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第一篇

1方法

1.1實施對象

我們從本校2012級臨床醫學本科專業11個班級中選取4個班級作為試點。試點班級（教學組）被分成兩大組，分別由不同教師采用tbl教學法，另外7個班級（對照組）采用傳統教學方法。教學組每個大組約30人，4~5人為一組（按入學成績和性別平均分配），分成6個小組。

1.2TBL教學法具體實施過程

1.2.1導入實驗項目

教師提前一周通知學生實驗項目，給出學習目的及要求，讓學生自己動手設計實驗方案，并將與臨床結合緊密的案例、相關問題及學習要求打印出來發給學生。

1.2.2小組設計可行性實驗方案

學生根據文獻資料設計出項目最佳實驗步驟和方案，可提出與實驗指導教材不同的實驗方案。

1.2.3實驗準備

學生在實驗技術教師的指導下自己動手選擇、準備實驗材料，預訂和配制實驗所需的試劑，學習相關儀器的使用和操作方法。

1.2.4實驗操作

小組組員分工合作，共同完成實驗項目內容。從實驗操作第一步到結果處理及操作中出現的異常現象糾正，均由實驗小組自行負責，教師負責整個教學任務的執行，并將實驗中出現的問題引向深處，使學生對實驗任務的處理更為科學、細致。

1.2.5問題討論和組內、組間評估

實驗操作結束后，各組匯報本次實驗結果，并就與臨床緊密結合的案例、相關問題隨機抽簽作答。問題由小組代表回答，組內其他學生可以進行補充。一組回答完畢后，其他小組學生可以就相關問題對該小組提問，由該組學生作答，最后根據該組實驗結果及回答問題正確與否，由其他小組評分（組間評分）。小組內根據個人實驗準備、操作過程、相關問題知識的查閱及回答問題的情況進行組內評分。

1.2.6建立實驗成績評分體系

實驗成績的評定包括：（1）組內評分，包括個人準備、出勤率、參加小組課外準備、小組討論中積極發言、得到其他小組成員好評等，由小組長評分；（2）組間評分，匯總其他小組對該組的評分，取平均分；（3）教師評分，以小組為單位書寫實驗報告，教師根據實驗報告書寫、實驗操作中的表現給予評分。組內評分、組間評分、教師評分在總評中分別占30%、30%、40%。

1.2.7問卷調查及分析

比較教學組和對照組理論考核得分情況，并在最后一次采用TBL教學法進行實驗教學后，對教學組學生進行TBL教學效果問卷調查。

2結果

2.1理論考核成績比較

學生理論考核滿分為100分，教學組理論考核成績高于對照組（P＜0.01）。

2.2學生對TBL教學法的效果評價

本次調查表明，在被調查的所有教學組學生中，有83.7%的學生認為TBL教學法很好。教學組學生對TBL教學法各調查內容的認同率均超過50%，平均認同率為82.3%，其中學生對TBL教學法有助于提高團隊合作精神的認同率最高，達到94.4%。

3討論

3.1TBL教學法取得的成效考試分析

結果表明，教學組學生理論考核成績高于對照組（P＜0.01），運用理論知識的能力顯著提高。這與國內景玉宏和鄧慶華等的研究結果是一致的。。問卷調查結果表明，TBL教學法除了在有助于縮短實驗時間和有助于減輕實驗難度方面認同率較低（剛過50%）外，其他各個方面，如在激發學習興趣、提高自學能力和學習效率、提高分析和解決問題能力、提高綜合表達能力、增強團隊合作意識等方面的認同率都較高，均達到70%以上，與國外研究結果一致。

3.2TBL教學法存在的問題和改進措施

長期以來，在民族醫學院校生物化學實驗教學中，教師都是采用傳統教學法進行授課，只需按部就班地備課、授課，學生也不需要花太多時間預習。而采用TBL教學法，教師需要儲備更多的臨床知識，學生需要抽出更多時間進行實驗設計和準備，有些案例任務可能需要查閱大量專業書籍和臨床病例、需要小組內部經過反復討論才能完成，這就需要一定的耐心和具備良好的溝通協作能力。現在多數人已經認識到臨床實踐、主動學習和小組討論的教學方法在教學中的重要作用，而TBL教學法就是一種能夠很好地體現和發展這些教學技巧的教學方法。

3.2.1課時

使用TBL教學法后，由于課時所限，學生往往沒有足夠的時間進行課堂討論。學校必須改變排課方式，統籌兼顧，適當增加課時，延長討論時間。

3.2.2教學內容

TBL教學是一種團隊學習模式，這就急需改革舊的教學大綱，編排新的教學內容，突出臨床實踐、臨床相關問題和案例。

3.2.3評價體系

TBL教學法雖然可以促進學生主動學習、提高學習效率，但由于沒有一個固定的評價模式，且評分更多體現團隊（小組）的成績，組內評分有時也并不能體現個人所做貢獻的差異。因此，如何尋找一個既能提升團隊學習熱情，也能激發個人潛能的評價體系就顯得尤為關鍵。

4結語

我校是一所位于桂、滇、黔3省（區）交界的民族醫學院校，生源大部分來自少數民族地區，理科基礎相對比較薄弱。TBL教學法在生物化學教學中的探索性應用，對我校當前開展的臨床醫學專業認證教育的評估、更新教育觀念、突出學生在教學活動中的主體地位、提高課程教學質量和教學效率具有現實意義。

作者：李曙波李韜李朝敢李根亮黃曉敏韋耀東農嵩單位：右江民族醫學院

第二篇

1資料與方法

1.1納入和排除標準文獻的納入標準為

隨機或半隨機對照試驗;研究對象為在高等院校接受本科教育的醫學或相關專業學生;PBL所應用的課程為生物化學，且為課堂環境下的PBL教學;實驗組采用全程PBL或PBL與LBL結合的教學，對照組采用LBL教學;有客觀的評價教學效果的指標，如考試成績或及格率等。文獻的排除標準為:非隨機對照試驗的研究;研究的對象為專科生、留學生、研究生、已畢業的本科生、繼續教育或其他成人教育的研究;實驗教學、臨床見習或網絡環境教學的PBL研究;沒有客觀評價指標或數據不全等無法利用的研究;重復發表的研究。

1.2檢索策略

采用計算機檢索維普中國期刊全文數據庫(VIP)、中國知網(CNKI)、萬方數據庫(WanfangData)從建庫起截至2014年6月，所收錄中文期刊發表的關于PBL在生物化學課程教學中應用的文獻。檢索詞:(“PBL”OR“基于問題”OR“以問題”OR“問題導向”)和(“生物化學”OR“生化”)。

1.3文獻篩選和資料

提取由2名研究者獨立根據納入和排除標準篩選文獻，按照Cochrane系統推薦的簡單評估法對納入研究的方法學質量進行評價。評價內容包括隨機序列的產生、分配隱藏、盲法的運用、退出或失訪描述、選擇性報告結果等。如果上述所有質量評價標準均完全滿足，則研究質量評級為A;如果其中任何1條或多條質量評價標準僅部分滿足，則評級為B;如果其中任何1條或多條質量評價標準完全不滿足，則該研究質量評級為C。提取資料包括作者、出版時間、樣本量、研究對象的特征、研究設計方法、觀察的結果變量、結果及統計檢驗等。如有分歧，討論或由第三位研究者協助解決。

1.4統計分析

本研究教學評價指標采用考試成績或及格率。采用RevMan5.3(ReviewManager)軟件進行Meta分析。計數資料指標通過計算相對危險度(Relativerisk，RR)值表示;計量資料通過標準均數差及其95%置信區間(Confidenceinterval，CI)表示。各納入研究間異質性的分析采用卡方檢驗。若I2≤50%，P＞0.1，則認為不存在異質性或異質性較小，此時采用固定效應模型進行Meta分析;如果I2＞50%，P＜0.1，則認為存在明顯的異質性，采用隨機效應模型進行數據合并、分析。P＜0.05表示差異具有統計學意義。

2結果

2.1文獻檢索結果及納入

研究的基本特征初檢獲得276篇相關文獻，按照納入與排除標準逐層篩選后，最終納入7篇文獻。所有文獻研究質量均評為B級。在納入研究的7篇文獻中，采用合格率評價學習成績的研究有4篇文獻，采用考試分數評價學習成績的研究有4篇文獻，1篇文獻同時存在上述計量資料的評價指標和計數資料的評價指標。各研究實驗組PBL教學分為兩種情況:課程全程采用PBL;課程的部分章節采用PBL，其余章節仍采用LBL，即PBL/LBL混合教學。文獻同時開展了生物化學理論課和實驗課的PBL教學實踐評價，按照文獻的納入和排除的標準在數據提取時僅提取理論教學部分的相關數據。文獻的客觀評價指標分為綜合考試和PBL教學篇章考試，經討論決定在數據提取時將其作為兩個研究分析;對于客觀評價指標的滿分不為100分的研究，在提取數據時分別將均值與標準差進行了數據轉化。

2.2Meta分析結果

2.2.1分析結果

2.2.1.1課程考試合格率

4個研究報告了PBL與LBL教學學生課程考試合格率情況。共671例，PBL教學組和LBL教學組各368和303例。各研究間存在異質性(I2=88%，P＜0.0001)，因此選用隨機效應模型對各研究的效應尺度進行合并、分析。結果顯示，接受PBL教學或PBL/LBL混合教學的學生與接受LBL教學的學生在課程考試合格率上無統計學差異［RR=1.06，95%CI(0.93，1.21)，P=0.35］。

2.2.1.2課程考試

分數4篇文獻經數據提取后轉變為5個研究顯示PBL與LBL教學學生課程考試分數情況。共753例，PBL教學組和LBL教學組各438和315例。各研究間存在異質性(I2=91%，P=0.0000)，因此選用隨機效應模型進行Meta分析。結果顯示，接受PBL教學的學生能得到比接受LBL教學的學生更高的課程考試分數［SMD=1.02，95%CI(0.46，1.59)，P=0.0004］。

2.2.2發表偏倚性

PBL教學與LBL教學對學生課程考試合格率和考試分數影響比較的相關研究的發表偏倚分析。漏斗圖左右基本對稱，提示存在發表偏倚可能性較低。但是由于納入研究的數量較少，此時漏斗圖分析發表偏倚檢驗效能可能較低。

2.2.3敏感性分析

2.2.3.1課程考試合格率采用逐一排除法進行敏感性分析

刪除文獻的研究后，異質性消除，選用固定效應模型分析，結果未發生改變［RR=1.00，95%CI(0.95，1.05)，P=1.00］。除此外，逐一排除其他某一研究后，異質性均未消除，合并效應量RR亦無明顯改變，結果與刪除前一致。

2.2.3.2課程考試分數采用逐一排除法進行敏感性分析

由于文獻的綜合考試成績和PBL教學篇章考試成績分數被作為兩個研究結果分析，此處排除羅艷2012b即PBL教學篇章考試成績后進行敏感性分析，異質性消除，選用固定效應模型分析，但結果未發生改變［SMD=0.70，95%CI(0.54，0.86)，P=0.0000］;在排除羅艷等研究2012a即綜合考試成績后，結果未發生改變［SMD=1.19，95%CI(0.52，1.86)，P=0.0005］。文獻也采取PBL/LBL混合教學，刪除該研究后進行敏感性分析，異質性未消除，結果未發生改變［SMD=0.81，95%CI(0.60，1.01)，P=0.0000］。除此以外，逐一排除其他某一研究后，異質性均未消除，結果亦無改變。

3討論

近年來很多國內醫藥院校在教學改革時開展PBL教學模式，相關的PBL在高等醫學教育中應用的論文數量也大幅增加。但是PBL教學法的實施要求特定的環境條件，硬件設備、師資、文獻資源、教學內容和學生素質等都會影響其效果，也需要投入大量的時間和精力。因此對相關PBL教學效果進行科學評價，對于進一步推廣PBL教學模式具有積極意義。本研究分析結果顯示，PBL應用于醫學本科生物化學課程教學時，并不能得到比LBL教學更高的學生課程考試合格率，但可以得到比LBL教學更高的學生課程考試分數，這似乎說明PBL教學更適合學習成績在中上等及以上的學生。劉紅林等比較分析不同級別學生對PBL教學法的適應性，也得出結論，與五年制、專升本以及專科生相比，生物化學PBL教學法在七年制本科班中應用效果最好。而在本文所納入的7篇文獻中有3個研究還報告了PBL與LBL教學學生課程考試成績各分數段的分布情況，筆者嘗試對這些數據分析也發現，接受PBL教學的學生考試成績在80分以上的比率也更高(具體數據未顯示)。這些結果進一步提示，開展PBL教學要與學生自身的素質特點相結合以免影響PBL教學法優勢的發揮。本研究納入統計的兩個客觀評價指標(課程考試合格率和考試成績分數)均存在異質性，說明各研究間存在較明顯差異。根據文獻提供的現有資料，未能進一步明確有關課程考試合格率異質性的原因，推測可能與所采用的教材、具體實施方法和評分標準的差異有關;而有關課程考試分數異質性的原因可能是羅艷等研究的該項指標為PBL教學篇章的考試分數，雖然敏感性分析結果顯示，該研究的納入與排除未改變最終結果，但是這一定程度上也說明目前PBL教學實施過程和教學效果的考查指標等仍有待完善。當然還有很多隱性指標不是客觀考試成績所能體現或短期PBL教學所能實現的。比如學生終生學習能力、綜合運用知識能力和創新思維等。由于納入文獻的問卷調查項目不一、難以選取，所以本研究僅對客觀考試成績進行了定量的Meta分析，對其他主觀性指標未做評價分析。此外，國內有關生物化學PBL教學效果的部分文獻由于統計數據不全，或沒有設立對照組，或僅是理論探討等，導致本研究所納入的文獻數量較少，而且原始文獻質量普遍偏低。因此，需要更多大樣本、高質量的研究來進一步證明PBL實施的效果，針對醫學本科生物化學課程中PBL的具體操作實施和評價的應用則仍需進一步探討。

作者：顧取良李荷何震宇陳耕夫單位：廣東藥學院生物化學與分子生物學系