語文整體教學的項目化設計與實施
前言：本站為你精心整理了語文整體教學的項目化設計與實施范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。
摘要：以統編高中語文教材中的一個學習任務案例分析日常教學設計中的缺失環節；以項目化的方式設計課堂驅動性問題，設置教學探究性任務，開展反思全程性評價；以建構學習任務群的課程形態方式提高單元整體教學質量與品質。
關鍵詞：高中語文；單元整體教學；項目化設計；語文學科素養
統編高中語文教材必修下冊第一單元后有這樣一項學習任務：“孔子表示‘吾與點也’，孟子提倡‘保民而王’，莊子重視‘依乎天理’。把握這樣一些觀點的內涵，有助于我們深入理解相關文章，也能幫助我們更好地了解中國傳統思想文化。從這三篇文章中任選一篇，找出并分析文中的重要觀點，深入理解全文。把自己的思考寫出來，與同學討論。”這是一個涉及“單篇”與“整體”之間關系的學習任務。一方面，學生既要研讀單篇文章，分別理解孔、孟、莊各自的觀點內涵，還要對三篇文章進行對比閱讀，整體把握中國傳統思想的精神內核，認識其文化價值；另一方面，強調具體閱讀情境下的語言實踐活動，需要學生綜合分析、提煉歸納，將自己的思考通過口語交際、書面表達的方式呈現出來。只有在整體觀照下開展單篇研讀，才能明晰以單篇語境構成的整體意義，從而產生全面性、多角度的價值判斷和審美經驗，在理性思考中進行有意義的表達。但是，學生真的經歷了這樣的整體化設計過程嗎？現實情況常常是這樣的：有的教師重“語言”輕“義理”，文言字字落實，內涵表達訓練蜻蜓點水；有的教師偏“單篇”廢“整合”，單篇細讀精講，不同文本組合方式置若罔聞；還有的教師拿“新書”上“老課”，鮮少考慮任務群賦予的整合意義……日常教學中，能夠真正以單元為基本單位進行整體謀劃的教學設計并不多見。這種基于知識點和課時的碎片化教學設計往往造成單元整體有意義聯結的缺失。造成這種現象的原因是什么呢？筆者認為，關鍵在于教師沒有處理好單篇教學、單元教學與學習任務群之間的關系。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》以學習任務群為內容框架，而統編教材仍然保留單元設計，“一個單元大體對應某個任務群，是任務群的教材化呈現”[1]。基于此，單元整體教學無疑是實現學習任務群課程結構的理想課程形態。單元整體教學是教師依托教材自然單元，聚焦學習任務群專題，對單元內多篇文本統籌設計與實施的教學，強調系統性、全局性與有序性。教學中以整體觀照、邏輯推進的思想組織單元教學，克服基于知識點的課時教學組織弊端，妥善處理單元整體與單篇文本之間的關系。但是，日常的教學設計還不能達到這樣的要求，單元內部仍然是一種較為孤立的形態。那么，如何通過開展單元整體教學，用好統編語文教材，實現學習任務群的有效落實？從這個角度思考，項目化設計不失為一種有益的探索。
項目化設計是在項目化學習（PBL）視域下，教師引導學生圍繞一個驅動性問題作深入持續的探究，為學生架構任務與活動、提供資源與支架、參與指導與評估的教學設計，旨在調動學生所有的知識、能力和品質解決問題，在探索和遷移的過程中習得經驗、發展能力、培育素養。
1.驅動性基本問題的設計
所謂基本問題，指“能促進學生對主題單元的內容理解，并激發知識間的聯系和遷移”的問題[2]。單元整體教學中的基本問題是圍繞單元核心知識進行設計的問題，以問題為情境，引領學生入項，開展問題驅動學習。好的基本問題，可以激發已學知識、現有經驗和新學知識之間的意義關聯，驅動學生主動投入任務學習。
2.整體性探究任務的設計
注意處理好“單篇”與“整體”之間的關系，既要深入理解“單篇”，也要整體把握任務群所承擔的任務，將真實的情境、多樣的活動、豐富的資源進行有機整合，避免只進行割裂的單篇教學。教師應將單元整體教學的觀念貫穿始終，從問題解決分析、學情分析、活動設計等多方面入手，設計環環相扣的整體性探究任務，驅動學生持續探索，直至問題解決。
3.反思性全程評價的設計
評價是單元整體教學中的重要環節，目的是對項目學習成果予以反饋，促進積極反思與修正，這也是提高項目化教學效果的關鍵。反思性是由美國哲學家約翰?杜威提出的反思性思維模式，強調以結論為導向，回顧、梳理、搜索證據，需要個體不斷探索支持結論的理由[3]。在項目實施的各個階段，引導學生從不同角度對結論進行分析、調整、證實，全程監控學習成果的達成情況，提高自我評估能力，有利于下一個任務的解決。在全程評價中，整合過程性評價與形成性評價，關注學生在項目活動過程中的關鍵能力與素養發展，考查學生在真實情境下解決問題的能力，準確診斷學科素養發展水平，堅持“教—學—評”的一致性。
二、單元整體教學的項目化實施
1.緊扣單元目標，設計驅動性基本問題
（1）設定明晰的單元教學目標
設計驅動性基本問題首先要有明晰的單元教學目標。統編高中語文必修下冊第一單元的五篇文章都聚焦人物對話與說理，教師可以將“多元語境下的交際說理”作為學習項目，整體設計單元教學目標。“交際說理”即在交際場景中講道理，其話語場包括和誰說、說什么、怎么說、為什么這樣說；從語用身份轉換的視角看，還涉及“我如何說”。交際說理必須講究邏輯與技巧、語氣與態度等；此外，還要考慮到影響說理效果的時代背景、人物個性等要素。這些涉及知識、技能、態度以及思維的訓練都指向本單元的教學目標。結合單元專題特點、課標要求以及項目需求，對本單元教學目標作如下設定：①在文本語境、文化語境和比較語境中研讀人物對話，提煉話題核心觀點，鑒賞思想內涵，認識其文化價值。②把握人物的說理邏輯與表達技巧，能聯系作者的時代背景、人物形象對歷史敘事進行思辨性閱讀和討論。③學習如何精準表達觀點，運用學到的說理方法闡述自己的思考與評價，進行思辨性寫作，做到有理有據，以理服人。
（2）設計單元驅動性基本問題
教師在明確的單元教學目標指導下，進行單元驅動性基本問題的設計。如：生活中，我們常常遇到這樣的難題：如何說服老板采用我的方案？怎么才能讓客戶簽單？用什么樣的說話方式才能讓爸媽滿足我的要求？我怎么說才能讓同學信任我？……面對紛繁的人際關系，我們需要良好的說理能力才能游刃有余。早在古代，一些說理達人就已經給我們做了精彩的示范。假如孔子、孟子、莊子、燭之武、劉邦五人同臺參加《我是演說家》欄目，誰的說理最能打動你？為什么他能夠勝出呢？說說你的理由。《我是演說家》是全憑“語言魅力”吸引觀眾的競技類節目，獲勝者需要具備清晰的邏輯思維、高超的語言技巧、理性的是非判斷、滿腔的真情實感，與本單元“交際說理”的訓練目標不謀而合。學生對此類與自我生活密切相關的事物興趣極高，可據此設計驅動性基本問題。教學中發現，有部分學生對于言說者的說話技巧沒有清晰的概念，雜亂且片面，缺乏全面整合的思考能力。有的學生看上去給出了自己的選擇理由，事實上并沒有經歷整個問題的解決過程，始終無法為自己的選擇提供有力的證據。
2.分化問題解決，架構探究性任務
學習過程中學生經歷了“有效失敗”后，教師需要及時提供支架，帶領學生分解驅動性基本問題：第一個問題是封閉式選擇，第二個問題是開放性問題，它不僅需要學生分析獲勝的決定要素，還需要分析推理、給出證據。問題的解決是有內在邏輯的：首先，疏通文言，把握文本內容與人物觀點；其次，把握言說者的說理思路與表達技巧；再次，探究影響說理效果的內、外部其他影響要素；最后，遷移運用所學，陳述選擇理由。依據以上問題解決的步驟，架構單元整體探究性任務及活動（如圖1）。第一個任務“梳理人物對話并理解”安排兩個學習活動，聚焦“人物說的是什么”。活動一“記一記：文言知識與用法”指向文言文的基礎知識學習，要安排學生統籌好課內外時間，課外借助課本注釋、工具書和網絡資源準確理解文本內容，掌握文言句法，采用列表形式整理，做好課堂準備；課上可以采用學生模擬教學、互助學習的方式，引領誦讀、交流重點、答疑難點。活動二“比一比：人物對話與觀點”，將五篇文章中的人物對話圈畫出來，比較對話雙方的觀點，理解各自表達的內涵，在比較閱讀中形成對文本內容的深度理解（見表1）。第二個任務“把握說理邏輯與表達技巧”緊承上一任務來安排學習活動，聚焦“人物是如何說的”———上述觀點是如何準確、高效地傳達給對方的。活動一“理一理：言說者的說理思路”從梳理行文思路入手，分別針對每一篇文章進行邏輯思路分析。如《庖丁解牛》中“庖丁是如何一步步修煉而成的”，學生需要在文本中尋找線索，要達到“手觸、肩倚、足履、膝踦”的嫻熟境界，需歷經三個階段：“所見無非牛者”———“未嘗見全牛”———“依乎天理”，此三階段也正是庖丁的說理邏輯。活動二“析一析：言說者的表達技巧”，是對活動一中邏輯思路的進一步梳理，以及對表達方法及效果的分析、提煉、總結。小組討論后合作完成表格（見表2）第三個任務“探究影響說理效果的其他要素”指向“人物為什么這樣說”。一個人的立論總是基于所處時代背景，并受個人性格特點、人際關系的影響，這些內、外部潛在要素往往是真正決定事件結果的隱性條件。活動一是“查一查：言說者的說話背景”，促進理解。例如：學習《燭之武退秦師》，請學生搜集有關退師前后發生的歷史故事，燭之武、晉侯、秦伯等人物生平為人，春秋時期爭霸形勢資料等。當學生得出“燭之武高超的外交辭令成功勸諫秦伯退兵”這一結論時，教師引導學生結合地緣政治時代背景進行思辨性閱讀，引發學生討論：危機的化解真的是憑靠燭之武一己之力嗎？在反轉中提升學生思維的批判性、敏銳性和深刻性，培養思辨能力。活動二是“鑒一鑒：言說者的人物形象”，選擇自己感興趣的一位人物，采用對讀、參證、編演等方法品讀人物故事，以深化對人物性格特點、人物關系的理解。例如，學習《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，不妨與宋云彬在《我愛孔子》中大贊的孔子形象進行對讀，以豐富對孔子形象的認識；也可用《孔子家語?致思》《論語?公冶長?顏淵季路侍》等篇目中孔子與弟子關于“論志”的內容參證本文；還可創演《論語》歷史劇，將文本對話改編成一個情景短劇，突出人物稱謂、行動、神態、性格、態度等，促進對人物形象的深入理解。第四個任務“學習怎樣陳述己見”指向“我學會了如何說理”。本單元的五篇文章都是訓練學生交際溝通能力的絕佳資源。課前可以補充李建生《說理如何更有效》（2017版）、陳嘉映《說理》（2011版）等拓展書目，引導學生學習“如何精準表達觀點”。活動一是“辯一辯：誰是最強演說家”，課堂上開展辯論會，有理有據地陳述自己的選擇理由。學生可以各執一詞、堅持己見，也可以辯駁他論、攻子之盾。在說理或辯駁的過程中，注重交際禮儀，有風度、有禮貌、有素養地陳述己見。不求統一答案，重在學生能在辯論中通過質疑、思考、分析來表達自己對文本內容個性化的理解。這是指向真實語言運用情境中的表達訓練，是素養導向下語言知識的遷移運用。活動二是“寫一寫：邁向思維縱深處”，這個活動指向書面表達，重在訓練學生有條理地闡述自己的觀點。基于課堂上的辯論，梳理自己的思路，寫下自己的思考與評價。不同于口語表達的散漫疏漏，書面寫作能夠多角度、嚴謹化考慮問題，在開放思考、理解重構、推敲修正的一系列思維活動中，將外在的語言表達（寫作）與內在的思維邏輯（思辨）整合聯通起來，促進思維邁向縱深處。
3.即時反饋任務，深化反思性全程評價
項目實施中安排的實踐活動往往很多，但不一定都要進行評價。本單元的4個任務中設計了4次閱讀之后的展示活動。以高中學業質量標準為依據，設計評價維度，給出不同水平學生參與單元學習活動的評價等級，學習過程中即時自我對照與反思，明確改進方向（見表3）。這4次展示活動，聚焦本單元的核心知識、主要的高階思維能力以及重要的實踐，每一次基于閱讀之后的分享與表達，包括寫作之后的自我修改，都指向單元驅動性基本問題的解決路徑，考查學生遷移運用所學到的說理思路與技巧解決真實情境下表達任務的能力。橫向看，多級評價維度對學生的表現性活動進行了具體的質量描述，將杰出級別置于前列，不同等級水平逐層降級，意在要求全體學生向杰出級看齊，明確反思性實踐方向，準確診斷每個學生階段性活動中呈現的關鍵能力；縱向看，4個評價活動從語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解4個層面全面評價學生活動的具體表現，促進學生語文學科素養的全面提升。全程評價活動即時、多元、分級，形成螺旋進階、縱橫立體的單元評價體系。總之，以項目化設計推進單元整體教學需要抓住主線，統籌設計，步步為營，聚焦真實情境，整體建構任務，驅動學生在持續探索中解決問題。這不僅是一個操作層面的教學變革，更是一個立足學生素養發展的教學理念的體現，教師應積極變革教學方式，營造良好的單元整體教學生態，實現學習任務群教學目標的有效落地。
參考文獻
[1]鄭桂華.普通高中統編語文教材單元教學的價值定位與教學策略[J].人民教育，2021（11）：59-62.
[2]格蘭特?威金斯，杰伊?麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：121.
[3]史立英，甘洪倩，曹潔.反思性思維的概念、價值與培養策略[J].教學與管理，2016（11）：12-14.
作者:周園 單位:江蘇省徐州市教育科學研究院
