一、法學理論教學的現實情況

教育部制定的法學專業課程有14門，法學理論課程以法理學為代表，同時在各個部門法中也都涉及本部門法的相關基礎理論教學。法理學雖然不是具體針對研究某一部門法學或某一項法律制度的學科，但對學生以后學習憲法、刑法、民商法、訴訟法、經濟法、國際法等部門法學具有方法論的指導意義。就法學基礎理論本身的學科背景來看，它以人文社會科學為背景，在大學生的相關背景知識空白的情況下來講授這樣一門專業性很強的基礎理論一直是法學教育的重點。同時由于理論教學內容本身的抽象化、理論化、體系化，使得如何在課堂上調動學生學習的積極性，生動形象地講授法學原理理論成為教學時的難點。授課老師認為法學基礎理論難講，要講清楚，講得淺顯易懂不容易；學生認為法學基礎理論難學，抽象晦澀，內容龐雜，體系難以理清。在理論法學的教學過程中，是漸漸向學生展示法學理論自身豐富而深邃內涵的過程，格言似的語言展現的是精妙的原理和崇高的精神，曾有學生深深為博大精深的法學理論所著迷，并說法學的基礎理論是一件令人嘆為觀止的藝術品。然而這件藝術品并非沒有瑕疵，一方面，我們看到了法學基礎理論作為以哲學為背景的法律中的基礎學科所展現的深奧理論；另一方面，我們也發現法在社會實踐運行中與現實生活的沖突碰撞，司法、執法過程也時常遇到各種困難。應當清楚看到，法學理論課程是法學專業的基礎理論課程，對于培養學生的法治觀念，提高他們的法律素質，增強法律意識將具有根本性、基礎性的作用，也是法律職業者要做好立法、執法、司法、守法和法律監督等工作的理論基礎和指導思想。

二、法學理論教學的困惑所在

即使在“依法治國，建設社會主義法治國家”治國方略的確立和“構建社會主義和諧社會”戰略任務提出的當下，在法律體系日漸完善、法學教育日臻成熟的情況下，仍然避免不了在法的運行過程中所面臨的諸多困境和考驗，這些矛盾的出現同樣給法學基礎理論教學提出了課題。

困境一，法理學以哲學為背景進行研究，具有抽象性、概括性的特點，這樣就不免與現實產生距離。法學基礎理論的學習可以為以后其他部門法學科的學習，提供一般規律性的法學方法論的導引作用。但是在司法實踐中，法學基礎理論的導引性就顯得很乏力，各個部門法在解決實際問題時依托立法及司法解釋的運行來完成，反觀法學基礎理論對司法實踐的指導則明顯微弱得多，表現出處理各類問題層面上的滲透力不足。然而，法學基本理論作為一種指導性的學理，其干預力應當在廣度上、深度上都是完整的，但事實是法學理論在指導的深度上只停留在了理論層面，在進入實際操作層面發生了斷層。這就導致了法學基礎理論在作為法律職業準入資格的司法考試中處境尷尬。以每年全國性的司法考試為例，司法考試的應然狀態應當是法律人由理論層面向實踐層面發展的一個關節點，而恰恰在這個關節點處，法理學發生了斷層。從而發生了一種奇特的現象——平時所學習的法學基礎理論知識在司法考試中通常不是標準答案，而司法考試中的參考答案在真正法學理論中又經不起推敲，這一點在法理學中表現尤為突出。擔負選拔優秀法律人才、意義重大的司法考試中的應試法學理論與真正的法學理論之間產生了的巨大沖突。而這種狀況的出現，也值得法學基礎理論教育進行深刻的反思。

困境二，我國法學基礎理論教育起步較晚，無論是在法律文化積淀層面、還是法律價值內涵、技術制度層面都與西方法理學有一定的差距。在教學活動中，許多法律著作通常的寫作模式都是：就一個問題列舉許多西方學者觀點，論述其優缺點，最后提出馬克思主義法理學是怎樣認識的，在批判其他觀點的狹隘性、局限性過程中提出后者怎樣具有超越性。但是，這種觀點無非是以上各種觀點的總結和捏合，并沒有太多的創新和高明，即所謂的“折中說”。誠如學者說：“所謂‘折中說’，即是沒有學說，因為根本沒有自己的觀點。”如果我們的法學教育習慣在這樣一種亞健康的思維模式下發展，總是在批判他人觀點中尋找快感，在整合他人觀點中獲得成就感，那么，我們的整個法學教育就真的很難步入法律的理想家園。

從1985年8月到1992年9月，我在美國留學了7年，先后在法學院和人文學院學習法律和法學，對美國的法學教育和法學研究有一些切身體驗，我覺得這對我國目前法學教育改革也許有些借鑒作用。下面談的，僅僅是我個人的經驗和分析，國此不全面之處還請其他學友指正。

一、法學教育和研究的分布

美國的法學教育是相當分散的。這首先要定義一下法學。我所說的法學包括一切法律現象有關的研究。由于這一極其寬泛的法學概念，因此，許多學科中與法律有關的課程和科研都包括在這一法學教育和研究之內。從某種意義上說，美國的法學研究，即作為學術性的法學教育和研究并不僅僅、甚至主要不是在法學院中進行，而是在其他系、科或法學字附屬的研究所、中心進行的。

之所以出現這種現象，首先是由于美國的法學院的性質所決定的。法律訓練和教育在美國屬于職業訓練，是早是由律師事務所進行的，后來才正式進入大學；進行大學后也一直是作為一種職業訓練學校，其目的是培養合格的律師，學生一畢業就可以進行法律實務的操作。由于這一目的，法學院集中力量進行種種律師技能訓練，即使有學術性探討也是作為培養合格和優秀的律師而附設的，在法學院中并不占主導地位。法學院對學生的主要要求是了解法律（包括判例），了解運用法律的必要程序和技巧，對案件的分析和對法律的理解。當然，在今天，要成為一個好的律師，良好的學術背景也是重要的，學術研究的成果有時在實際案件中起到重要作用；但一般說來，并不很重要。因此，在法學院，從教授到學生所關心的都是“什么是法”，而不關心“什么應當是法”，即使討論“法應當是什么”，也往往局限于對前例或成文法的不同理解，很少有人局限于在法庭提出“全新”的理解，即使任何新理解，也都必然適應某種舊框架，即舊瓶裝新酒。這種制度和訓練在功能上保證學生遵循現在的法律，保持了法律的穩定性，并進而對美國法律政治的穩定起了重要作用。這是一種相當有效的保守的（不帶貶義）法律教育制度。

由于法學院的這種性質，可以想見，它相對缺乏一種對學術性的法律研究的制度性激勵機制。因為就業問題是首要的，學生都側重于實用課程，對學術性法律問題關心較少。絕大多數學生都只關心必修的法律課程和與自己職業興趣有關的選修法律課程，關心畢業后通過律師資格考試。對法哲學、法史之類的課程很少關注，甚至包括美國憲法這樣的必修課程也關注不夠（畢竟畢業后能有幾人專門從事憲法訴訟呢？）

當然，法學院的收費也是重要因素。美國法學院的收費比起其他學院的收費高得多，課程相當重，不少學生依靠政府教育貸款完成學業。由于學生覺得花費很多錢修一些不能直接和馬上見效的課程太不合算，因而對理論性課程的需求自然相對降低，并進而影響有關的理論性課程的供應。

遠程教育法學實踐教學課程的設計流于形式法學課程設計既是法學實踐教學的出發點，也是法學實踐教學的核心內容。目前，開放大學在開放教育法學專業課程設置上分了：公共基礎課、專業基礎課、通識課、實踐課、專業課以及專業拓展課幾個模塊。這種課程設計專門設置了“實踐課”這一模塊，顯然在觀念層面上是重視法學實踐教學的，但在其他模塊上基本上是沿用我國高校法律院系的課程設置。筆者認為，這種課程設計存在以下兩個方面的問題：其一，課程設置上不符合遠程教育特點，理論與實踐相脫節。我國高校法律院系的課程設置，歷來以傳授系統和科學的知識為目的，很少考慮實際操作能力的培養，也很少考慮社會的實際需求［1］。這種課程設置忽略了法學教育的另一項重要功能，即培養學生的職業實踐和操作能力。其二，實踐課程在教學中流于形式，沒有落到實處。雖然法學專業規則中設置了“實踐課”模塊，具體而言，法學本科專業設置了畢業論文和法律實踐，法學專科專業設置了畢業論文和社會實踐，作為統設必修課由各省校組織考試。但在教學實踐中，一方面，這兩門課程在網上教學資源的建設上，教學資源貧乏，教師缺乏對學生的引導和教學；另一方面，各分校在這兩門課程上的教學活動流于形式，筆者在對分校進行巡教巡學的過程中發現，在畢業論文的寫作過程中，學生中很少有人真正參與司法實踐，并結合實踐來進行論文寫作，至于法律實踐或社會實踐這一門課程，有些學校根本就沒有開展該課程的教學活動，以至于使法學專業的實踐課程流于形式。

對法學實踐教學無專門的師資配備實踐教學的建設需要大量資源，這些資源包括有興趣和有經驗的教師、司法部門的配合等，與傳統的法學教育模式相比，這些資源的取得更為困難，也昂貴得多［2］。法學實踐性教學的目的在培養和提高學生的法學實踐能力，這就要求從事法學實踐教學的教師本身擁有相當豐富的實踐經驗，熟悉與實務活動相關聯的實體和程序問題，在法學實踐教學中起導師作用的教師，不僅要有扎實的專業知識，而且需要豐富的實踐經驗和解決實際問題的能力。但遠程教育的法學教學僅設置了法學專業責任教師和課程責任教師，沒有配備專門的法學實踐教學師資力量，即便在專業責任教師和課程責任教師中，有些人基本上沒有司法實踐經驗，缺乏專業實踐的閱歷，在回答學生提出的實務性較強的問題時，給出解決問題的方案與實務界的通常做法相距甚遠，因此這些教師難以勝任實踐教學的指導任務。

傳統法學實踐教學手段不能滿足遠程教育模式的需要目前，傳統法學實踐教學的常見模式主要有模擬法庭、法律咨詢、法院旁聽、畢業論文、畢業實習等形式，現在也有些法律院系開始采用診所式教育和社會調查作為實踐教學手段。這些實踐教學模式在增強學生學習興趣、培養學生實踐能力方面發揮了一定的作用。然而,這些教學形式在教學實踐中還存在一些問題。如以診所式教育為例，一些高校引入法律診所教學理念，開展法律診所教育;部分高校沒有診所得以依托的法律援助中心，無法進行診所教育。即便引入診所教育的部分高校，也存在諸如案源不足、學生選擇方向、課程設置、學分計算等這樣那樣的問題［3］。此外，雖然這些法學實踐教學方法也能在遠程教育模式下運用于法學實踐教學，但作為主要以網絡平臺為依托的遠程教育模式，僅有這些教學手段是遠遠不夠的，要滿足遠程教育模式的需要，教師必須要憑借網絡教學平臺為學生提供法學實踐教學資源和支持服務，在網上教學平臺中應專門設置“實踐教學”欄目，通過網上教學平臺，給學生以法學實踐教學方面的引導和幫助，提高學生的司法實踐能力。

當前法學實踐教學與遠程教育“以學生為中心”的理念存在沖突在當前的開放教育法學實踐教學中，發揮作用的主體地位不明，仍舊采用教師是中心，學生是知識的接受者的教學方式。以筆者數年來開放教育的親身實踐來看，無論是網上教學平臺的教學還是面授課的教學都是以一種灌輸式的教學方式，教師為主體，學生主體地位不明，甚至有些課程的實時交互和非實時交互環節僅有教師的參與而很少有學生參加，網上教學平臺上的教學資源中也很少有實踐教學資源，這樣不利于培養學生的辨證思維能力及分析問題、解決問題的能力。

法學實踐教學評價體系不合理現代遠程教育的特點需要教師具備嶄新的評價觀念，強調異質的平等觀，強調對學生的評價要區別對待，這就要求教師要具備善于適時對不同學生的學習過程做出評價、并及時提供有益支持的能力［4］。目前的實踐教學評價體系包括兩個部分：一是教師評價體系；二是學生評價體系。就教師評價體系而言，“重科研輕教學”、“重理論輕實踐”的現象普遍存在，如現行的職稱評定制度中，科研是主導因素，這就導致教師將主要時間、精力投入科研，不重視實踐教學的研究與改革。就學生評價體系而言，形成性考核主要以學生完成作業的情況來評價，終考則主要以考試成績來評價，這都不能準確反映學生的實踐能力，有些積極參與實踐教學、思維活躍、分析問題能力較強的學生，其考試成績卻不一定很理想，導致評價結果可能與學生實踐能力的真實水平差異很大。

遠程教育模式下法學實踐教學導師制的構建

摘要：由西南政法大學經濟法研究中心主辦的“全國經濟法專業研究生培養模式創新研討會”于2006年5月13日至14日在重慶召開，專門研究經濟法專業研究生培養模式創新的全國性會議在我國尚屬首次。來自全國已經取得經濟法學科博士和碩士學位授予權的17所高等院校的40余位代表參加了會議。與會人員主要是具有豐富的培養研究生實踐經驗的博士和碩士生導師，同時也邀請了研究生教育管理部門的代表以及我校部分博士和碩士研究生代表參加。重慶市教委學位辦的領導同志也親臨會議指導。

這是一次小規模、高層次的研討會。這次會議除了收到論文及相關資料20余篇外，主要采取面對面的交流方式，其中包括專門聽取研究生代表的意見。與會代表圍繞經濟法專業研究生的招生、培養目標、課程設置、教學方法、學位論文的撰寫、評判標準以及論文答辯等事宜進行了深入而熱烈的討論，既有共識，又有交鋒，現將主要觀點綜述如下：

一、經濟法專業研究生培養的歷史回顧

建國以來，我國法學教育發展的五個階段，既1949至1977年的院系調整階段，1977至1983年的法學恢復時期，1984至1992年的蓬勃發展時期，1993至1999年的“調整、充實、提高”階段和1999年至今的擴招階段。隨著我國法學教育的迅速發展，經濟法學異軍突起，在法學中占有重要地位。西南政法大學李昌麒教授指出，隨著我國依法治國戰略的推進和法學教育的發展，法學已經成為我國社會科學中的一個顯學。有學者認為，“就中國法律來說，最有自主知識產權、最具中國特色的法律學科也許就是經濟法原理了。”早在1981年，北京大學就開始招收經濟法專業的碩士生，接著是五所政法院校、許多綜合大學以及工科、師范院校等相繼取得了經濟法碩士和博士授予權。到目前為止，據不完全統計，在全國高等學校當中取得經濟法碩士授予權的學校已達80余所，其中去年就有29所學校取得了經濟法碩士學位授予權；取得經濟法博士授予權的學校已達13所；在許多學校開辦的法律碩士專業當中，也有相當一部分學生將經濟法作為其論文的寫作方向。現在可以說，經濟法學已經成為法學專業當中研究生人數最多的學科之一。這種狀況的存在不僅是一種激勵，同時更是一種鞭策，它為經濟法研究生的教育培養提出了更高的要求。因此創新研究生的培養模式就顯得十分迫切和必要。

二、經濟法專業研究生教育的招生和學制

隨著研究生教育的發展，招生規模的擴大影響到研究生的培養質量，如何在新形勢下對招生與學制進行改革和創新受到社會的廣泛關注，與會代表對此進行了深入的討論，普遍認為應當從考試科目的設置、筆試與復試分數的比重以及復試程序方面不斷創新招生制度，一些代表介紹了各自學校在這方面創新所取得的經驗。在學制方面，代表普遍認為應該由國家作出統一規定，而不宜由學校自主決定。

【內容提要】日本法學教育的基本目的不是為了直接培養法律職業人員，通過司法考試選拔法制精英的法律職業選拔模式與法學教育是脫節的。但是這種法學教育和法律職業選拔制度在新的條件下暴露出越來越明顯的弊端.在社會變動、司法改革、教育改革的時代背景下，日本參照美國的(LawSchool)模式，提出了法科大學院構想，開始將法學本論文由整理提供教育與選拔、培養法律職業家有機地結合起來。可以預見這種變化將會對日本司法制度和法學教育制度產生重要影響，并在比較法文化上具有重要意義。

海外來風

日本稱法官、檢察官、律師三種法律專門職業人員為“法曹”。欲成為法曹，首先要通過競爭率極高的司法考試，然后在司法研修所中經過一年半的司法研修，最終考試合格才能夠最終擔任法曹。在這種法曹培養制度下，法學教育與法曹選拔脫節，二者并無直接的聯系。司法考試嚴格限制人數，（注：日本選拔的法曹人數歷來較少，現行制度下，從20世紀60年代直到90年代初，每年司法考試合格人數只有500人左右。90年代以來開始增加合格人數，現在每年的合格人數為1000人左右。參見丁相順：《日本法律職業選拔培訓制度及其改革》，《人民檢察》2000年第4期，第61頁。）一方面塑造了日本司法精英型的特征，保障了司法的公正性，另一方面也導致了日本司法人數本論文由整理提供不足，司法救濟不夠的弊端。20世紀90年代以來，隨著日本國際和國內環境的變化，在規制緩和的大形勢下，長期依靠行政指導制調整社會關系的日本開始了由“事前規制型”向“事后檢查型”的改革。（注：關于日本司法改革的背景問題，參見2000年12月28日《法制日報》載《密切法律交流推進中日友好——訪日本法務大臣高村正彥》一文，法務大臣高村正彥說：“人類即將進入21世紀，對于日本而言，面臨社會、經濟形勢的復雜多樣化以及國際環境的變化，當務之急是推進行政等各項改革，完成由‘事前限制型’社會向以個人責任為基礎的‘事后檢查型’社會的轉型。具體到司法領域，日本將大力推進司法改革，完善法律制度體系，下個世紀，司法將在維護法治社會、保障國民權利等方面發揮更為重要的作用。”）這樣，為了解決司法人數不足的問題，大學的法學教育與司法考試制度、法曹培養制度、司法制度開始聯系起來，法學教育界和司法實務界提出了法科大學院構想。

一、日本法學教育的基本特征與改革

日本的法學教育是在法制近代化過程中建立起來的。日本法學教育在明治時期就形成了官方與民間法學教育的二元格局，經過明治政府的一系列統合措施，近代法學教育培養的法科學生為推進日本法制近代化過程和國家的近代化發揮了巨大的作用。（注：丁相順：《日本近代法學教育的形成與法制近代化》，《法律史論集》2000年專集，法律出版社2001年版，第437頁。）

二戰以后，隨著司法考試制度的建立和精英型法律家階層的形成，在大學教育日漸普及的情況下，法學教育成為一種法律修養式的普及型教育，“日本大學本科階段（四年制）法學教育的目的并不是培養法律的專職人才，而是一種為普及法學思維方式而開設的普通素質教育。實際上，可以說這種教育的目的只是為即將步入社會的學生養成法律思維(Legalmin本論文由整理提供d)為此，在日本各大學法學院的本科課程設置中，除法律方面的科目以外，往往還包括與法律職業無直接關系的政治學方面的內容，四年制本科畢業生人多從事非法律工作”（注：[日]鈴木賢：《日本的法學教育改革——21世紀“法科大學院”的構想》，這是作者于2000年12月參加“21世紀世界百所著名大學法學院院長論壇”國際研討會時發表的論文。參見此次研討會論文集。）。在現行司法考試制度下，不僅本科法學教育與法律職業無直接關系，而且研究生教育也與法律職業沒有直接關系。研究生院培養的法學碩士研究生和博士研究生大多從事法學教育和研究工作。目前日本全國共有622所大學（國立大學99所，公立大學66所，私立大學457所），其中有93所大學開展法學教育，擁有法學部或者法學院。法律專業學生畢業后的去向大體可以分為三類：一部分充任中央國家機關和地方政府機構的公務員；大部分人在各種民間的企業或公司中就職；只有極少一部分的畢業生能夠通過司法考試成為專門的法律職業家。（注：[日]鈴木賢：《日本的法學教育改革——21世紀“法科大學院”的構想》，這是作者于2000年12月參加“21世紀世界百所著名大學法學院院長論壇”國際研討會時發表的論文。參見此次研討會論文集。）