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文藝學的發(fā)展對文學教學的啟發(fā)

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文藝學的發(fā)展對文學教學的啟發(fā)

當代西方文藝理論在研究側(cè)重上,有兩次歷史性的重大轉(zhuǎn)移:一是由側(cè)重作家研究轉(zhuǎn)變?yōu)閭?cè)重文本研究;二是由側(cè)重文本研究變?yōu)閭?cè)重讀者接受研究。拜倫作詩不需要思考,他是用天賦在作詩;安娜•卡列寧娜是一個激情飽滿的覺醒者,是一個敢于反抗一切不平等、敢于追求自由的托爾斯泰式的人物。19世紀,現(xiàn)實主義作為文學創(chuàng)作和文學理論的主流肯定了文學作品對社會、對自我、對作者自身精神意識的重塑與創(chuàng)造,強調(diào)文學創(chuàng)作的天才和“主體第一性”,這是人本主義文論在作品上的印證。但20世紀20年代之后,隨著俄國形式主義、語義學和新批評派的崛起,西方文論研究的重點開始發(fā)生悄悄的轉(zhuǎn)移,從研究作家為主逐步轉(zhuǎn)向研究作品為主,他們甚至不再關(guān)心作者的生平和心理,不再關(guān)注他們天賦的文才,他們試圖割斷文學作品與作者、讀者的聯(lián)系,只孤立地研究文學作品本身。羅蘭•巴爾特甚至聲稱:作者死了。20世紀30年代,現(xiàn)象學和存在主義文論在重點研究文學作品的同時已經(jīng)開始關(guān)注讀者的接受問題,特別是薩特對讀者的再創(chuàng)作給予的高度評價和英伽登關(guān)于讀者對文學作品的再創(chuàng)作的系統(tǒng)理論的出現(xiàn),第二次研究重點再次發(fā)生了轉(zhuǎn)移,一直到60年代出現(xiàn)的解釋學和接受理論再次把這一研究重點推向了高潮,特別是結(jié)構(gòu)主義文論的出現(xiàn),更使其達到了頂峰。當代西方文論最重要的特征是出現(xiàn)了兩個轉(zhuǎn)向:一是“非理性轉(zhuǎn)向”;二是“語言論轉(zhuǎn)向”。非理性轉(zhuǎn)向主要是就人本主義文論而言的。19世紀以前的西方古典文論同古典哲學一樣,是理性主義占主導地位,人能主宰世界的理性精神被看作人之為人、人高于動物的本質(zhì)所在,這是那一時期,甚至更前的一段時期的所有西方思想家共有的理想。在那時,人文主義其實就是一種初期的人本主義,理性是主宰一切的“神靈”。但叔本華和尼采打垮了黑格爾曾引以為豪的理性人本主義,他挑戰(zhàn)傳統(tǒng),發(fā)出了人可以超越自身理性的哲學觀念。

這種絕對夸大人的理性對世界的改造和創(chuàng)作性的文學觀念發(fā)展到極致,就出現(xiàn)了所謂的“非理性轉(zhuǎn)向”。他們認為傳統(tǒng)理性不能認識這個世界,不能解釋人類無限豐富的精神世界,這些是理性無法涉及的,但確實客觀存在的,于是,情感、直覺、無意識、意識流、思維前邏輯、審美期待視野等種種心理活動拓展了人們對于自身意識的認識。這些“非理性”的文學觀念挑戰(zhàn)了“理性”無法解釋的文學創(chuàng)作現(xiàn)象,伽達默爾“合法的前見”的提出,卡西爾對“隱喻思維”的重現(xiàn)等,都從不同方面對人的本質(zhì)力量中非理性的方面加以發(fā)現(xiàn)和張揚。但越是朝著這樣的方向發(fā)展越是難以解釋更多的文學理論中出現(xiàn)的問題,這些非理性因素的存在造成了無定的文論闡述和解釋,于是科學主義文論預示著“語言論轉(zhuǎn)向”的出現(xiàn),這從某種意義上可以看成是文學理論的一次文本主義的理性回歸。“一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護或者放棄存在的權(quán)利”(恩格斯),哲學對人認識世界何以可能的探詢,由真理轉(zhuǎn)為了有待證明的理論轉(zhuǎn)變,決定了以法國哲學家笛卡兒為代表的理性哲學觀念對經(jīng)院哲學推崇的信仰的反叛,也成為了自然科學方法論的基礎。這種哲學轉(zhuǎn)變和發(fā)展在文學研究中就表現(xiàn)為“語言論的轉(zhuǎn)向”。維也納學派的石里克在《普通認識論》中認為這種轉(zhuǎn)向使傳統(tǒng)的認識論本體得到了解決,思考表達和陳述的本質(zhì),即每一種可能的語言(廣義)本質(zhì),代替了研究人類的認識能力。于是人們的問題不再是問世界的本質(zhì)是什么?人的本質(zhì)又是什么?而是我們?nèi)绾沃朗澜绲谋举|(zhì)?以及我們?yōu)槭裁粗廊藚^(qū)別與動物而稱其為人?任何非理性和主觀判斷和建立在為實證的客觀數(shù)據(jù)上的論辯都被否定了,在文學上,強調(diào)了對于文學作品應先在語言層面上檢驗命題的真?zhèn)蔚挠^點,反映在文學理論上就是俄國形式主義、布拉格學派、語義學和新批評派,一直到結(jié)構(gòu)主義、符號學、解構(gòu)主義。受西方文藝理論發(fā)展的影響,中國的文藝理論在20世紀有著巨大的發(fā)展。中西方文藝學的現(xiàn)狀牽動著中學語文教學,特別是文學教學的發(fā)展;同時,文學教學應該依據(jù)文藝學理論調(diào)節(jié)自身存在的問題。

新課程改革下中學語文文學教學出現(xiàn)的問題

20世紀末,語文教育教學經(jīng)歷了從飽受質(zhì)疑到成為評論界“眾矢之的”的過程,窮途末路之后是改革的勢在必行。隨著新大綱、新《課標》、新教材的推行,以及各地區(qū)優(yōu)質(zhì)課大賽的不斷舉辦,文學教學的發(fā)展極其迅猛。但是“,松綁”后的興奮之余,新的問題也逐步產(chǎn)生。

(一)問題一:文學教學過程中,文學作品的分析過度理性化,缺乏感性的整體把握與直覺領(lǐng)悟上的積極引導感性的整體把握是對具體對象的直觀映像總結(jié),是從作品整體出發(fā),俯視整部作品的思想情感。文學作品是一個整體,不是單一化的機械拼湊,一部作品的整體思想情感遠遠超出了各部分審美價值相加的總和,必須站在高處從作品全局角度出發(fā),才能達到洞若觀火的效果。另外,在文學教學過程中,直觀映像的總結(jié),是激發(fā)潛意識思維活動的積極手段,有助于文學審美中深刻獨到的自我感悟的形成,是培養(yǎng)審美“悟性”的有效方法。如今的文學教學理性有余,靈性不足,精彩言語被處理得過于技術(shù)化,往往被割裂開來深度挖掘、客觀分析,脫離了作家、歷史及社會背景、語境的精彩言語被咀嚼得干癟枯燥,來自整體把握的“好讀書,不求甚解,每有會意,便欣然忘食”的閱讀美感被武斷的分析式教學切割得支離破碎。文學鑒賞需要感性的整體把握。文學作品本身具有模糊性和解讀的多向性,有的教師對文學作品片段式的“死摳”、窮形盡相的分析本身就極度損害作品美感。長期以來,語文教師忽略了文學創(chuàng)作的非邏輯性,而一味把文學教學法與自然科學教學法等同,用理性“肢解”式的分析去影響學生的審美狀態(tài)及心情,太過側(cè)重發(fā)展學生的分析能力,而不注重整體感悟的培養(yǎng),使學生得不到真正來自文學審美的快感,而文學教學也就成了一張空頭支票。

(二)問題二:功利化的拓展延伸影響對文本的深度把握1.文學教學中的功利化拓展行為新課程對綜合性學習的強調(diào),使不少教師錯誤地認為提升課堂教學品位以及體現(xiàn)新課程理念的有效方法就是大搞課外拓展延伸。無論文本是否適合“涉外活動”,一律大肆遷移拓展,而對文本的閱讀卻是粗略的,對學生的引導由領(lǐng)悟文學魅力,變成多方向、多角度積累文史常識。于是,課堂雖熱鬧非凡“,聽取蛙聲一片”,但很難見文學課堂特點。這是舍本逐末的表現(xiàn),學生的閱讀興趣得不到有效培養(yǎng),課堂的有效性大打折扣。2.教學中的刻意表演行為新課改強調(diào)教學過程中師生對話的民主性,于是,不少教師力求用豐富的活動來詮釋互動的精彩,大量具有表演色彩的文學鑒賞課也就應運而生了。這種課不注重對文本本身的挖掘,而更在意教學方法的多樣化和多媒體教學的緊密配合。這些課內(nèi)容定型而程序化,課堂熱鬧非凡,卻缺乏思維的碰撞和對學生想象和感悟的有效引導。這樣的做法限制了學生對文學作品真正的感悟,從而使文本教學陷入一種膚淺而簡單的對話當中。學生的鑒賞水平也因膚淺而無法提升。一味追求熱鬧的形式,一味發(fā)揮學生的主觀能動性而忽略老師的主導角色,使得文學教學中的人文精神蕩然無存,更不用說貫徹新課改理念了。3.太過夸大學生自主能力的行為新課改強調(diào)學生自主能力的培養(yǎng)。不少教師認為培養(yǎng)學生的自主能力,培養(yǎng)學生個性化發(fā)展及創(chuàng)新思維既是大勢所趨,那就應當放手將學習的自主權(quán)交給學生。由學生備課、上課這樣的活動搞得風生水起,力求一節(jié)課40分鐘,教師只講授10分鐘。這樣的行為必將導致學生在文學方面的膚淺認知。

東西方文藝理論發(fā)展趨勢指導下中學語文文學教學革新對策

(一)發(fā)揚人本主義,加強人文素養(yǎng)的培養(yǎng),重視學生自身的情感體驗以單個的人為中心的人文主義觀———人本主義,重視人的個性、個體的心靈活動并試圖重建個體的精神史,強調(diào)文學表現(xiàn)中的“非理性”的直覺對與文學創(chuàng)作的第一性。這種思想影響著我們在文學教學中,注重對學生的人文素質(zhì)的培養(yǎng),陶冶學生的性格,從整體接受的角度豐富學生的精神世界,而且注重學生的個性化閱讀,讓學生用感性的整體把握取性的支離破碎的分析??偠灾b讀有加深感受的妙處,也給學生再次體會文本的動力,同時,朗讀引導學生將自我情感與作品的思想情感相融合,從而使得學生更深地走入文本。它體現(xiàn)了重視人、重視人性,彰顯人性光芒的人本主義理念,也是高度重視人的個性、心靈發(fā)展和打造個人新的精神史的體現(xiàn)。

(二)西方文論的兩次轉(zhuǎn)向啟示我們,在文學教學中要注重學生對文學作品的感悟兩次歷史性轉(zhuǎn)向皆因西方文藝理論研究對文本本身以及讀者自身感受的重視,體現(xiàn)在教學上,則是引導學生個性化感悟文本的魅力。新《課標》注重個性化的閱讀,要求學生充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累,在積極主動的思維和情感活動中,獲得獨特的感受和體驗。文學教學中,學生的感悟是調(diào)動自身的情感,對文本進行廣泛的想象聯(lián)想,并結(jié)合自身的深度理解所形成的。感悟越多,文本解讀得越深,學生的認知水平也就得到了提升,情操和人格也得到了升華。文學教學,與自然科學及一些實用性課程教學不同,它無法通過井井有條的理性教導使學生獲得某種知識,它給學生帶來的更多是一種精神上的感受,思想上的碰撞和共鳴,靈魂深處的浸染。所以,它要求學生結(jié)合自身的經(jīng)歷和感受,通過自身的體會和審美的偏好,實現(xiàn)對文本意境及思想的深度挖掘。文學作品中有些內(nèi)容對學生而言,只可意會不可言傳,如“紅杏枝頭春意鬧”“黑云壓城城欲摧”“云橫秦嶺家何在?雪擁藍關(guān)馬不前”中的“鬧”“壓”“橫”“擁”字,放在作品中品味別有一番味道,而一經(jīng)理性剖析,文學審美的意趣就蕩然無存了。面對文學作品,教師應積極引導學生主動把精彩言語放在文本之中去感悟,以精彩言語為切入點,與文本對象整體產(chǎn)生共鳴,與此同時進一步體味精彩言語特殊的表達作用。這樣,文學教學的引導才真正具有特色,而學生的審美水平也會隨之逐漸提升。

(三)以中國文藝學多元化發(fā)展為鑒,在文學教學中要多元化理解作品多元是指建立在不同哲學觀、歷史觀、價值觀、美學觀基礎上的不同形態(tài)的文藝學。多元化理解文本,以百家之長促進個性化解讀,有利于學生文學素養(yǎng)的提高。文學世界的豐富性和人文性對學生人格的塑造、個性的培養(yǎng)有很大幫助,因此培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力是非常必要的。文學作品的本質(zhì)屬性決定了在文學教學過程中,多角度、多層次、多方向理解是必要的。所以,教師在文學教學過程中,要鼓勵學生盡可能多元化理解文章,提升自己多角度、多層級、多方向鑒賞文本的能力,不強求學生必須與主流理解一致,培養(yǎng)學生閱讀過程中的創(chuàng)造性和積極多樣認識的意識,也應該鼓勵學生結(jié)合自身的體驗,進行合理化想象與聯(lián)想,在文本中形成自己的個性解讀。總而言之,既要鼓勵學生多元化感悟文學作品,也要注重文學教學價值定位和文學內(nèi)在價值理念的一致性。如果文學教學能擺脫功利性,潛心鉆研,努力開拓、努力用先進的文藝理論思想武裝自己,那么文學教學的有效性將會大大提高,營造出生機盎然的綠色語文教育生態(tài)環(huán)境。

作者:楊晶晶單位:重慶外國語學校

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