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論文摘要：教學模式是指在一定的教育思想、教學理論指導下的，在某種環境中開展的教學活動進程的穩定結構形式。建構主義的提出與建立對指導學習過程的研究和促進教學改革的進行具有普遍意義。在地理學科的教學中運用建構主義學習理論，更有獨特的優勢。

論文關鍵詞：高科技時代建構主義學習理論教學模式

1問題的背景

21世紀是高科技時代，是知識社會。根據聯合國教科文組織編著的《學會生存一教育世界的今天和明天表明，教育現代化的邏輯起點是科技的高速發展，其因果鏈是：科技的高速發展(挑戰)學會生存(策略)學習化社會、終身學習自我教育學會學習。學校教育要探索學生的主體性學習，而學生處于被動地位的傳統教學現在還大行其道。具體地說，這種傳統的教學模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識。在這種模式中，教師是主動的施教者(知識的傳授者、灌輸者)；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。教師、學生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關系明確，從而成為教學活動進程的一種穩定的結構形式。從當前的高中地理教學看，還未跳出這種傳統的教學模式。

2理論基礎

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論指導下的，在某種環境中開展的教學活動進程的穩定結構形式。進行高中地理教學模式的探索，離不開現代教育理論的指導當前，教育理論學派林立，異彩紛呈，都不同程度地推進了教育教學的改革。其中，建構主義學習理論因適應時代的要求而迅速崛起。“在教育心理學中正在發生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構主義學習理論”。筆者根據建構主義學習理論對構建新型的高中地理教學模式進行了探索。建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。正如皮亞杰在《發生認知論原理》(1981年)一書導言中指出的：“認識既不能看作是在主體內部結構中預先決定了的一它們起因于有效的和不斷的建構；也不能看作是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的，因為客體只是通過這些內部結構的中介作用才被認識的”。概括起來，建構主義有三個重要觀點：①對個人以本身經驗來解釋現實、理解世界、賦予意義。(世界是個人頭腦創建的，事物由個人方式理解。)②強調學習的主動性、社會性、情境性。③重視小組學習。

3新型模式的建立

3．1地理知識建構的適宜性

建構主義的提出與建立對指導學習過程的研究和促進教學改革的進行具有普遍意義。在地理學科的教學中運用建構主義學習理論，更有獨特的優勢：①學生有大量的地理知識的經驗背景，有利于建構新知識。學要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。作為生活在信息高度發達的社會中的學生，通過各種書刊、雜志、電視、電腦等多媒體及自身的生活實踐，大腦不斷地接受地理知識的刺激。②許多地理內容是真實性任務，有利于情境性教學。這種教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。如人類面臨的沙漠化問題、水資源危機等都是情境教學的絕好內容。同時，多媒體的計算機輔助教學可以提供虛擬現實，把火山、地震等內容設置成身臨其境的感覺，使地理的情境性教學錦上添花。③地理學習有較多的背景知識、真實性的任務及多元的解決問題的措施，都會大大激發學生學習的主動性和教師組織社會性教學(合作學習、交互式教學)的有效性。如讓學生討論所在地的城市化問題、勞動力的遷移、城市交通的合理規劃等，學生都會興趣濃厚，積極參與。

3．2具體模式的形成

根據以上對建構主義學習理論的分析，及其同地理學科結合的探討，我們可以形成較明確的教學觀念和思路。再以皮連生先生的“六步三階段教學”模式(陳述性知識：注意與預期、激活原知識、選擇性知覺、新信息進入原有命題網絡、認知結構重建與改組、根據線索提取知識。)為線索，可建立以下四步模式。

3．2．1創設情景

導入新課開始上課，先放錄像或多媒體課件的一些地理情境內容，如天體的運行、生態的破壞、地震火山的爆發等動態的、實況的內容，以展示現實中的、專家探索的過程或有待解決的問題，讓學生去思考。由于學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景。這時，學生會根據原有的認知結構和背景知識，試圖去同化(新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的實質性聯系)。此時，教師指出該情境中主要是要解決什么地理問題，如地球上存在生命物質的條件，森林的作用及破壞森林的后果等，即這堂課的主要教學目標，使學生思考的目標明確。并安排幾分鐘時間給學生瀏覽一下課本，把有組織的信息呈現給學生。事實上，這是在教師的指導下完成了皮連生先生的“六步三階段教學”模型的前三步：注意與預期、激活原有知識、選擇性知覺。

3．2．2分組討論

主動建構完成了前面的程序后，把學生分成若干小組進行討論，這是建構主義提倡的學生與學生之間的社會性相互作用，即合作學習。學生在小組中的發言，是他們對新知識同化后的認知結構，由于各自不同的建構，發言也各異。如資源問題、能源問題、人口問題、環境問題等，學生針對此類問題都能講出自己的見解。如通過炸開山體把從印度洋來的暖濕氣流引到我國內陸、開發各種新能源的設想、向太空遷移人口等，都是出自學生之口。每個學生的發言，他們都在以自己的經驗為背景建構對事物的理解，而通過討論，可以使他們相互了解彼此的見解，從而形成更全面的理解，以利于學生的知識建構。這是“六步三階段教學的第四步：新信息進入原命題網絡。

3．2．3代表發言

及時反饋各小組討論的結果，派代表到講臺上發言。此時，各小組都會把自己建構比較成熟的結構拿出來亮相。如一個小組在講“地熱”時，用坐標來分析地熱增溫率，橫坐標是深度，縱坐標是溫度，并畫出坐標圖，這是書上所沒有的，是學生創造性思維活動的表現。通過這樣的代表交流，學生的學習信息得到了反饋。對學生而言，可以不斷地反思和深化自己的思考過程，有利于學生建構能力的發展。就教師而言，了解了學生的建構狀態，為下一步的指導提供了依據。這一步是“六步三階段教學”模式的第五步：認知結構重建與改組(陳述性知識)。

4結語

建構主義學習理論強調學生的主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時又不可忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者和促進者。在“創設情境分組討論信息反饋共建圖式”的教學過程中，分組討論和信息反饋，這兩個環節主要是學生的主體性活動，也是整個教學過程中最主要的部分，在課堂教學的時間分配上也是最多的。在這兩個環節中，學生把當前學習內容中所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考，形成意義建構。“聯系”與“思考”是意義建構的關鍵。創設情境主要是教師用客觀事物激起學生的情感活動，并提供新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構知識。共建圖式是教師指導學生去進一步探索，去發現規律，去主動地進行意義建構，使學生朝著有利于建構的方向發展。