋淑華(2003)設計了不同的閱讀目的和閱讀任務，發現閱讀目的對詞匯附帶習得有顯著影響，閱讀后復述比閱讀后回答問題更能持久地促進詞匯習得。段士平、嚴辰松(2004)采用3種不同的注釋方式考察對二語學習者附帶習得生詞和記憶保持所產生的影響。結果表明：多項選擇注釋和單項定義注釋兩種方式對詞匯附帶習得都有顯著的促進作用，但多項選擇注釋比單項定義注釋方式更有利于詞匯附帶習得；和蓋的結果相似，他們也發現詞匯量大的學習者附帶習得的詞匯更持久。

也有學者把詞匯的附帶習得與有意學習（或稱間接／直接學習法）進行分析比較（董燕萍，2003；張慶宗等，2002）。董燕萍的研究結果發現，在交際教學法間接學習的基礎上增加直接學習有助于學習者尤其是低水平學習者的詞匯產出能力；張慶宗、吳喜燕從認知的角度探討了直接學習過程中對二語詞匯進行形式和語義加工對二語詞匯學習效果的影響程度。他們的研究發現，語義認知加工（注意—非語境化—語境化）的詞匯直接學習對整個學習效果產生積極的促進作用，受試的理解和產出性詞匯水平和詞匯量的保持均高于對詞的形式加工組（注意—讀和抄寫單詞）。

對以課堂學習為主的二語學習者來說，詞匯量的擴大和詞匯知識的掌握如果僅依靠詞匯的附帶習得過程而撇開有意識的學得，這恐怕是天方夜譚，也脫離了外語教學的現實，更何況學習一門新的語言對二語學習者來說實際上是開始建立一個新的概念系統（戴曼純，1998），詞匯作為表達概念的載體，從一開始就處在學習者的有意識思維中，想要潛意識附帶習得詞匯幾乎沒有可能，不光是有意識學習，語言的輸入還必須經過充分注意后才能被吸收(Schmidt,1990)，因此二語學習者是在已有母語提供的百科知識基礎上對二語詞匯進行感知、攝入、編碼和保存。有鑒于此，區分二語詞匯的附帶習得與有意學得已沒有實際意義，它們只是習得詞匯的兩種學習方式，相互補充，不分優劣。在本文的行文過程中將不再區分二語詞匯的習得與學得，二語詞匯學習和二語詞匯習得將視不同的語言場景交替使用。

2.2二語詞匯學習策略

自二語習得的研究重心轉移到研究學生如何學上來以后，國外有關詞匯學習策略的各種研究便如雨后春筍，國內的相關研究雖然起步較晚但依然成果豐碩，涉及到詞匯學習策略的方方面面。比如對詞匯策略與成績的相關度就做了大量研究，探討究竟哪些策略會影響詞匯學習的效果？影響的程度如何？王文宇(1998)、張萍(2004)等人的研究雖然使用了不同的受試對象，研究方法也略有不同，但結果很相似，即元認知策略和部分認知策略與詞匯量和詞匯知識有顯著相關。

其次，研究了單個詞匯策略的使用與二語水平的關系。陳小威(1995)、劉津開(1999)、趙福利(2002)從不同角度探討了閱讀中詞義猜測策略的使用與二語水平的關系。使用猜詞策略在閱讀中習得詞匯首先必須擁有一定的詞匯量才能有猜對詞的機會，因為能否成功附帶習得詞匯很大程度上依賴于猜詞能力(Laufer,2001)，因而二語水平的高低與猜詞效果的好壞有著密切的聯系，但另一因素不可忽視，那就是上下文因素。上下文如何影響二語詞匯學習是二語詞匯習得的一個重要研究課題(Lawson&Hogben,1996)，也是許多教師青睞的一種詞匯策略。柯威、董燕萍(2001)就具體研究了上下文到底是如何影響二語詞匯的學習效果的；比較分析顯示，內容容易理解的短文，比內容費解的短文，無論在即期或延期測試成績中都占明顯的優勢。

第三，對學習者的詞匯學習策略變化和使用差異作了比較分析。如張燁等(2003)用O''''Malley&Chamot(1990)的策略分類方法對海航工程學院及分院非英語專業本科學員4年學習過程中的詞匯學習策略各階段的變化進行了調查，發現詞匯策略的使用是一個動態的變化過程。第一學年策略使用的頻率低，差異大，是詞匯學習策略形成的初始階段，第二、三學年是詞匯學習策略的形成和穩定階段。第四學年是詞匯學習策略的分化階段，缺乏共同的英語學習目標加劇了學員詞匯學習策略使用的差異。

善學者和不善學者在詞匯學習策略的使用上存在著差異，但不夠顯著。善學者更多使用對詞匯進行深層信息處理的策略。在吳霞和王薔的調查中屬于善學者的策略，如“自我評估、選擇記憶、猜測詞義”等在張燁等的調查中卻屬于不善學者的詞匯學習策略。在許多研究中“猜測詞義”被認為是有效的詞匯學習策略，而在此次調查中卻屬于不善學者常用的詞匯學習策略。

此外，關于對不同學習者在詞匯習得過程中使用記憶策略的能力、模式和效果的研究從另一個角度豐富了二語詞匯策略的研究。吳麗林(2001)運用定性分析的方法，通過答卷、自我陳述、個人訪談、學習行為觀察、現場測驗等方式，對兩個詞匯記憶能力較強和兩個詞匯記憶能力較弱的學習者在詞匯記憶上所表現出來的種種差異進行了比較分析，發現記憶能力的強弱是由多項因素決定的，他們在學習態度和動機、管理策略和方法、記憶心理和生理以及語言編碼能力等方面都表現出了明顯的差異。

陳士法(2001)通過對曲阜師大非英專學生對所教10個英語習語的記憶模式進行的問卷分析發現學生在記憶英語習語時大多以習語內的英語形象的英語名稱出現，然后轉化成對應的漢語名稱，再轉為漢語形象的漢語名稱，最后才去記憶漢語形象的漢語名稱。黃遠振(2001)通過兩組被試使用詞的形態分析與否的詞匯記憶對比研究，從實驗角度證明不同詞匯分解的儲存模式會影響詞匯記憶的效果。

國內有關英語單詞記憶效果研究的文章并不多見，其中呂文澎(2000,2001)針對影響英文單詞記憶效果的因素和英語難詞的記憶方法即選擇性注意、語義法和綜合法在英語專業學生中進行了教學實驗研究，得出的結論認為，記憶難詞時，綜合法比任何單一的學習記憶效果更好。何家寧(1998)探討了不同詞的呈現方式（單詞表、語義場、語境化）對英語專業一年級學生詞匯記憶效果的影響，通過詞匯表或者語義場所記得的詞匯量比通過語境的要多，語境方式的保持率卻都比詞匯表和語義場方式的保持率更好，其中詞匯表方式的保持率又比語義場好即：語境＞詞匯表＞語義場。他們的研究結論印證了認知心理學中的一個普遍觀點：當我們試圖記住某個信息時，如果能將這個新信息跟已知的認知結構建立起更多的聯系，那么，我們就能更有效地提取這個信息。

兒童的詞匯學習策略國內的相關研究很少，也許是因為國內的外語研究工作者大多集中在高校系統，很少有機會接觸兒童學習英語的過程。陳樺、張益芳(2001)的研究首次涉及中國少年兒童的詞匯記憶策略，她們發現共有10種或依賴語義、或依賴詞性、或依賴讀音的不同兒童記憶策略，需要引起注意的是，這些小受試對象和成人學習者有所不同，他們基本不使用元認知策略。

2.3二語詞匯習得的廣度與深度研究

2.3.1二語詞匯習得的廣度研究

詞匯習得的廣度，又稱寬度，俗稱詞匯量的大小，指語言使用者或學習者所知的詞匯總量，測試較多的是消極詞匯或接受性詞匯量的大小。國外有關二語詞匯習得的廣度研究早巳取得令人矚目的成果。我國關于學習者英語詞匯量的研究從80年代開始（鄧昭春，2001），主要從兩個方面展開研究。一是對學習者的詞匯進行測量和比較。先是在1982和1983年進行了全國大學新生英語詞匯量調查，確定入學詞匯量為1,600詞，四級詞匯量4,000詞，六級5,300詞。十多年后即1996、1997年再次進行了調查發現新生的入學詞匯量平均增加了200詞，重點高校和非重點高校差距較大。席仲恩(1998)對英語專業1-4年級學生的詞匯量也作了調查，證明新生的入學詞匯量確實大于10年前的學生，且詞匯的增長速度也較10年前的學生提前一學期，雖然幅度不盡如人意。這兩次的調查結果為第二次修改教學大綱提供了有力的參照，新修訂的大學英語教學大綱基礎階段對詞匯學習的基本要求作了調整，把領會式增加到4200詞，較高要求為5500詞。修改后的大綱規定的詞匯量是否合適？各校的學習者在四年的學習期間詞匯量又有何變化？是否能夠達到大綱規定的要求？從已有的研究結果中我們得到了令人失望的答案。鄧昭春等(1998)用同一測試卷對南農95級四個班學生的兩年間的詞匯量變化作了調查和對比，發現學生的詞匯量為3500詞，年平均增長幅度僅為364詞；馬廣惠(2001)測試的非英專學生的詞匯量在3000詞左右，詞匯總量與大綱的要求尚有1100多詞的差距，每學期平均增長僅200多單詞；周大軍、文渤燕(2000)全程跟蹤調查了海軍航空工程學院95級一個學員隊在校四年的大學英語詞匯量變化，結論是：平均詞匯量為2404，前兩年詞匯量增長顯著，后兩年大幅滑坡，畢業時的詞匯量僅相當于第一學年末的水平。即便最高峰時的詞匯量也沒有達到教學大綱規定的要求。雖然上述調查方法不一，對象不同，差異不小，我們仍然可以推斷，我國英語學習者的詞匯量偏低是一個不爭的事實（鄭樹堂等，1996）。但即使他們能夠達到大綱規定的較高要求，這樣的詞匯量也還是偏低。汪慶華(1998)曾把我國大綱詞匯量和國外大學的新生詞匯量進行比較。西班牙的大學新生英語入學詞匯量為6000詞。日本的大學新生英語入學詞匯量為5900詞，畢業時的詞匯量達到13000詞，至少比中國大學生多兩倍。可見，我國現行大綱規定的詞匯量即便提高了要求，仍明顯偏低。他建議，大學各階段詞匯量應分別達到：基礎階段（1-4級）：5000(2000+3000)；較高階段（5-6級）：6500(5000+1500)；專業閱讀階段：7300(6500+800)。

到底二語學習者最低應該擁有多少詞匯量(threshold)呢？王宗炎早在1988年就指出，如果中國的英語學習者能掌握3000到4000英語活用型詞匯，能認知5000到10000詞匯的話，那么該學習者就達到了中等語言學習者的水平。Laufer(1989)提出5000詞匯應是二語學習者閱讀所需詞匯量的下限，低于此下限的閱讀者會因詞匯量太少而使閱讀受到極大的限制。2004年8月，教育部印發了《大學英語課程教學要求》試行稿，對大學階段的英語教學分為三個層次，一般要求詞匯量應達到4500詞和700個詞組，較高要求應達到5500詞和1200詞組，更高要求為6500單詞和1700個詞組。應該說這樣的標準雖不能和國外大學相比，但至少可以滿足目前我國對深化教學改革和人才培養的需要。

對詞匯廣度的研究還體現在探究詞匯量與學習者詞匯能力的關系上。周大軍、文渤燕的調查顯示，詞匯量與四級考試成績的相關系數為0.43，對于80分以下的學生，相關系數不超過0.20；呂長竑(2004)發現詞匯量只能預測語言綜合能力的34.7%；邵華(2002)的結論認為詞匯量與語言綜合能力之間盡管存在正相關關系，但相關程度并不高；且詞匯量的大小對聽力沒有預測力，但產出性詞匯量的大小直接影響二語寫作中用詞的復雜度和長度（劉東虹，2004；何旭良，2004）。產出性詞匯量越大，二語學習者就越多使用第一類詞和復雜詞，作文詞匯量就越大，文章寫得越長，寫作質量也就越高。換句話說，學習者詞匯量的大小可能對語言能力的某些部分具有較強的預測力，但僅靠詞匯數量的多少并不能完全了解、測試學習者的語言能力，更不清楚他們對所習得的詞匯掌握和使用的程度，因此，從上世紀90年代中后期開始，國外對詞匯習得的研究開始從量擴展到質，從關注學習者詞匯的廣度知識進入二語詞匯知識的深度研究，但如何界定二語詞匯的深度知識，究竟怎么才能算是習得了一個單詞的深度知識，國外有許多不同的觀點。主要分為兩類，一類是連續體觀，如Palmberg(1987)、Henriksen(1996)等。持該觀點的學者以發展的眼光看待詞匯知識，把詞匯知識看作是一個由不同水平和知識面組成的連續體，我們所調查到的詞匯知識都只是詞匯習得過程中某一特定階段詞匯知識的反映。另一類觀點是成分分類法觀，如Nation(1990)，等。持該觀點的學者們按詞匯知識的構成成分分類描述，分析構成一個詞全部知識的意義和用法的不同方面。Nation(1990:31)提出掌握一個詞包括4個方面：形式（音、型）、位置（語法、搭配）、功能（熟練、得體）、語義（概念、聯系）。近10多年來有關二語詞匯深度研究的成果尚不豐富，但研究者對二語詞匯的研究已經開始進入一個新的階段，從使用傳統的“二分法”觀點（認識或不認識，知道或不知道：known／unknown）到采取全新的“多維度”詞匯習得觀，關注二語詞匯習得過程是一個從未知到部分知道直至全部掌握的漸進、漫長的過程。(Nation,1990)

2.3.2二語詞匯習得的深度研究

國內研究學習者詞匯知識能力的發展應該始于2000年（吳旭東、陳曉慶，2000）。雖說起步較晚，卻有異軍突起之勢。研究首先從探討學習者在使用二語高頻詞匯時的接受性和產出性能力開始。吳旭東、陳曉慶(2000)用6個高頻名詞測試初、中、高級學習者運用詞義、同義詞、派生詞和搭配的接受性和產出性能力，發現在課堂環境下的學習者早期的4類知識發展很快，而且接受性能力的發展總是遠先于產出能力，學習者到了中級水平時4類知識的增長開始停滯不前；劉紹龍(2002)研究學生對10個高頻詞的詞義和詞綴習得的深度探討學生的詞匯習得發展特征，發現不同英語水平的學習者接受性知識總是大于產出性知識，接受性詞匯知識的運用能力尤其是詞義的接受性能力遠超出產出性知識的運用能力，有效習得的順序依次為：詞性—詞義—詞綴，說明我國二語詞匯知識的習得中重詞義理解，追求詞匯習得的寬度，輕語義運用，忽視詞匯習得的深度。劉構擬出課堂環境下二語詞匯知識習得和發展的潛在走向：接受性詞匯知識的優先習得→接受性詞匯知識的顯著、持續發展與產出性詞匯知識的少量習得、緩慢發展及詞匯各類知識的不平衡發展。董燕萍、周彩慶(2003)進行了4個高頻熟詞的多義項習得研究，說明集中接觸這些詞的搭配知識能提高受試的理解性詞匯，而進一步對所知義項進行組織整理歸類則能提高產出性知識；莫青楊、孫藍(2004)用6個高頻動詞分析對其詞義和搭配知識的習得情況，結果顯示，學生對動詞的首要義項的習得遠高于對其他義項的掌握，所習得的詞義知識與搭配知識不相關，且多以母語概念表征習得高頻動詞并以為已經掌握了這些動詞的用法而忽略了詞匯的深度習得，學習者的語言水平看似提高，但其語義知識和產出能力卻發展緩慢，甚至停滯不前。出現了所謂的“高原現象”。（莫青楊孫藍，2004:67）

對二語學習者詞匯習得深度發展過程中出現的這種極度不平衡和不容樂觀的現象，有學者也從不同角度進行了分析。吳旭東、陳曉慶認為有兩大外部因素妨礙了學習者詞匯能力發展的路徑：(1)輸入數量和范圍上有較大局限，以及學習者產出機會的缺乏；(2)教師在強調擴大詞匯量的同時未能注意幫助建立各類詞匯知識之間的關系。Jiang(2000)認為課堂環境下向學習者輸入的詞匯數量少，質量差，而且二語學習者已經習慣用母語詞匯的概念系統自動翻譯以激活相關詞匯的母語信息，這就造成了學習者以為掌握了詞匯的用法，實則忽略了深度習得的發展的不良結果。

那么，母語詞匯的概念系統是否影響二語詞匯的習得過程？如果回答是肯定的，那又是如何發生作用的？這些問題促使研究者進一步探索母語在二語詞匯習得中的遷移作用。

2.4母語遷移與二語者心理詞匯的發展

母語遷移現象一直是二語詞匯習得研究中很受關注的話題，特別是近年來隨著認知語言學的發展和語料庫的使用，對二語詞匯習得的研究將會更加深入，會有更新的視角探索和比較母語在二語詞匯習的過程中如何影響學習者的心理詞匯表征的發展。學習者在儲存外語詞匯信息時都存在一個母語中介，依托母語概念在二語詞匯與對應母語詞匯之間建立對等聯系，尤其是在詞匯習得的第二階段。Jiang把詞匯習得過程分為三階段：形式階段，詞條中只包括形式信息（讀音和拼寫），也可能包括一個指示器，把注意力指向母語對應詞。母語詞中介階段。在使用二語詞匯時，二語詞形及其母語對應詞的詞目信息同時激活。二語整合階段，與二語詞匯有關的語義、句法和詞法信息得到高度整合，并融入詞條中。

但是在許多情況下這樣的對等只是局部的、表面的，由于文化等諸多因素造成的差異，被激活的母語詞匯信息很難完全和被激活的二語詞匯信息完全一致，而且母語詞匯在激活中到底是如何誘發、約束或促進二語學習者心理詞匯的反應過程，國內外的研究尚無定論。近幾年有國內學者在這方面進行了有益的探索。楊欣欣(1999)對鄭州航院和北京航空航天大學的中高級學習者作的問卷調查顯示，在絕大多數情況下，學生們會自覺或不自覺地將二語轉譯成母語來學得新詞的意義，尤其初學者會依賴母語載體去體會新詞所反映的概念，本族語是一個不可逾越的階段，原有知識發生的正遷移是母語對二語詞匯記憶的正面作用。

李紅(2002)探究的是中國英語學習者能否利用漢語反身代詞和英語反身代詞的相同約束特征來促進該習得過程。結果表明，漢語的遷移作用使得中國英語學習者習得英語反身代詞的非主語先行詞有較大的困難。這種母語遷移發生在習得英語反身代詞的整個過程中，有正遷移也有負遷移。

張京魚等(2004)關注的是母語在中學生發展對英語心理謂詞中隱性［使意］的敏感度中的作用。心理謂詞習得，在某種意義上會表現為英漢兩種語言的使役化結構習得，因為英語賓語經驗者謂詞是典型的詞匯使役用法，而漢語的典型使役化形式為使動句(makeconstruction)。對60名高三學生的實驗結果表明，母語因素在他們的心理謂詞習得中與目的語語言輸入中心理謂詞所出現的語言環境——主語有生性密切相關。

張淑靜(2005)運用自由聯想測試調查了某外院英專四年級學生的英語詞匯反應類型，發現母語中介是影響詞匯發展的最大障礙，因為所試48個不同詞頻的刺激詞（有學生熟悉和不熟悉的詞）都誘發了大量的語音反應，說明學習者的大部分二語詞匯都沒有建立相應的語義聯系，聯想詞匯非常薄弱。

繆海燕、孫藍(2005)考察了中國非專業英語學習者對非詞匯化高頻動詞(do,make,take)與名詞搭配的掌握情況，結果顯示學習者受母語的影響，采取母語等值翻譯法直接將這些動詞簡單地翻譯成中文，而沒有將相應的正確搭配當成語塊儲存在大腦中，從而不能以整體形式提取、正確地使用這些搭配。

上述研究通過對母語中介在二語詞匯習得的不同方面的影響進行分析，雖然提供的畫面零散，但至少說明母語的遷移不管是正向還是負面，都不可避免地存在于二語學習者詞匯習得的每個階段，也會左右著二語學習者在學習過程中的心理感受，對二語心理詞匯的形成和提取造成影響。

2.5二語學習者與本族語者的詞匯習得比較

二語學習者的詞匯習得由于母語和其他因素的影響，在產出能力和心理詞匯表征能力的發展等方面顯現出不平衡之勢，到底這種詞匯能力的發展狀況與本族語者相比又有哪些具體的差異？這樣的比較有了語料庫的出現而成為現實，得出的結果也更令人信服。基于語料庫的詞匯習得研究可以更清楚更細致地描繪二語學習者的詞匯能力發展，也可以全方位地了解二語者和本族語者在詞匯習得中的差異程度。國內從2000年開始有關于基于語料庫的詞匯習得文章發表（濮建忠，2000；張淑靜，2002；楊貝，2003；潘蹯、馮躍進，2004），目前為止這方面的研究還剛剛開始，研究的范圍也相對較窄，主要集中在使用作文語料庫語料來比較二語學習者和母語者在單個詞項上習得的差異或母語／非母語特性(non-nativeness)。如張立飛(2003)發現中國學生在中介語詞項上所表現的明顯非母語特性。

潘瑤、馮躍進(2004)的比較發現非英語專業研究生與本族語使用者在連接詞的選擇傾向上頗為相似，但在使用同一連接詞表達不同語義關系時與本族語使用者存在著顯著差異。楊貝比較了中國學習者英語語料庫中的四、六級作文和國際學習者語料庫中的英美大學二、三年級的本族語者作文中高頻動詞have的使用，發現中國學習者在習得have的用法上與本族語者存在很大差別，他們對用have構成完成時或虛擬語氣和在have后再跟名詞做賓語這兩種構型的掌握存在很大的缺陷。這種可能由于母語的負向遷移造成學習者二語詞匯的誤用、濫用或使用不足等現象在張淑靜的研究中也曾經出現。張利用學習者語料庫(CLEC)對英語學生make的搭配使用情況研究發現，就make的各種用法而言，學習者與操母語者之間總體上有相似之處：使役用法頻率最高，虛化用法次之，但在虛化用法中與make有關的各種搭配使用的掌握上中國學習者與操母語者之間卻存在明顯的差異。

3.思考與展望

從以上5個方面的回顧可以看出，國內關于二語詞匯習得的研究已略顯規模，從理論探討到實證研究漸趨活躍，一方面吸收并消化西方最新的語言習得理論，另一方面又結合國內實際情況特別是針對我國大學生的二語詞匯習得現狀進行探索，并正從二語詞匯的廣度研究進入二語學習者詞匯知識的深度研究，所取得的成果也是有目共睹。然而，由于這方面的研究起步較晚，在肯定我國學者取得成就的同時，不可忽視國內的相關研究尚有不少有待探討的課題。

3.1課堂環境下的二語詞匯習得研究

課堂環境下的二語詞匯知識的習得過程和發展模式是一個很值得注意和探索的問題。囿于我國外語學習的實際情況，二語學習者的語言輸入大部分來自課堂教學，而二語課堂環境下的習得又始于二語詞匯知識的輸入。但大多數課堂環境里的詞匯輸入量少，質量差，其輸入方式、時機、種類、數量、頻率、順序等與二語學習者的接收方式、程度、心理反應等因素如何接口，產生最佳的習得效果？這樣的課題足夠我們教學工作者和研究人員花費畢生的精力去探索研究。在課堂教學內外，二語學習者在習得詞匯的過程中又是如何使用學習策略，哪些策略的優選使用能夠獲得較好的習得效果，學習者到底是如何運用母語詞匯的概念系統來幫助自己習得二語詞匯的信息，課堂環境下又應該如何把語言活動形式和測量培訓有機結合以幫助學習者更好地習得二語詞匯，使得二語詞匯知識能力更加平衡的發展？課堂教學是我們的主陣地，對上述問題的思考和研究需要引起更多的注意。

3.2詞塊習得能力研究

國內已有的很多二語詞匯研究成果大多集中在揭示二語學習者對部分高頻詞習得的狀況，或與本族語者比較對某個單詞、詞類的習得差異。一些研究通過探討學習者詞匯的搭配能力（黃強，2002；繆海燕、孫藍，2005）證實了二語學習者在二語詞塊知識的掌握和產出上不盡如人意。語塊的教學和運用對第二語言習得具有重要的作用，它有助于學習者增強其中介語的母語特性，提高語言產出時接近本族語的流利程度和選詞地道性，從而減輕習得二語單詞的壓力，降低母語的負遷移程度。對我國二語學習者的詞塊習得研究仍需投入更多的精力。

3.3口語產出中詞匯提取過程研究

這是一個較少引人注意的課題。現有的研究雖然涉及到詞匯習得的各個階段和各個方面，但絕大部分的詞匯研究都集中在學習者的書面語料即作文的用詞上。對口語中的詞匯研究有文秋芳、丁言仁(2004)對英專學生口、筆語中高頻頻率副詞的比較，穆風英等(2005)對英語口語實詞提取與生成特征的分析。詞匯的習得、存儲、提取和生成不僅發生在學習者筆語交際的過程，同樣也貫穿在口語交流的整個過程，而且還有除開詞義、語法、搭配等于書面語共有的特征之外涉及語速、語音、語調、語流等口語特征影響交際過程中二語詞匯的產出質量，影響學習者的整體語言表達能力，因此，對口語詞匯習得的研究不可或缺。

3.4心理詞匯與母語及記憶聯想的研究

關于我國心理詞匯的研究問題，戴曼純(2000)曾感嘆：“國內論述詞匯習得的心理特征、行為特征、心理詞匯等學習者因素的文章極少。”確實，在我國有關二語學習者心理詞匯的發展特征從總體上看還是一個薄弱環節，不過，近年來國內二語習得研究者對這一問題正在給予越來越多的關注，據本文統計，近5年，有關心理詞匯的實證研究文章至少已有15篇，涉及心理詞匯研究的神經心理學基礎（郝斌，2004）、認知的制約（孫藍，2001）、心理動詞視角與詞匯選擇（唐青葉，2004；汪少華，2004）、語音表征的提取效應（肖旭月，2001，2003）、詞匯形態加工中的心理表征（盧植，2003）等方面，形成匯流成川之勢。其實早在1992年桂詩春就已經研究過中國學習者二語心理詞匯的問題。桂詩春的研究證實，心理詞匯是一個組織良好的系統，包含的信息比詞典豐富得多，它是一個在發音、意義和數量方面呈變化的系統。桂的實驗表明第一語言和第二語言（漢語和英語）只有一部統一的心理詞典，激活擴散可以在兩種語言中交叉進行。詞匯意義和詞匯形式分別貯存在不同的檔（綴詞檔、語音檔、句法／語義檔）里。如果事實果真如此，在二語學習者的心理詞匯記憶、存儲、生成和提取過程中就很難抗拒母語的作用，尤其對初學者，在第二語言運用中，用了母語單詞提取第二語言詞條從而不經意退回至母語的語碼轉換現象不可避免地會比高水平者多（戴曼純，2000），在詞匯記憶時二語者也經常使用母語聯想的方式來記憶二語詞匯，這從已有的研究中可以得到證實。但是，心理過程是一個看不見摸不著的內在反應過程，二語學習者在長期的詞匯習得中是如何對二語詞匯進行心理表征，變化過程有何特點，母語如何幫助或阻礙二語學習者記憶和習得詞匯的寬度和深度知識？此系列的問題有待學者作深入的研究。我們認為，對母語遷移現象的探索具有重要的理論意義，它可幫助我們深化對語言距離的認識，也有助于進一步揭示心理語言類型的本質。

3.6詞匯習得理論的構建

一個不可否認的事實是，我國對二語詞匯知識層面和詞匯深度的實證研究剛起步不久，缺乏真正有深度的理論研究，詞匯習得相關理論基礎顯得支離破碎、不成體系。近年來有學者開始建構詞匯習得的理論模式，如Jiang(2000)的詞匯表征與發展模式，Hulstijn&Laufer(2001)的投入量假說，等等。這些模式分別側重詞匯習得的不同方面，或是介紹了影響詞匯習得的內外因素，或是描述了詞匯習得發展過程中的不同階段，在一定程度上回答了詞匯習得研究的某些關鍵問題，如詞匯的加工與表征形式，已有語言知識對二語詞匯習得的影響等。但這些理論較少關注詞匯習得的具體過程，以及習得過程中各種因素之間的相互影響。我國的詞匯習得目前還是以借用國外不同的理論作支撐，從中國二語學習者的習得過程對這些理論加以驗證或補充，離形成我國本土化特色的二語詞匯習得理論還有很長的路要走。

3.7注意構念在習得中的作用

盡管二語詞匯習得理論發展仍處發展階段，但很多實證研究開始對認知過程尤其是注意(noticing)這個構念在二語詞匯習得過程中的作用有進一步的了解。重視意識作用的Schmidt(1990)在分析大量的心理學研究和意識理論后得出如下結論：潛意識地進行語言學習過程幾乎是不可能的，因為語言知識的輸入必須經過充分注意后才能被吸收。在詞匯的習得中，即使是在閱讀中附帶習得一個詞目，也必須具備對這個詞或多或少的“注意”前提條件，否則，習得結果就不可能出現。孫藍(2001)提出每一個字的心理表征的存儲形式都取決于學習目標詞時的注意分配，注意的選擇維量不僅依賴于輸入的物理特征，還依賴于其他因素，如喚醒學習者注意的各種因素。在二語詞匯習得過程中應該如何分配注意，喚起注意，調節注意，讓注意優質高效地為詞匯習得服務，恐怕是我們不得不面對的難題。

3.8個案研究與動態跟蹤發展過程

對二語詞匯習得研究需要宏觀的共時性的截面研究，但也需要研究者從多視角、多切面、多維度、多方位解析學習者的習得過程。不僅是對單個詞的對比分析，還可以深入詞塊、語篇比較；不僅在書面語中探索習得規律，還要對口語過程進行研究；不僅只對某個階段的知識習得有靜態的橫截面描述，更要有跟蹤習得全程的動態觀察、個案研究，了解二語者詞匯發展的心理、認知過程，策略選擇運用過程，母語遷移過程。

4.結語

英國著名語言學家D.A.Wilkins說過：“沒有語法，人們不能表達很多東西；而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西。”（轉自Lewis,1993:16）詞匯習得已經處于整個二語習得研究的中心位置，詞匯習得的成敗直接關系著二語學習者中介語母語特性的強弱、與二語終端的距離。二語詞匯習得研究，任重而道遠。

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