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緘默知識范文第1篇

道德認知和道德行為脫節的問題一直困擾著德育教學活動，這極大地影響了德育改革和德育教學的質量。至此，教育學術界未能提出有效的解決辦法。本文試圖從緘默知識論的視角出發，嘗試分析這一問題產生的德育認識根源，并由此反思我國現行的德育教學模式，提出未來德育教學改革具有可行性的些許設想，從而，能夠開闊德育教學實踐活動的理論視野，進一步提高德育教學的有效性。

［關鍵詞］

波蘭尼；緘默知識；道德認知；道德行為；德育教學

在德育教學過程中有一種奇怪的現象：受教育者的道德認知和道德行為不能充分“一致”。雖然受教育者在教學過程中接受了某種道德認知，從主觀愿望上也想努力按照所接受的道德認知規范自己的道德行為，但真正履行起來似乎非常“困難”，導致了道德認知與道德行為出現自相矛盾的現象。道德認知與道德行為相脫節的原因很多，在以往的研究中，往往歸咎于學校道德教育的重知輕行、學校道德教育的知易行難，以及其他社會原因。但是，研究者是否意識到社會道德認知本身出現了問題。在德育教學過程中，道德認知不能轉化為道德行為的現象一直飽受詬病，人們也一直試圖將道德認知轉化為道德行為，令人遺憾的是，這種努力沒有取得十分理想的效果，因此，理論研究者需要把研究重點放在道德認知如何轉化為道德行為等問題上，防止二者相脫節。

一、緘默知識在德育教學中的意義

一個人的道德行為往往是受道德認知支配的，或者說受道德認知潛移默化的影響，不存在沒有任何道德認知而支配的道德行為。因此，在德育教學活動中，教師也要按照道德教育認知要求去進行道德教育教學實踐活動。不過，在德育教學過程中，這些道德教育教學知識本身不會缺乏道德教育的理論基礎。現階段，人類知識多種多樣。英國著名物理學家和思想家波蘭尼（Polanyi，M.）根據從人類知識是否可以通過語言符號的方式加以表述這一角度，將其劃分為“顯性知識”（explicitknowledge）與“緘默知識”（tacitknowledge）。［1］他明確提出了“人類有兩種知識”，其中，顯性知識一般指的是以概念、命題、公式或者圖形的形式來進行陳述、書面呈現給人們的知識。這里的緘默知識，又稱為“隱性知識”，它則相對于顯性知識而言，指人們經常使用但又不能通過語言文字符號清晰表達或直接傳遞給人們的知識。”［2］像我國古代的“只可意會不可言傳”，正如波蘭尼所認識到的：只是具有緘默的成分，它在一定程度上是不可言傳的。又如人們做某件事情時，其行動中附帶的知識，即“行動中的知識”，又稱之為“內在于行動中的知識”。霍瓦斯曾說過“人類所能認識的遠遠多于他們所能告訴的。個人的知識深深根植于一些不能充分表達的經驗之中”。［3］所以，除了語言、文字等這些顯性知識，還有很多意境、感受等無法表述的緘默知識，他們都屬于人類共同的知識。波蘭尼進一步分析了這些不被人直觀的緘默知識所呈現出來的特征，認為：第一，緘默知識尚未編碼和格式化，更多地需要用訣竅、個人特技、習慣、信念等形式呈現，不易保存、傳遞、掌握和分享。如學校道德教育知識內容可以通過教材為不同的人們所分享，具有一種“公共性”，但是個人的道德行為，有時候連個體自身都說不清楚。第二，緘默知識無法用語言、文字等符號論證，既然無法記載，很多時候無法行文表達，波蘭尼稱之為“不清晰的知識”（inaiticulateknowl-edge），如我國古代《道德經》開篇：“道可道，非恒道，名可名，非恒名。”第三，緘默知識沒有經過嚴密的邏輯論證，也無法進行“批判性反思”。波蘭尼認為緘默知識與個人的性情、經歷以及所處的情景密切相關，時常帶有濃厚的個人色彩。因此，無法進行理性的批判與反思。人們往往忽略緘默知識的這種不足，沒有將緘默知識當作衡量指標。波蘭尼很早就注意到了這個問題“即使我們承認，宇宙的精確知識確實是我們最重要的精神財富，我們甚至可以說，人們最杰出的思想行為在于產生這種知識。人類心靈最偉大的狀態就是將迄今為止未標明的區域納入到它的控制之下。這種行為更新著既有的顯性知識框架，因此，它們不可能在既有的（顯性知識）框架中進行……只有通過運用與老鼠在學習走迷宮過程中所使用的同樣的緘默力量，才有可能發現基本的新知識。”［4］即使沒有行書成文，明確被人們接受，但是緘默知識也可以支配人們的認識活動，還能直接或間接地影響到我們的日常生活。所以，如何將緘默知識“顯性化”顯得尤為重要。那么，如何將緘默知識“顯性化”的重要任務就自然轉移到教學過程中，在德育教學過程中，德育緘默知識的如何“顯性化”顯得更有意義也更為重要。

二、緘默知識在德育教學過程中的應用

波蘭尼也非常重視緘默知識在教學過程中的作用，他認為第一，顯性知識主要通過教學活動進行傳遞；第二，這種顯性知識的傳遞只有通過緘默知識的應用才能生效。波蘭尼曾提出，教學活動只有以這種默會的“潛在知識”（Latentknowledge）為基礎，才能使師生雙方意識到自己的“理智的力量”（powerofintel-lect）［5］。因此在德育教學過程中，本文注意到了德育教學內容的緘默知識和德育教學活動本身的緘默知識，前者主要與德育學科內容相關，如“道德”“思想品德”“德性”等概念的緘默知識等；后者主要與實踐活動相關，如對于“發展”“好品德”等概念的緘默知識等。這兩種類型的緘默知識對德育教學活動影響很大，分別能影響到德育學科的教學方式和一般的德育教學方式，如教師緘默地認為“德性”或者“好的德性”，應該像“曾子殺豬”“商鞅立木樹信”那樣講究做人誠信，說到做到，那么他會潛在地將誠信作為培養學生良好品德的重點，注意引導學生欣賞或者效仿誠信的行為方式，并時常提醒學生在誠信方面做到“言必信，行必果”“一諾千金”等。相反，如果教師單純地認為“德育就是一門課程”，他就會忽視學生自身道德行為的發展，將重點像其他學科一樣放在道德知識的講解和分析，忽視了道德行為的轉換，也無法得知德育教學的效果。在德育教學改革過程中，有的德育教師雖然能夠系統地掌握相關的德育理論知識，但是卻將德育教學進行簡單量化，忽視從日常生活中所獲得的緘默德育知識和日常德育行為對緘默知識的影響，那么，“這樣的學校德育其實只是在‘訓練白鼠’，而不是在建構道德主體。”［6］實際上，學校應該將德育實踐過程中親身經驗和體悟與德育課程學科結合起來，既重視“緘默的德育知識體系”又要重視“顯性的德育知識體系”，否則可能會出現：教師雖然掌握許多德育概念和理論，但僅會就理論而理論，在德育實踐中，仍舊按自己的行為習慣做事，不自覺地將自己的緘默知識滲透到德育教學活動中，甚至就所掌握的德育理論變成空洞乏力的概念。這些對德育教學活動不利的緘默知識可能會妨礙德育教學活動的正常進行。此外，如果不是自覺應用自己的德育緘默知識，而是通過外部力量，如考試、紀律、考核評價的強制作用，則會出現德育課程的“高分低能“”言行不一”等現象，即雖然掌握很多德育顯性知識，但在實際德育實踐活動中與那些未受過同等德育認知的人一樣無知。

三、德育教學改革中需要注意的問題

若想解決德育教學活動中的這種矛盾，則要注重德育教學改革。第一，重視緘默知識在德育教學活動中的重要性。受教育者不是“無知”的人或“不成熟”的認識主體，這些個體有他們潛存的緘默知識，或者遺傳或者習慣，這些緘默知識不一定完善，但是對他們的認識具有不可替代性。波蘭尼曾闡釋過兒童對待顯性知識和隱性知識之間的關系。這些緘默知識是兒童學習顯性知識的“向導”和“主人”。沒有這個“向導”，兒童的思想就會迷失在大量的顯性知識“叢林”之中；缺乏這個“主人”，兒童就無法在自己的精神領域內進行顯性知識的管理。他們所獲得的顯性知識也就會雜亂無章地存在于思想之中，不會形成一種“理智的力量”。同時，這個“向導”和“主人”也許會將兒童對顯性知識的學習引向錯誤的方向，制造許多的障礙。［7］這一闡釋同樣適用于德育教學過程中教育者和受教育者的關系，因此，教育者要重視受教育者不僅僅是被動的受體，受教育者的緘默知識對其自身行為會產生復雜的影響，或引導或主導對顯性知識的認識和理解。第二，重視德育教學模式的創新。現有的學校德育教學模式在一定程度上只是將道德教學簡單看成是一種教材知識的講解，課程講完了也就結束了。因此，必須改革現有的學校德育教學模式，新的道德教育改革應該致力于發展成一種基于緘默德育知識的新型德育模式，盡可能考慮到緘默德育知識對實踐活動的影響，注重德育理論和德育風俗的關系。在德育目標上，更注重學生德育實踐活動中的綜合表現，將系統的德育理論轉化為學生潛在的思想財富，鼓勵學生更好地在個體實踐活動中發揮有效作用，這樣，德育目標就不僅僅是量化外在的德育知識，德育教學就會經過“灌輸”或“訓練”，轉變為對德育知識的“發展”。受教育者在理解深度上也會更進一步。其次，在德育課程教學方法上，鼓勵引導受教育者積極發問，培養受教育者的質疑精神，進而培養受教育者正確的發問，掌握正確的思考問題的方法，通過與受教育者的對話過程，檢驗受教育者的緘默知識，發展受教育者的德育認知能力，教育者在此過程中也會“教學相長”，不斷完善自己的德育知識。此外，在德育課程的教學形式上，教育者要特別重視“實踐教學”的德育價值。德育如果想要培育受教育者的高尚品德，不僅需要傳遞德育顯性知識，這單純從德育課堂教學中是無法實現的。所以，培養受教育者高尚的品德，必須重視受教育者的實踐活動，如為受教育者提供豐富多彩的校園社團實踐活動及校外文化實踐活動等機會。通過這些相關的實踐活動，使受教育者獲得課堂里學習不到的緘默知識，加深對顯性知識的理解和體悟。第三，重視德育教學活動的多元評價。教育評價一般包括診斷性評價和總結性評價，德育教學評價也大致如此。在以往的德育教學評價中，往往都是主要圍繞顯性知識展開，缺乏隱性知識的考核。所以，德育教學評價中，在診斷性德育教學評價里，教育者不應該用標準答案來框住受教育者的思維，記錄受教育者的對錯，應該通過對受教育者的德育試卷及其他綜合表現來分析受教育者對顯性知識的掌握和其緘默知識的認識，通過觀察受教育者言行理解其背后緘默知識所起的作用。在總結性德育教學評價中，根據個人對靜態教材知識的動態理解，了解個體境遇差異，個體之間的緘默知識和緘默認識模式差異。因此，突出總結性評價中的個性，讓每個受教育者能圍繞問題，發揮自己對問題的認識和看法，不是每到考試就背書背答案，這有助于提高受教育者的認知能力和理解能力，突出受教育者的行為標準，不僅僅是德育教材內容的簡單再現、簡單記憶。

四、結語

綜上，未來德育教學改革的方向應致力于一種真正意義上的“合作”與“對話”，一種顯性知識與緘默知識的高度統一。實現這種“合作”與“對話”的前提是德育理論工作者首先要明白，受教育者并非是“缺乏”德育知識的人，而是在自己原有的德育知識結構上需要不斷改造和深化的人。其次，實現這種“合作”與“對話”的思想條件還在于，不僅僅要獲得德育的教學理論和書面的研究方法，更應該獲得一種緘默德育知識的“動力”和對德育緘默知識的向往，從而為德育教學的實效性打下堅實的基礎，為受教育者提供更有力的幫助。

作者：鄭立群 單位：山東師范大學 山東省教育科學研究院

參考文獻：

［1］石中英.教育哲學［M］.北京：北京師范大學出版社，2007.

［2］［3］［5］波蘭尼.個體知識［M］.北京：貴州人民出版社，2000.

［4］Polanyi，M，TheStudyofMan［M］.London：Routledge＆Kegan.Paul，c1958.

緘默知識范文第2篇

【關鍵詞】緘默知識 創新教育 課程知識

關于“緘默知識”（tacit knowedge）研究分析在成為當代知識理論中一個十分活躍的研究領域的同時，也使當代知識理論更加貼近生活，從而成為每一位現實生活中的人自我認知和科學探索的有力工具。筆者就緘默知識理論對學校創新教育的可能影響作粗淺分析，以期對教學實踐產生有益的啟發。

一、關于緘默知識

從歷史上看，人們很早就認識到在書本知識或能夠用語言清晰表達的知識之外，還存在著一種“只可意會不可言傳”的知識，但20世紀中葉前，人類并未就此做出嚴格的邏輯分析。在古代知識型和現代知識型的霸權壓制下，這種只可意會不可言傳的知識在人類知識的歷史長河中處于一種受壓迫的境地，被迫保持沉默。“不在沉默中滅亡，就在沉默中爆發”，20世紀50年代末，英國物理化學家，思想家波蘭尼（Polanyi，M）第一次提出緘默知識的概念。

波蘭尼在《人的研究》（1958）一書中指出：人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表達的，例如，我們關于自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。我們可以說，我們一直隱隱約約地知道我們確實擁有緘默知識。波蘭尼舉例說，我們可以認識一個人的臉，可以在成千上萬的臉中辨認出這張臉，但通常我們卻說不出我們是如何認識這張臉的。又如，我們可以認出任何一張臉上的表情，但是我們一般情況下說不出我們究竟是根據什么符號來認識的。因此，波蘭尼提出他最著名的認識論命題：我們所認識的多于我們所能告訴的。

根據緘默知識能夠被意識和表達的程度，可以將它分為三個層次：第一層次：“能夠意識到且能夠通過言語表達的知識”；第二層次：“能夠意識到但不能通過言語表達的知識”；第三層次：“無意識知識”。緘默知識所表現出來的這種層次性，說明它與明晰知識并不是毫無聯系的，而是它們之間存在一個連續帶。通過這個中間地帶，明晰知識可以轉變為緘默知識，緘默知識也可以轉變為明晰知識。波蘭尼認為，人們在教育活動中只有以緘默知識為基礎，才能意識到自己的智慧力量。緘默知識使我們對知識本身的結構和組成、對知識的態度和理解發生變化。為了使緘默知識更好地發揮作用，研究者們一直主張讓緘默知識“顯性化”。

二、關于創新教育

“創新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。”但是，朱高峰院士提出：“我國的制造業缺乏自主知識產權，缺乏品牌，沒有能夠撐得起來的大企業集團。”汪耕院士提出：“我認為現在企業很大的問題是沒有開發能力。”我國的科學技術與發達國家相比較還有一定的差距，其中一個重要方面表現在創新能力上。知識經濟的一個顯著特點就是創新。創新靠人才，尤其要靠年輕人才。以技能訓練和解決常規問題為重點的教育已經不能滿足社會發展的要求，培養創新人才是當今教育的一項重要任務，增強學生的創新意識是新課程改革的核心內容之一。

隨著素質教育的大力推行，“創新教育”已成為家喻戶曉的語匯，探討“創新教育”的相關書籍也層出不窮。但是，筆者通過比較分析發現，國內探討創新教育的理論視角高度集中，即主要從心理學的角度來理解和闡述創新教育的內涵、實施與評價。普遍認為，創新教育是以培養人的創新精神和創新能力為基本價值取向的教育。心理學研究表明，創新是人的基本潛能，求異性、變通性等是創新人才的特質。應依據青少年身心發展的基本規律，積極探索有利于創新人才培養的新的教育內容、教學方法和評價機制，提高教師素質，努力為學生創新精神和創新能力的形成營造一個寬松自由、健康向上的教育環境。

創新教育具有層次性，基礎教育要加強創新品格的培養。創新品格的核心和靈魂是勇于追求真理、探索真理的大無畏精神。要鼓勵和支持孩子們的好奇心、求知欲望，鼓勵他們敢于提問題，敢于質疑，要求他們在掌握基本知識的基礎上，充分發揮創造性思維與創造性想象，在基本方法、思路上允許異議，甚至包括人們已經承認的科學真理。

從心理學的角度來理解和闡述創新教育的內涵、實施與評價，確實體現了心理學對于創新教育的指導意義，但是我們也不能忽略教育活動更為直接的內在理論需求。教育活動存在的基本形式是教育互動或交往，這種社會活動與其他社會活動的不同在于，它是以知識作為一般媒介而進行的。教育活動本身只是一種形式，知識才是教育活動的基本內容。教育活動無疑受知識的特點與形態等因素的影響更大，更為直接。長期以來，人們受經驗主義和理性主義純粹客觀的科學知識觀支配，把教育活動中的知識狹隘的理解為顯性的課程知識，沒有意識到和自覺應用緘默知識。在這種情況下，學生在紀律、考試、就業等外部力量強迫下單純應用邏輯力量和刻苦努力來掌握課程知識。結果在學生的頭腦里存在兩種相互沖突的知識體系：一種是顯性的課程知識，另一種是與之相對的緘默知識，致使學生學得快忘得也快，眼高手低，分高能低，學用分離。為了改變這種狀態，為了提高創新教育的實效性，有必要引入當代知識理論，尤其是緘默知識理論，來認識和規范教育的內涵、實施與評價。

三、緘默知識視閾中的創新教育

緘默知識理論為創新教育提供了全新的視角，從而有可能提出更為充分的理論假設來理解、闡述和規范創新教育。

首先，從知識理論的角度看，人們所有有目的的實踐行為都是受知識支配的，或者說，是由知識所建構的。當個體發展越來越被認為是一種喚醒的過程，一種激發其創造性力量和釋放其個體作用的過程，而不是一種由權威從外部來灌輸與塑造的過程時，創新教育的目標內在包含著：幫助學生反思他們自己在學習活動中的緘默知識，并使之顯性化，以便更好的發揮緘默知識的作用；幫助學生學會分析自己顯性知識和想法中所蘊涵的緘默知識，特別是緘默的認知模式，從而不斷提高元認知的水平，提高對自我學習行為進行分析和管理的能力。只有把學習建立在基于學生的緘默知識之上，并把顯性的課程知識融入他們的緘默知識之中，學生才能發展出自己完整的人格，自主的個性和持久的創造力。

其次，在課堂教學中，教師應該意識到學生緘默知識的存在，幫助學生將有關學習活動的緘默知識顯性化并得到檢驗、批判和應用。緘默知識的最大特點在于它不脫離認識主體，因此又可以稱之為“個體知識”。學生對知識獲得的參與長期以來處于被動地位，但是實際上，只有學生本人，尤其是他的個體知識，是發展自己認識能力的向導和主人。因此，教師應加強“書本世界”與學生的“生活世界”的溝通，使學生所學到的知識富有生命的活力。

從根本上來說，個體知識是一個人擴展能力的符號，許多事物如果不與具體的人聯系起來，便不能得到深入的理解，而人們所受的教育便不能沁人心脾和讓人有深刻的體驗。

再次，從緘默知識的角度來看，實踐教學在創新教育中具有根本性價值。英國數學家利維曾說：“最終分析起來，在直接把握問題時，藝術家與科學家之間的個體努力幾乎沒有什么差別，缺乏想象力的人既不能成為科學家也不可能成為藝術家。”科學知識的產生，乃至所有知識的產生，都不完全是一種客觀和理性的過程，其中包括了大量個體緘默知識的參與。當人們仔細地察看科學家所做的事情時，就會驚訝地發現，科學研究其實有兩個方面，有人形象地稱之為“白天的科學”與“夜晚的科學”。“白天的科學”使用的論證過程仿佛齒輪般緊密咬合，在完善和榮耀中向前發展。相反，“夜晚的科學”盲目游蕩，好像一家制造可能性的作坊。在這個作坊里，假說仍然是不明確的預感和模糊不清的感覺，現象也只是一些互不關聯的孤立事件，各種思想起伏不定、四處奔走，試圖尋找某種出乎意料的密切關系和成為“白天的科學”的契機。正是隱匿在“夜晚的科學”之中的緘默知識是創新的突破口。但是，這些對于科學的發展有益的緘默知識，如科學的理想、信念、知識、技巧、態度和精神等等，只有通過在科學家指導下的小發明、小實驗、小制作等來學習。

最后，創新教育評價應該圍繞著緘默知識展開。創新教育作為反映時代精神的一種新的教育理念和以創新為價值追求的全新的教育實踐，需要評價機制的創新。從緘默知識的角度來看，教學評價應該深入學生的緘默知識與潛意識。要改變傳統的抹殺個性的教育評價標準，建立新的教育評價標準，即尊重教育中“人”的因素和生命價值，激發教育活動參與者所蘊涵的創造性力量，以釋放其個體作用。而在評價方法上，應該采取多種評價技術，如通過自我陳述的調查表來分析學生能夠意識到且能夠使用言語表達的緘默知識，通過試卷、作業或其他能夠表現學習成果的作品來分析學生能夠意識到但不能使用言語表達的緘默知識，通過投射測驗技術來分析學生無意識的緘默知識。只有這樣，教育才能有助于學生對自我進行深刻認識，對文化進行更好的理解，對公平正義與道德意識進行認真探索和努力內化，學生才能獲得多方面的滿足和發展。

參考文獻

1 石中英.知識轉型與教育改革.教育科學出版社，2001

2 R. S1 斯騰伯格.專家型教師教學的原型觀.華東師范大學學報（哲學社會科學版），1997.1

3 劉大椿.科學哲學.人民教育出版社，1998

緘默知識范文第3篇

關鍵詞：緘默知識；顯性知識；教學改革

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）35-0119-03

當代知識理論將知識分為緘默知識和顯性知識，前者指不能清晰反思和陳述的知識，后者指那種能夠清晰反思和陳述的知識。1958年，英國著名的物理化學家和思想家波蘭尼（M.Polanyi）在《人的研究》一書中首次明確提出“緘默知識”的概念。他認為：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”緘默知識占據了絕大部分，顯性知識只占露出水面的一小部分，“我們所認識的遠遠多于我們所能告訴的”。① 這種只可意會不可言傳的知識，對學生的學習有著深刻的影響，并有助于理解學習中存在的一種“奇怪”的現象：學生對當時弄懂的學習內容很容易忘記，而對于生活中發生的事情卻不隨著時間的推移而磨滅。為什么會出現這種現象呢？究其原因，在于學習內容脫離了學生的緘默知識。

學生緘默知識是在實踐中、生活中累積而成的。從其個人的生成資源來說，學生的家庭生活、社區生活和學校生活給予了豐富的體驗、經歷等經驗，早已被深深地納入到學生的認知模式中。這種內化的認知存在于學生的個人知識中，自然而然地支配著他現在的行為方式，而且幾乎是自動化的，無需任何的思考。與顯性知識相比，由于它的實踐性、生活性，緘默知識具有更大的親和性，也就更能支配、控制著學生的學習行為和方式。而且，在起作用的時候，很可能不在學生的意識范圍內，但它又頑固地影響著人的行為。

然而，在現在的教學中，對學生的這種緘默知識的視而不見現象仍到處可見。教學中，仍然堅持著這樣的知識觀：知識是客觀的、價值是無涉的，是無需檢驗只需記憶的絕對真理。堅持這樣的學習觀，并在這種知識觀的支配下，學習就是知識由內到外的輸入過程。教師的嘴是知識的源泉，學生就是盛裝知識的容器。傳統的“滿堂灌”教學只是基于對顯性知識的重視，而不重視通過學生的生活以及活動所獲得的體驗使他們形成的緘默知識。在教學活動中，對大量緘默知識的存在和發揮的作用的忽視，導致緘默知識自發地產生影響，那些有利的緘默知識沒有得到足夠的重視，而對學習活動不利的可能產生干擾的緘默知識，則沒有很好地控制。于是，學生頭腦產生了緘默知識和顯性知識的分裂，且顯性知識不斷地受到緘默知識的干擾甚至歪曲。不僅使學生意識不到知識的用途，感到學習的迷茫，同時也不能依靠顯性知識完善自己的緘默知識，提升緘默知識的水平，出現了“高分低能”的現象。他們擁有很多的顯性知識，頭腦中塞滿了大量的科學知識，這正是我們灌輸教育所津津樂道的。然而他們在實踐中應用的仍是緘默知識和緘默力量，并沒有顯示出所受教育的力量和優勢。

因此，認識和理解學生學習生活中的緘默知識，對當前深化教學改革有著深刻的啟示意義，為其提供了新的視角。

首先，改變傳統的學生觀。在教學設計、課堂教學中，教師應意識到學生緘默知識的存在。學生并不是帶著一個空白的頭腦走進教室的，而是帶著對這個世界豐富的背景和經歷來到課堂的。學生作為生活在世界中的人、文化的人、時代中的人，必然受到生活背景、文化背景和時代背景的熏陶。這些背景潛移默化地影響著學生的各個方面。它是學生學習的起點、容納新知識的中介。進入教育過程的個體如果是一個具有文化遺產的兒童，他會具有特殊的心理特征，在他的內心有家庭環境的影響和四周經濟狀況的影響。② 所以，學生帶到課堂的不僅有眼睛、耳朵和記憶力，而且還有大量的緘默知識。盡管這些緘默知識不完善、不清晰，但對于學習具有基礎性作用。假如沒有這種緘默知識為基礎，學習者的思想就會迷失在大量的顯性知識“叢林”之中，就無法在自己的精神中進行顯性知識的建構，顯性知識因而也就無法表現出“理智的力量”，也就無法促進學生整體的和諧發展。所以，教師在教學設計時，要考慮到學生對相應問題可能存在的緘默知識及其影響，要考慮到學生已經掌握的緘默認識模式。對于這些緘默知識，教師應給予認同、尊重和關注，才有可能真正地做到“因材施教”。

其次，認識與理解學生的緘默知識，就要改變傳統的師生、生生關系。傳統的師生關系就是授受的關系，教師授予學生知識，學生接受知識。然而，教學作為傳遞、掌握顯性知識的過程，同時也是緘默知識顯性化并得到檢討、修正和應用的過程。這兩個過程是內在統一的，發生在學生學習的同一過程中。因而，教師要改變“一言堂”、“滿堂灌”的習慣，使教學過程變成師生之間真誠的、自由的、平等的對話過程。對話意味著雙方（師生），不是我——它的關系而是你——我的關系。這樣，才能使學生的緘默的觀點、認識立場及模式“顯現”出來，并在此基礎上進行修正、批判或利用。通過與學生的對話交流，教師才能更清晰地認識到學生關于具體學科知識、認知模式等緘默知識的存在，在以后的教學中才能更好地照顧到學生，通過對話幫助學生反思學習活動中使用的、但并沒有意識到的緘默知識，使他們學會不斷地從自己顯性的思想和觀點中分析所使用的緘默知識，尤其是那些緘默的認知模式，從而使學生不斷地審視、反思并提高認知水平，提升分析能力及自我管理能力。同時，要鼓勵學生之間的討論和溝通、互助和合作，這樣，學生才能可以看到問題的不同側面和思維方式，從而對知識產生新的洞察。在這種以“對話”為基礎的教育情景中，教師和學生都作為整體的、獨特的個體在教學中相遇，在相互對話與理解中接納、尊重和信任對方。課堂有的是師生、生生之間的問辯、質疑、寬容和接納，有的是心與心之間的敞亮和開放、碰撞和激蕩。

再次，重新理解學生的學習。長期以來，人們認為學習就是知識從外到內的輸入過程，學習就是對知識的復制、轉移，從書本、教師頭腦中移植到學生的頭腦中。學生只是被動地接受知識，成為知識的奴隸。學生對知識的理解僅是發現原意，要盡量避免甚至根本無視學生的主觀成見。而實際上，學生理解知識是以在現實的生活和成長中獲得的經驗（包括緘默知識）為基礎的。這些經驗作為理解的“前結構”來能動地建構、創造意義，若沒有或避開這種“前結構”來進行學習，真正的學習就不可能發生。學生不是被填充的對象，不是知識的容器，是具有豐富的“成見”的，更是學習的主體。因而，要尊重學生的這種“成見”及其基礎性作用，才能更好地調動學習積極性，提高學習的有效性，才能真正體現學生的主體性。

最后，要重新審視對學生的評價。對學生的評價一般由診斷性評價和總結性評價構成，但都是圍繞著顯性知識展開的。在診斷性評價中，往往是通過對學生的試卷、作品或其它一些相關表現來判定學生對顯性知識的掌握質量和數量。這種評價關注學生在哪里出了錯以便集中精力進行詳細地、生動的講解或是進行強化訓練，而忽略了學生內在的緘默知識和認知模式對于他們分析問題和理解問題時可能產生的影響。評價僅僅抓住改進教師的教法這個外因是不夠的，還要從學生這個內因著手。在總結性評價中，不應只是像以前一樣，一味地強調“一視同仁”的、“統一”的標準，關注表面上的公平，也應該突出“個性化”。因為能夠真正衡量和甄別出學生認識能力和水平的，不是對靜態教材知識的簡單記憶、再現和運用，而應是他們以自己的緘默知識為基礎、對靜態教材知識進行的動態理解、闡述、批判、綜合和創新。學生的緘默知識和緘默認知存在著較大的差異，從根本上決定了學生對教材知識的理解、闡述、批判、綜合和創新有著個性化的色彩。有著不同的緘默知識的學生，卻被要求面對難易程度相同的試卷，是不恰當的，其實也是不公平的。正如《學會生存》所說的“教育上的平等，要求一種個人化的教育學”。② 因此，在總結性評價中，要突出學生的個性，適應個別差異性，讓每一個學生在總結性考試中盡情地發揮自己的獨特見解。

參考文獻：

[1]金生鈜.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，1997.

[2]王坦.合作學習的理念與實施[M].北京：中國人事出版社，2002.

[3]石中英.緘默知識與教學改革[J].北京師范大學學報（人文社會科學版），2001，（3）.

[4]Po lanyi，M，T he S tudy of M an，London：Rout ledge & Kegan Paul，1957.

緘默知識范文第4篇

一、學生的緘默知識

在教育教學過程中存在著大量的隱性知識，也就是緘默知識。但目前對緘默知識的研究與探討重點放在教師身上，對于學生方面的關注甚少。追本溯源，教育是為學生服務的，研究教師的緘默知識，其最終目的也是為了更好地開展教育教學工作，從而更加有效地促進學生的發展。因此，研究學生的緘默知識與研究教師的緘默知識屬于同一本體性兩種活動，對教育教學工作來說兩者同等重要。

學生的緘默知識作為一種個體化的、不可言明的、非邏輯化的知識很容易被教師忽略，因為他們每天從事的是安排得十分緊湊的教學活動，沒有更多的時間與精力來關注學生個人身上那種捉摸不定的知識要素，也沒有將這些看不見的知識和能力利用起來。應該說，關注學生的緘默知識以及默會能力對其學習成績的提高有重要作用。讓學生更好、更全面的發展，是每一個教育工作者和學生家長共同的心愿。那么為達成這一共同目標，教育工作者就必須要知道學生個人的知識體系結構是怎樣的，他們這種自發的知識體系如何更好地與課本知識相結合，因此，只有通過將學生的緘默知識“顯性化”才能得以實現。

二、促進學生緘默知識顯性化的教學方法

1.創設情景，激發學生思維。在課堂教學中常見的緘默知識“顯性化”的方法是情境創設。緘默知識的形成有環境背景，在課堂上創設與之相似的情境或再現這種情境，以激發學生內心與教學內容相關的緘默知識并激起學生表達的欲望。創設情境有以下幾種方法：一是用語言直接描繪。教師應該將書本上一些符號化的文字生動化，以精練的語言將學生引入情境；二是利用多媒體展現情境，從聲音、畫面等角度給學生身臨其境的感覺，然后再結合課本內容，預期對其內容達到充分的理解；三是以師生表演的方式創設情境。有些生詞用簡單的語言又很難讓學生馬上準確地理解，教師可以用創設情境的方式讓學生根據語境來理解生詞詞義。

2.引導學生開展課堂實踐活動。學生的緘默知識具有很強的內隱性，難以用語言進行描述，一旦形成，會直接影響學生的行為。眾多學者認為，用“學徒制”的方法對獲取學生的緘默知識是一種明智的策略。在教學活動中，教師的示范行為被學生觀察與模仿，學生在不知不覺中形成了自身的緘默知識。教師的示范行為就是將其自身的緘默知識盡可能顯性化的過程。在實踐中教師的緘默知識難以言表，但通過行為的表達常常被學生潛移默化的吸收，實踐中獲得的技巧往往比純粹的講解更易于內化，知識也更易于理解。

緘默知識范文第5篇

[關鍵詞]緘默知識；教育實踐課程；教師專業發展；師范院校

[中圖分類號]G650 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2012）07-0016-04

教師專業化已經是當前我國教師教育改革與發展的潮流和趨勢，這對于培養教師的主力軍――師范院校，提出了新的要求和挑戰。師范院校的特色主要體現在師范性課程設置上，包括教育理論課程和教育實踐課程。教育理論課程給“準教師”提供的是教科書上的“顯性知識”，而真正對“準教師”日后教育教學產生影響的往往是另外一些性質和存在方式不同的知識――“緘默知識”。

一、“緘默知識”和教師緘默知識

（一）緘默知識及其特性

任何知識都來源于人類的實踐活動，同樣，人類有目的的實踐活動都是受一定知識支配的，不管這種知識有沒有被人類意識到。哲學家波蘭尼在其《人的研究》一書中，將人類的知識分為“緘默知識”和“顯性知識”兩類。他指出，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。” [1]波蘭尼指出，無論在日常生活中，還是在科學活動中，不可言說的知識就像可以言說的知識一樣是大量存在的，甚至從數量上說，前者會比后者更多。兩者共同構成了人類認識的總體。

與“顯性知識”相比，“緘默知識”具有如下特性：第一，緘默性，即這種知識并不能用語言、文字或者符號進行邏輯性說明。波蘭尼在書中舉例說道，我們可以在成千上萬張臉中辨認出我們所認識的一張臉，但是通常我們卻說不出是如何認出這張臉的。也就是說，緘默知識蘊含在特定情境當中，并且絕大多數情況下又以人們意識不到的方式存在于個體認知結構系統當中。即使意識到有這種緘默知識的存在，人們也很難用語言清晰地表述出來。第二，個體情境性，也就是說，緘默知識的獲得總是與特定的情景聯系起來，而這種情景總是離不開個體的親身實踐。師范生通過學校提供的實踐課程并融合自身具有的價值觀、經驗參與到教育教學實踐中來，進而在具體的實踐情景中獲取一種屬于自己的實踐性智慧和情境性知識。第三，不能以正規的形式加以傳遞。顯性知識可以借助語言、符號系統加以傳遞，能夠為不同層次的人所享有。而緘默知識更多時候是不能夠以正規形式傳遞的，因為這種知識有時連擁有者都說不清楚。所以，緘默知識給人一種“只可意會不可言傳”的感覺。

（二）關于教師緘默知識

借鑒以往研究者對緘默知識概念的闡述，筆者認為教師緘默知識是教師個人通過教育實踐活動和切身體驗獲得的，存在于教師頭腦中以及特定語境中，難以用語言明確表達的知識類型。如果說師范生在校學習到的顯性知識具有公共知識屬性的話，那么教師緘默知識則是極具教師個人特色的知識類型，或者說它屬于教師的個人知識范疇。

二、緘默知識與教育教學

教師是進行教育教學活動的主體，而進行教育教學活動必須有相應的專業知識作為支撐。對于教師應當具有的專業知識，許多學者都進行了分類，大致如表1[2]：

從表1可以看出，盡管學者們對這些知識分類所使用的名稱不同，但是大多數學者都認為，一名專業教師不僅應當具備理論性知識，還應當具備相應的實踐性知識。前者是通過學習理論知識（比如教育學、心理學和一般文化課程）而獲得，這種理論知識就屬于波蘭尼所說的“顯性知識”，而后者是教師在實踐中獲得并在實際教學中所表現出來的知識。這種實踐性知識大致分為三類：可言傳的，可意識到的但是無法言傳的，以及無意識、內隱的。[3]聯系上述波蘭尼的觀點，我們能看出，教師所應具備的實踐性知識在很大程度上屬于緘默知識。如果說理論知識是教師知識冰山露出水面的部分，那么教師的緘默知識則處于知識冰山的下部，它在教師的教育教學活動中發揮著不可替代的作用。

例如，如果一位小學英語老師認為教師的職責是“教書育人”，因而非簡單地作為一個“教書匠”來完成教學任務，那么，他在實施教學的過程中，除了向學生傳授書本上的知識，更是在無意之中對學生進行思想上的啟迪或者價值觀上的引導。而如果他潛意識中認為教師的職責僅限于向學生傳授科學知識，那么他在教學實踐中就會自然而然地忽略對學生人生觀、價值觀的正確引導。所以，不管哪個層次的教育教學，都無形中受到教師緘默知識的影響。完全由所謂的科學的顯性知識主導的教育教學過程是不存在的，因為任何一個教師首先都是一個有思想的“人”，這種思想包括對教育的理解、對學生的理解、對教學的理解以及對發展的理解，等等。正是這些說不清、道不明的理解構成了教師的緘默知識體系，也正是這些理解影響著教育教學目的的達成效果。所以，任何一位教師的腦海中都存在著兩大教育知識體系：顯性教育知識體系和緘默教育知識體系。在教育教學活動中，緘默知識和顯性知識都發揮著重要作用，在某種程度上說，緘默知識的影響可能會更大一些。

但是從另一方面來說，緘默知識對于教育教學活動的影響并不是有些人想象的既簡單又積極，而是非常復雜的。它可能會對教育教學活動起到積極的促進作用，也可能會起到干擾和阻礙作用。正如心理學家斯滕伯格所說，“緘默知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下甚至是失敗的根源。緘默知識的功效取決于人們對它們的接受及有效使用。”[4] 所以，在教育教學中，如何發揮緘默知識的積極作用，是一個值得我們思考的問題。

三、“緘默知識”與教育實踐課程

任何人對緘默知識的獲得都是一個漫長的過程。一個人從呱呱墜地那一刻起，就注定要由一個“生物人”向“社會人”轉變，這一轉變過程就是各種經驗習得的過程，而我們每個人的經驗都是無法用言語全部表達清楚的。正如波蘭尼所說，“我們所知道的遠遠大于我們所能表達出來的”。實際上，每個人知識結構中的緘默知識都要多于外在的顯性知識，而且每個社會人緘默知識的獲得并不全是學校教育的結果。比如，有些師范生對于教育工作的熱愛、對于教學活動的向往，并不一定是師范院校或其他教師教育機構教育出來的結果，也可能是家庭教育使然。但是，就如何培養一位優秀的、專業化的教師而言，師范院校往往比一個家庭具有更多的資源，這一點是毋庸置疑的。

教育活動是一種實踐性活動，教育的對象是充滿生命活力的人。所以，師范院校不僅僅要給師范生傳授相應的理論知識，更要重視師范生的切身教育體驗，幫助這些準教師在實踐中學會教學，學會為師。這種作為實踐性智慧的“緘默知識”必須在師范院校設置的教育實踐課程中獲得。

雖然每一所師范院校都希望培養出專業化的、充滿實踐性智慧的“準教師”，他們也都意識到教育實踐課程對于教師職前專業發展的不可或缺性。但是，目前我國大多數師范院校在設置教育實踐課程時仍然存在一些問題。

首先，將教育實踐課程含義窄化，即和教育實習畫等號。有學者認為教育實踐課程分為以下六門課程：研習（即研究型學習）課程；見習課程；演習課程；實習課程；教師基本功訓練課程；教師基本禮儀演練過程。而目前我國大多數師范院校將教育實踐課程等同于教育實習，而教育實習（作為師范生參與教育實踐僅有的機會）安排的時間少之又少，通常只有6到8周，有些學校甚至更少。特別是師范院校綜合化浪潮過后，師范院校向綜合大學看齊，更加注重學科制度建設，使得原有的教育類課程存在不同程度的“弱化”趨勢，不受重視的教育實習更被邊緣化。

其次，教育實踐課程設置不合理。我國在設置教育實踐課程時有這樣一個基本假設，即學生只有先具備了抽象的、外顯的理論知識，才能進入真實的教育教學場景中進行教育活動。但實際情況是，大多師范生到中小學之后沒有得到親自上課的機會，沒有體驗到真實的課堂環境。師范生雖然學到了學科理論知識和教育理論知識，但是沒有經過真實的教育教學活動的體驗，就很難把已有的理論知識轉化為自身的經驗。這其中有師范生自身的原因，但是主要原因還是學校在設置教育實踐課程時流于形式，最終使得教育實習達不到真正的目的。沒有充足的實習時間作為保證，再加上教育實踐課程設置不合理，試問，這樣的情況如何能保證師范生能參與實踐并完成主動化的經驗建構？如何能保證師范生獲得對于教師專業發展有促進作用的緘默知識？

四、改革教育實踐課程，促進教師職前緘默知識的獲得

針對我國師范院校在教育實踐課程存在的上述問題，筆者認為，要想通過教師的實踐體驗來獲得更多的緘默知識，可以從以下幾方面著手：

首先，建立職前教師實踐課程體系。教師實踐課程應當包括研習、見習、實習等幾方面。研習，即研究性學習，指在教師的指導下，師范生從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題。另外，將研究性學習引入理論知識類課程學習之中，對于培養和提高師范生的教育教學實踐能力大有裨益。[3]見習，主要是去中小學熟悉、感受教育教學活動，感受教學文化。緘默知識雖不能通過正規的形式加以傳遞，但是并不是說不能傳遞。波蘭尼曾指出，“敘事能給緘默的個人知識賦予聲音”。所以，師范生在中小學見習過程中，通過和中小學指導教師的交流，可以獲得大量的緘默知識。因為這些指導教師不僅教學經驗豐富，關鍵是在講述自己的教學經歷時帶有豐富的個人體驗和大量的“實踐智慧”。但是，教育教學活動的大量緘默知識是無法講述的，如教師的敏銳感受性、準確判斷能力、把握教育時機、轉化和解決教育矛盾的機智等，這些知識只有親自參與到課堂中來才能逐步獲得，所以，師范生的實習環節尤其關鍵。

其次，合理設置教育實踐課程中教育實習課程的安排。作為整個教育實踐課程體系中的關鍵一環，教育實習對于師范生獲得緘默知識尤為重要。經過幾番改革，現有的教師職前課程設置模式并沒有從根本上動搖傳統的課程模式，仍是中師或高師課程模式的重復，教育實習仍然是一次性地被安排到第七或者第八學期，有的學校在學期末僅憑實習生的一份實習報告就可以給出合格成績。這些形式化東西的最終受害者還是教師本人。所以，最為理想的模式是分散實習的方式，可以把教育實習課程分散到至少二到四個學期中，并且在不同時段開展不同層次的教育實習課程。此外師范院校應當給實習階段充分的時間保證，因為師范生的親歷體驗和直接經驗對于緘默知識的獲取有著不可替代的作用。

再次，應當加強教師教育機構同中小學之間的合作關系。改革開放后曾有一段師范生實習的黃金時期，中小學對于向師范生提供實習機會非常積極。但是，由于多種復雜的原因，現在的師范教育機構與中小學校關系逐漸“疏遠”甚至中斷。一方面，作為培養基礎教育主力軍的師范院校綜合化之后，出現了師范專業弱化的現象，師范院校向綜合性大學看齊，致力于校內高等教育學科的建設與發展，在很大程度上忽視了和中小學的聯系。而中小學教師在很大程度上對教育理論知識的實踐價值也持一種“懷疑”態度，認為“理論歸理論，實踐歸實踐”，這種排斥的態度更加劇了職前教師理論學習與實踐體驗的脫節。事實上，要加強教師教育機構同中小學之間的合作關系，雙方都需要作出努力。師范院校要認識到自己的職責所在，只要培養基礎教育教師的任務還在，就不應當弱化師范特色，應該綜合化之后更加突出師范特色。中小學也應當意識到師范院校等教師教育機構所作的努力最終是為中小學服務的。只有雙方扭轉觀念，才能實現真正意義上的合作，才能為師范生提供真正意義上的實習機會，從而促進教師職前理論知識向實踐性智慧的轉化，不斷構建起自身的緘默知識體系。

參考文獻：

[1] 石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：223-230.

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