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摘要：建構指向核心素養的高中生物課堂轉型評價指標體系及評價標準，對于貫徹落實新課程改革要求、實施新課標教學有重要的指導價值。在華東師大專家指導下揚中市生物學科組建構了包含2大類別、4個一級指標和9個二級指標的“指向核心素養的高中生物課堂教學轉型”指標體系及評價標準，以引導高中生物教師積極探索課堂轉型實踐，發展學生的生物學科核心素養。

關鍵詞：核心素養生物課堂指標體系

《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確指出生物學教育要著眼于學生適應未來社會發展和個人生活的需要，從生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任等方面發展學生的學科核心素養，充分體現本課程的學科特點和育人價值，是本課程的設計宗旨和實施中的基本要求[1]。但中學生物一線課堂教學的現狀改觀還不十分明顯，很多教師依然把教學資源的內容傳授當成目標，就教材而教，為知識而教，課堂依然是以知識傳授為主要任務，部分生物教師沒有認識到生物學教育的真正價值和目標在哪里。因此，引導教師開展指向核心素養的課堂教學轉型是當前生物學科教學改革的迫切任務。要監測課堂是否轉向核心素養目標的培育、核心素養目標的達成度如何，就需要構建指向核心素養的生物課堂轉型評價的指標體系及評價標準。

一、指向核心素養的生物課堂轉型評價指標體系

揚中市生物學科核心組教師依據新課程標準的要求和目前本地區教師課堂教學水平的現狀，結合華東師范大學教師教育學院專家的專業指導，匯聚多方建議和智慧，制定了由轉型成績指標和轉型動力指標2大類別組成的包括4個一級指標和9個二級指標的“指向核心素養的高中生物課堂教學轉型”指標體系。

1.轉型成績指標

轉型成績指標包括3個一級指標，分別為學習目標、教學方式和目標意識。（1）學習目標學習目標主要是教師指向學科核心素養的目標設計水平，學習目標的科學設計是課堂教與學的出發點和歸宿點。將三維學習目標設計轉化上升為核心素養層面的學習目標設計是實現指向核心素養的生物課堂轉型最重要的環節。生物新課程標準中提出了生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任四大核心素養，其培養需要以生物學知識及生物教學資源為教學實施載體。如果有核心素養的目標意識，生物學知識和生物教學資源就能用于發展核心素養；如果沒有核心素養的目標意識，生物學知識教學和生物教學資源的使用就只停留在知識層面而不能成為發展學生核心素養的載體。所以，提高學習目標的設計水平是實現課堂轉型的首要任務。該指標包含2個二級指標：①學習目標的學科性。要求學習目標要從不同的角度和層面將生物學知識目標引向生物學科的課程目標及生物學科核心素養的達成。②學習目標的科學表述。學習目標的表述要以學生為主體，表述要科學明確，主謂賓語符合要求，目標行為可觀測、可達成。（2）教學方式課堂上學生學習方式的轉變是課堂教學轉型發生的關鍵。傳統的知識傳授型的各類教學模式使學生沒有預知的目的和方向，不能發揮學生學習的能動性，不能發揮生物學知識的實踐性。因此，我們提出了以問題引領、任務驅動為明暗線貫穿的生物課堂教學方式，即把知識傳授型課堂教學形式轉型為以任務驅動解決問題為課堂實施明線、以達成學習目標為暗線的主動學習型課堂教學方式。該指標包含3個二級指標：①問題設計的主導性。要求先將與內容標準對應的教材內容標題變為一個問題式的標題，要求課堂由生物學知識講解的教學變成解決問題的教學。要求問題本身具有較高的質量，能夠有效激發學生的學習動機。如在“細胞中的糖類”一節教學中可以設計“糖尿病人是否所有的糖類都不能多攝入”作為主問題來引導課堂教學。②問題設計的全程性。要求以問題解決作為課堂教學的明線來貫穿，在解決這些問題的過程中，有機融入需要學習的知識。問題解決了，教學任務也就完成了。③問題設計的學科性。要求問題解決過程體現出問題本身所能具有的生物學科屬性，能夠在解決問題的過程中體現生物學課程的核心知識與技能，落實生物學科核心素養。如“細胞中的糖類”一節教學中，學生在探究“糖尿病人是否所有的糖類都不能多攝入”的過程中，必然要不斷學習糖類的分類、結構、功能以及糖尿病發生的機理等相關的生物學核心知識。（3）目標意識在教學實施過程中始終以學科核心素養目標為指向是培育學生學科核心素養的保證，也是生物課堂轉型取得成效的保證。該指標包含2個二級指標：①目標指向性。要求教師在教學過程中要時刻有明確的目標意識，教與學的過程要始終圍繞目標的達成實施。②目標達成度。主要檢驗目標達成的程度，一般需要通過測量，如設置相關檢測題或通過課堂提問等表現性評價來獲得信息。

2.轉型動力指標

與轉型成績指標相對應的一項指標是轉型動力指標，它也是影響轉型成績的一個重要因素，它包含1個一級指標，即動力提升（教師課堂轉型的動力保障水平）。通過專家咨詢和實踐探索研究后認為，“基于核心素養的課堂教學轉型”動力提升應該包括兩大部分：一是轉向的力量，二是前進的力量。因此，該指標包含2個二級指標：（1）課堂教學轉型動力，主要側重于改革和創新動力。如教師是否經常審視自己的課堂教學存在的問題？是否愿意了解并學習別人的新教學方式？是否對核心素養的話題感興趣？是否愿意主動改變自己的教學方式？（2）教學水平提升動力，主要側重于教師自我提升的能力和自主發展的后勁。如教師是否經常學習生物學專業書籍和相關學術文章？是否經常積極參加校內外的各類教研活動和專家報告？是否積極申報各級教科研課題研究教學問題？學校是否積極為教師教學水平的提升提供各類保障？等等。這兩者之間相互聯系、共同作用構成指向核心素養的課堂轉型動力。

二、指向核心素養的高中生物課堂轉型評價標準及案例評析

根據評價指標的本質內涵，生物中心組教師與華師大專家一起廣泛討論，以分級定標、可評價、可操作為原則，開發了指向核心素養的高中生物課堂轉型成績指標的3級評價標準，并在反復實踐中修改完善。同時華東師范大學教師教育學院專家開發了針對轉型動力指標的測量量表。下面以青年骨干教師劉老師在揚中市普通中學上的“細胞中的糖類和脂質”一節展示課為例，解讀指向核心素養的高中生物課堂轉型評價標準的內涵。

1.指向核心素養的學習目標設計評價

為進一步明確和達成核心素養的目標，該指標包含2個二級指標：（1）學習目標的學科性。評價標準為：①沒有顯性表達的生物學科核心素養達成目標（1分）。②有與課程標準中內容標準相對應的學習目標（2分）。③能恰當地設計生命觀念、科學思維、科學探究、社會責任中相對應的至少1項核心素養目標（3分）。（2）學習目標的科學表述。評價標準為：①主語———沒有或少數教學目標的行為主體是學生，謂語———主語是學生的目標中沒有或只有少數行為動詞具有可測量性，賓語———主語是學生的學習目標沒有內涵表述（1分）。②主語———一半左右教學目標的行為主體是學生，謂語———主語是學生的目標中一半左右行為動詞具有可測量性，賓語———主語是學生的學習目標有內涵表述，但僅對部分學習目標的內涵進行了科學表述（2分）。③主語———大多數或所有教學目標的行為主體是學生，謂語———主語是學生的目標中大多數或全部行為動詞具有可測量性，賓語———主語是學生的所有學習目標均有內涵表述，且表述科學、清晰、明確（3分）。依據華東師大盧曉旭等專家的研究成果將過去的三維教學目標轉變為知識技能目標與核心素養目標，知識技能目標是教學載體，為實現核心素養目標服務[2]。劉老師在“細胞中的糖類和脂質”一節展示課中根據新課標的要求設計的學習目標如下：（1）知識技能目標：①學生能概述糖類有多種類型，知道糖類既是細胞結構的重要組成成分，又是生命活動的主要能源物質。②學生能舉例說出不同種類的脂質對維持細胞結構和功能有重要作用。③能夠關注糖類和脂質等的過量攝入對健康的影響，在形成合理膳食習慣的同時，向他人宣傳相關的健康飲食和營養知識。（2）核心素養目標：①學生通過觀察、分析、比較能概述糖類的種類及結構層次，總結糖類的特點，認同糖類既是細胞結構的重要組成成分又是生命活動的主要能源物質。②通過模型建構理解多糖的空間結構，說明生物大分子是以碳鏈為骨架的，建立結構與功能相適應的生命觀念。③學會通過對照實驗來鑒定生活中常見食材中是否含有可溶性還原糖、淀粉及脂肪，在實踐操作、交流討論、科學論證中培養學生科學探究及科學思維的能力。④通過自主學習能舉例說出不同種類的脂質對維持細胞結構和功能的重要作用。⑤以糖尿病為例，關注人類飲食健康，形成科學健康的飲食習慣和生活方式，樹立社會責任意識。以上學習目標的設計，從設計的學科性看，既顯現表達了與新課程內容標準相對應的內容學習目標，又恰當地設計與生命觀念、科學思維、科學探究、社會責任中相對應的核心素養目標，擺脫了教材資源中知識本位的思維束縛，該指標可以評為3分。從科學表述來看，主語都是學生，主謂賓表述科學、規范，具有可檢測性，該指標可以評為3分。

2.指向問題解決的教學方式轉型設計評價

教師的教學方式從知識講授型轉型為問題解決型是培養學生學科核心素養的重要路徑。該指標包含3個二級指標：（1）問題設計的主導性。評價標準為：①課堂導入部分沒有提出具體的主問題（1分）。②提出的問題相對淺顯，答案比較明確或不能體現本部分內容核心知識的學習（2分）。③問題具有一定的深度，答案要在課程全部內容基礎上綜合或總結獲取，且能有效激發學生的學習動機（3分）。（2）問題設計的全程性。評價標準為：①教學中沒有以問題引領核心知識學習，或僅有簡單的師生問答（1分）。②沒有利用導入的問題設計問題鏈，或設計的以問題解決的教學明線在課程中間段解決了問題（2分）。③利用導入的主問題設計了相關問題鏈，形成了以問題解決為主線的教學明線，并在解決問題的過程中達成了暗線教學目標（3分）。（3）問題設計的學科性。評價標準為：①教學中提出的問題沒有明顯指向生物學核心知識和技能（1分）。②教學中提出的問題解決了生物學核心知識和技能，與學習目標的達成有一定的關聯（2分）。③提出的問題在教學中對課程內容起到了較強的綜合和統領作用，明確指向了生物學科核心素養的達成（3分）。在“細胞中的糖類和脂質”一節教學過程中，劉教師以引入糖尿病人的飲食研究作為學習的主線，讓學生課前先在親戚朋友中調查糖尿病患者的飲食結構，然后在課堂上通過生活中的問題來引導學生思考。情境1：展示某同學的一份家庭午餐菜單和實物圖片。情境2：展示某超市中出售的各種糖類及糖制品食物圖片及成分表。教師可以提出主問題：糖尿病人是否所有的糖類食品都不能吃？情境3：展示糖類與脂質可以相互轉化的科研資料。提出主問題：糖尿病人是否所有的糖類食品都不能吃？糖尿病人是否要控制脂質的攝入？然后基于主問題設計系列子問題，讓學生在一個個問題的解決中推進學習過程的發生。例如：展示一些常見的食物讓學生一起找一找它們中都含有哪些糖類？它們分別屬于什么糖？它們的結構是怎樣的？為什么功能不一樣？如何鑒別是否屬于可溶性還原糖？一些廣告用語宣稱不含糖，糖尿病人可以任意吃，這是真的嗎？學生在逐步學習過程中參與討論、思考、判斷，同時也自主生發出很多的問題，如糖都是甜的嗎？甜的食品都含糖嗎？哪些糖類糖尿病人可以多吃？脂質與糖類之間是什么關系？學生在這些來自生活中的原始生物學問題思考中，可以逐漸培養自己的直覺思維及批判性思維，養成基于事實與證據來理性思考問題的方法，最后通過分析醫生對糖尿病人的飲食建議，達到進一步提升自己思維層次的目的。從問題設計的主導性來看，教師從學生熟悉的生活情境導入，提出了貫穿這節課的主問題，即糖尿病人是否所有的糖類食品都不能吃？糖尿病人是否要控制脂質的攝入？通過主問題引導學生開展層層遞進的進階學習，在學完本部分所有內容后討論、思考解決明線問題。由于選擇的教學情境來自學生身邊，讓學生學習了對生活有用的生物學知識，最大限度地激發了學生的學習動機，該部分指標可評為3分。從問題設計的全程性來看，教學過程始終圍繞問題鏈展開，以主問題為主線，分解成讓學生能夠拾階而上的“腳手架”———系列子問題，如提出是否能夠根據人的口感來判斷食物中是否含糖？這里面既需要學生學習糖類的分類，也需要學生了解不同糖的結構。可以通過實驗探究的方式來了解常見食物中都含有哪些糖類，最后引出不同糖類的功能有所不同。既讓學生達成了糖類部分的知識技能目標，又發展了學生的核心素養目標，該部分指標可評為3分。從問題設計的學科性來看，通過糖尿病人的飲食研究為線索，所設計的問題具有統領性，既包含了本節內容的核心知識與技能，又從不同的角度實現了生物學四大核心素養的培育。所以劉老師基于明暗線目標的問題設計科學、合理、有效，該部分指標可評為3分。

3.指向目標實現的教學實施評價

教師在教學實施過程中要時刻引導學生保持目標意識，才可能使教學過程不偏離課程目標。該指標包含2個二級指標：（1）目標指向性。評價標準為：①以教材內容為教學實施藍本，課堂以完成教學任務為目標指向（1分）。②能以課標中內容標準為目標，優化教學內容開展以內容目標為中心的教學（2分）。③能整合、重組、優化教學內容，教學過程始終指向生物學科核心素養的目標達成。以上內容主要由評價者的觀察、調研獲得，也可以結合被評價者的自我評價加以分析（3分）。（2）目標達成度。評價標準為：①與學習內容對應的知識、技能性目標實現度不足一半，且沒有關注到相對應的核心素養目標（1分）。②與學習內容對應的知識、技能性目標實現度較高，同時關注到相對應的核心素養目標達成（2分）。③不僅與學習內容標準對應的知識、技能性目標實現度較高，而且相對應的核心素養目標實現狀況良好，主要表現在學生的反饋中。以上數據或證據主要由評價者通過觀察和測評獲得（3分）。揚中生物學科中心組以劉老師展示的這節實驗課為評價對象。從教學實施的目標指向性來看，劉老師在教學全過程中表現出了較強的目標指向意識，情境導入、問題設計以及學生實驗探究、自主學習、討論交流等均指向新課程標準中的核心知識與技能目標以及核心素養目標，該指標可評為3分。從教學實踐的目標達成度來看，以普通中學高二年級學生為測試對象，在教學實施前后分別進行了測試。數據顯示，目標達成度指標前測水平為33.3%，后測水平為69.0%，水平提升度為107.2%，運用獨立樣本T檢驗的方法發現前后測水平在0.01級別上有極其顯著的提升，P值為0.000<0.01，反映了后測比前測水平有顯著提高。從本節實踐課的課堂觀察中也可以看出，學生在學習目標引領下在不斷解決問題的過程中能夠充分運用生物學知識，并表現出一定的生命觀念、科學思維等核心素養，因此該指標可評為3分。

4.指向課堂轉型動力保障的教師素養評價

教師轉型動力指標由課堂教學轉型動力和教學水平提升動力兩項二級指標組成，具體采用量表測量。實際參與前測的共27位教師，包括當時參加項目的14位教師（下稱實驗組）和不參加項目的13位教師（下稱對照組）。結束時12位參與項目的教師參加了后測。動力系統部分前測采用無記名方式，后測記名，但后測實施前強調參與者客觀回答。兩項動力量表由華東師范大學開發（量表略），轉型動力量表實測信度為0.880，提升動力量表實測信度為0.924，量表開發充分考慮了測量效度，量表質量有保證。項目實施前，實驗組和對照組的轉型動力均值分別是68.5和66.8，均值等同性t檢驗顯著性0.566，無顯著性差異。項目實施后，實驗組的轉型動力均值為74.9。與實驗組前測（68.5）相比，均值等同性t檢驗顯著性0.032（<0.05），表明轉型動力有顯著提升。說明參與“基于核心素養的課堂轉型”研究確實提高了教師的轉型動力。而對于教師的教學水平提升動力，項目實施前，實驗組和對照組的提升動力均值分別是65.2和66.0，均值等同性t檢驗顯著性0.773，無顯著性差異。項目實施后，實驗組的提升動力均值為70.4。與實驗組前測（65.2）相比，均值等同性t檢驗顯著性0.084（>0.05），表明提升動力無顯著提高。說明參與“基于核心素養的課堂轉型”研究沒有顯著提高教師的提升動力。這部分也是項目組成員今后需要努力和加強改進的地方。要考量課堂轉型的有效度，需要在教學的各個環節建構相應的評價體系及評價標準，只有科學地將評價嵌入教學過程當中，才能有效地檢測核心素養的目標達成情況，同時不斷提升生物教師的課堂轉型動力和專業素養水平也是保障課堂轉型能否成功的基礎。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2017：11.

[2]盧曉旭，陳昌文，陸靜，等.地理課堂教學目標設計水平評價指標體系的構建[J].課程•教材•教法，2018，38（01）：103-108.

作者：張祥   單位：江蘇省揚中市教師發展中心