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博士研究生學習計劃范文第1篇

 

二、我國教育技術學博士點(方向)建設現狀

 

經過二十多年來的建設與教育技術前輩們的努力，伴隨著我國博士研究生教育的深化與改革、學位授權審核體系的改革與調整、經濟發展與社會需求等動因，我國教育技術學博士點的數量與規模也經歷了從無到有、從有到多、從多到優的發展歷程。

 

1993年是我國教育技術學科建設與發展史上重要的分水嶺，具有重要的里程碑意義，教育技術學專業迎來了新的發展機遇。這一年，教育部(原國家教育委員會，簡稱國家教委)正式頒布《普通高等學校本科專業目錄》(教高[1993]13號文件)[3]，將“電化教育，’專業正式更名為“教育技術學”，歸屬于教育學科門類，并注明可授教育學或理學學士學位。還是這一年，國務院學位委員會在第五批學位授權審核中，正式批準北京師范大學建立我國第_個教育技術學博士點，何克抗先生成為我國第_位教育技術學博士生導師。之后的幾年中，條件逐漸成熟的幾所師范類高校相繼被國務院學位委員會批準獲得教育技術學博士學位授予權，其中包括華南師范大學、華東師范大學、南京師范大學、華中師范大學、西北師范大學、西南大學、內蒙古師范大學、東北師范大學等。除此之外，2005年4月，國務院學位委員會進行博士學位授權審核體制改革，《關于委托北京大學、清華大學開展自行審核—級學科博士學位授權試點工作的通知》，北京大學獲得自行審核增列教育學博士學位授權_級學科點的權利，同時具備教育技術學二級學科博士學位授予權，成為全國非師范類高校建立的第_個教育技術學博士點，但目前為止并未招收教育技術學博士研究生。

 

面對社會對教育技術學博士生人才需求持續增長、學科授權體系改革的機遇，以及學科發展的前期積淀，使得教育技術學博士點數量與規模快速發展。浙江大學于2010年被批準設立博士點[5]。2011年3月，國務院學位委員會了《關于下達2010年審核增列的博士和碩士學位授權_級學科名單的通知》，審核批準增列清華大學、北京理工大學、首都師范大學、天津師范大學、遼寧師范大學、哈爾濱師范大學、上海師范大學、廈門大學、山東師范大學、河南大學、華中科技大學、湖南師范大學、四川師范大學、陜西師范大學等14所院校具有教育學一級學科博士授予權，教育技術學二級學科點同時獲得博士研究生招生資格。除此之外，根據國家教育發展總體規劃和調整結構、優化布局的實際需要，國務院學位委員會于2008年10月《關于做好新增博士、碩士學位授予單位工作的指導意見，嘗試將學位授予權部分下放到省級學位委員會和省級政府，允許以立項建設方式審核批準增列一批博士、碩士學位授予單位及授權學科。其中，浙江師范大學與新疆師范大學兩所高校成為博士學位授權立項建設單位，其教育學學科成為博士學位授權學科。2013年這兩所高校順利完成了教育學博士學位授權學科的驗收，獲批教育學_級學科博士點，教育技術學專業隨之獲得二級學科博士學位授予權。

 

迄今為止，我國共有27所高校獲得了教育技術學二級學科博士學位授予權。根據各高校相應網站公布的2015年博士招生簡章及專業目錄信息，北京大學、遼寧師范大學、哈爾濱師范大學、上海師范大學、廈門大學、華中科技大學、湖南師范大學、四川師范大學、浙江師范大學雖已具有博士學位授予權，但仍未有招收教育技術學博士研究生的計劃。所以，截至2015年，共有18所高校招收教育技術學博士研究

 

生。教育技術學博士學位授予點數量的大幅增加，這與學科發展的前期鋪墊、經濟與社會發展需求和前輩們的努力密不可分。

 

三、我國教育技術學博士點(方向)分析

 

二十多年來，我國教育技術學博士點建設走過了輝煌的歷程，以下從地域分布、高校類型與研究方向聚焦等方面分析我國教育技術學博士點的總體情況。

 

(_)地域分布

 

從27所教育技術學博士點高校所屬地區來看，既有地域分布的廣泛性，又存在地域之間的數量不均衡性、區域發展的不協調性。地域分布的廣泛性體現在，這些高校廣泛分布于我國七大地理分區：華東地區(7所)、華北地區(7所)(注：橫跨華北、西北、東北地區。由于內蒙古師范大學所在地呼和浩特地處華北地區，故此處將內蒙古師范大學劃歸華北地區)、華中地區(4所)、西北地區(3所)、東北地區(3所)、西南地區(2所)、華南地區(1所)，涉及全國4個直轄市和16個省、自治區。地域之間的數量不均衡性與區域發展的不協調性體現在，華東地區與華北地區博士點數量較多，占總數的_半。華東地區的博士點分布在上海市、浙江省、江蘇省、山東省、福建省等地，大多是東南沿海經濟發達地區，地域優勢使得這些地區的高校易于匯聚人才資源、科研資源及充裕辦學經費，學科建設與發展較為迅速。華北地區的博士點主要分布在北京與天津，其中北京市就有5所，數量也最多，原因可能是，北京市是我國政治與文化中心，各大重點高校云集于此地，地域優勢再加上國家扶持、政策傾斜等多種因素，使得教育技術學科在北京高校中的發展較為迅速。而另一方面，中西部很多省份、自治區沒有教育技術學博士點。雖然說教育技術學博士點的建設、培育與發展不能搞平均主義，但也應在注重因勢利導、培育重點的同時，兼顧分布協調、均衡發展，只有在全局規劃的協調性上做好文章，才能真正有利于教育技術學學科的長遠、科學發展。

 

(二)高校類型

 

目前，具有教育技術學博士學位授予權的機構都是局等院校。從局校層次上看，有“985工程”局校8所，“211工程”高校15所，教育部直屬高校11所，工業和信息化部直屬高校1所，省部共建高校5所，說明教育技術學博士研究生教育起點較高、實力較強，有較深厚的學科積淀。從高校類型來看，師范類高校多達19所，綜合類高校7所，理工類高校1所。這說明師范類高校是培養教育技術學專業人才的主要陣地，綜合類高校、理工類高校也已成為培養教育技術高端人才不可或缺的新生力量。綜合類高校學科門類比較齊全，科研實力強勁，研究領域寬廣，更利于教育技術學科建設的交叉性與多元化發展。而師范類高校隨著社會的發展也面臨著轉型，正在由過去培養單一人才向更為全面的綜合性大學拓展，不僅擔負著培養高水平師資的使命，更被賦予了一種全新意義的綜合性人才培養基地的標識，所以師范類高校教育技術學博士研究生的培養也要注重其實踐性、綜合性等，將創新培養模式作為推動改革的著力點。

 

(三)研究方向聚焦

 

教育技術學博士點的研究方向是學科建設與發展的關鍵環節與核心內容，代表了學科的研究取向、特色及發展趨勢。有些研究方向，如北京師范大學的“遠程教育學”經過多年學術積累，凝聚了成熟的學術梯隊，成為一門獨立學科。有些研究方向，如北京師范大學“知識科學與工程”、華南師范大學“教育電視”與“教育傳播”、西北師范大學“信息技術與教育”、華東師范大學“學習科學與技術設計”、南京師范大學“視覺文化與媒介素養”、內蒙古師范大學“技術史與教育技術史”等，依托博士生導師的學術專長和培養單位的條件，具有一定的穩定性與知名度，具有鮮明的優勢與研究特色。

 

根據各高校招生網站公布的2015年博士招生簡章及專業目錄信息，把相近研究方向進行歸類分析，其中有8所院校設置了“計算機教育應用”方向，占總數的12.3%;其次是“現代遠程教育”、“數字化學習技術與環境”方向，占10.8%;“學習科學與技術設計”、“計算機支持的協作學習(CSCL)”占9.2%;“教育技術基本理論及其應用”、“信息技術與教育”占7.7%;“視覺文化與媒介素養”、“教育信息化系統工程”、“教育信息化”，各占3.1%。還有一些方向，如“技術環境下的教學模式和學習策略研究”，“信息化教學環境、信息技術教學法”，“教育信息資源設計與開發”，“教育軟件”，“信息化教學設計”，“知識媒體設計與開發”，“學習分析技術”以及“知識服務與管理”等，名稱上依舊沿襲教育技術學常規研究方向。還出現了一些隨著新媒體、新技術的發展而設置的研究方向，比如“新媒體閱讀、知識交流”，“新媒體技術與藝術應用研究”，“新媒體與教育”，“教育云與數字校園”以及“云計算與教育公共服務”等。總體來講，各高校研究方向設置較為分散，重合率相對較低，呈現出多元化特征。

 

近年來，有些研究方向也比較注意培育學科新的生長點與新的博士生導師，以形成新的學術梯隊與研究方向，從而有效避免了穩定研究方向“飄移”現象。所謂“飄移”現象是指由于老一代學科帶頭人退出、新一代學科帶頭人同時肩負繁重行政管理工作以及后備學術梯隊不穩定或未培育起來等因素，致使學科建設停滯不前而導致的學術滑坡。學術梯隊建設與培育是實施研究方向的保障，教育技術學博士點研究方向建設必須依據社會發展與人才培養的需求，堅持高水平和優勢特色，形成學科建設與發展的推動力，將教育服務模式創新作為研究和培養的新重點，以助力教育信息化事業發展。

 

四、我國教育技術學博士研究生培養

 

從系統論視角看，教育技術學博士研究生培養是由諸多環節、多種因素相互作用的復雜結構系統，是博士研究生培養工作的各要素及其相互關系的總和。從博士研究生培養過程及運行機制來看，大致可以概括為培養目標、培養方式與培養考核三大部分博士研究生培養目標指通過培養活動使作為培養對象的博士研究生在知識、能力、素質結構上所要達到的基本要求和規格標準，包含著特定的價值目的和價值判斷，回答了“培養什么樣的博士”這一問題，是整個博士研究生培養活動的出發點和歸宿。根據《中華人民共和國學位條例》規定，授予博士學位要求培養對象“在本門學科上掌握堅實寬廣的基礎理論和系統深入的專門知識，具有獨立從事科學研究工作的能力，在科學或專門技術上做出創造性的成果”。

 

目前，我國教育技術學博士生培養定位基本上都是學術型博士，強調了科學研究能力提升的重要性，突出了創造性、獨立性、自主性。這與美國教育技術學學術型博士層次培養定位較一致，如教育技術老牌名木父印第安納大學博士層次培養目標是為了培養教學技術領域的研究者，通過基礎研究發現新知識和通過應用研究解答特定的實際問題，博士一般在大學從事研究和教學工作，或者在和教育技術相關的私人部門、公共研究部門、開發中心擔任研究者氣但美國有的高校，比如雪城大學教育技術學博士培養分為偏學術研究與偏職業研究兩個方向，雖然這兩個方向都是研究導向，但偏學術研究主要針對研究性大學或高校，偏職業研究主要針對政府、K-12教育、工商業、非營利組織、軍隊對教育技術博士生的需求，在課程安排上也更注重項目經驗、團隊工作、管理及領導能力的訓練。美國研究生教育追求的目標是科學研究與社會服務，兼具理論性(或基礎性)與應用性的雙重性質，這值得我們關注與思考。

 

(二)培養方式

 

培養方式是根據培養目標及要求，針對培養對象所采取的基本教育方法或教育形式。培養方式回答了“怎樣培養”的問題，一般包括招生與錄取、課程設置、科學研究、導師指導等諸多要素。培養方式是否科學，關鍵在于各構成要素之間是否優化組合。招生與錄取是培養工作的起點，是研究生培養模式和社會大環境的中介，具有很高的靈敏度;課程設置、科學研究是主要的培養方式;導師指導則貫穿博士研究生培養過程的始終。

 

1.招生與錄取

 

在博士生培養中，選拔具有真才實學的優秀人才是重要的起始環節，招生質量直接影響培養質量。目前我國教育技術學博士招生有直接攻博、提前攻博、碩博連讀和公開招考多種形式。公開招考_般實行各校自主命題、自主劃線、自主錄取，大多采取初試(筆試)+復試(面試)的“考試入學制”，對于有效選拔具有科研潛力的生力軍進入博士隊伍發揮了很好的作用。然而“考試入學制”可能帶來諸如導師自主權缺失等問題，難以有效選拔具有科研潛力的人才。為了彌補功能短板，近年來一些高校開始試行“申請一審核”制，以對申請材料的審查代替初試，通過學校自主組織的綜合考核來考查申請者的培養潛力與學術創新能力。“申請一審核制”有利于申請者和導師之間的雙向了解，能夠使導師更好地了解申請者的全面素質，從而遴選出最適合培養的申請者。如北京師范大學教育學部教育技術學院從2013年在公開招考教育技術學博士研究生時開始試行“申請一審核制”選拔博士生制度，即申請者提交申請，然后經過初審和面試兩個環節擇優錄取，給其他高校提供了很好的范例。

 

“申請一審核制”創新了博士生招考理念，將選拔的重點落在了對申請人創造能力、探索精神、批判能力與科研能力等方面的綜合考查，賦予博士生導師在博士生招生選拔中更大的自主權。因此，提升博士生招生制度本身的科學性，漸進地將“申請一審核制”引入我國教育技術學博士生招生選拔中，逐步由目前“考試入學制”和“申請一審核制”并存的雙軌制走向單軌的“申請一審核制”是必然趨勢。

 

2.課程設置

 

課程設置與教學是實現教育技術學博士生培養目標、完成教學任務的一個重要環節，對于拓寬博士生的知識面，加深專業知識掌握，提高科研能力，使博士生掌握較寬廣、系統、深入的理論基礎知識起著重要作用。目前，教育技術學博士生課程設置普遍實施學分制，大多規定博士生修讀學分在20學分左右，由學位課、選修課和實踐環節三部分組成。學位課程包括公共必修課和學位專業課，其中公共必修課為政治理論課與外語類課程，由學校根據國家有關文件要求統_設置，選修課是為拓寬博士研究生的學術視野，加強研究方向的深度而開設的課程，實踐環節包括參加學術活動、作學術報告等。

 

但從目前各高校設置課程科目和實施方式來看，仍然存在_些問題，諸如課程設置缺乏層級性，課程名稱、內容體系、教學方式、考核要求等與本科、碩士研究生差別不大，未能突出學術性。從課程體系的編制來看，存在隨意性，部分高校課程設置僅考慮博士生指導教師研究方向，因人設課。筆者以為，由于博士研究生的學術旨趣各異，博士生課程應當是“自助餐”式的，體現個性化，內容注重基礎性與前沿性的協調統_，學習應重在獲取知識和創新知識的質量，圍繞學位論文、根據需要有針對性地學習。

 

3.科學研究

 

科學研究是研究生培養工作的關鍵與中心環節。_般高校都鼓勵博士生積極參加導師的科研項目，參與國內外重大理論與實踐課題研究，以科研項目為載體，培養博士生的科研能力。鼓勵博士生積極參加校內外有關學術活動，加強學術交流與協作，提高博士生的社會交往和社會服務能力。英國學者E.M.Phillips認為，博士生培養過程就是使學生“在研究領域里，成為一個訓練有素的專業研究者的過程”[12]。大多數高校對教育技術學博士研究生在校期間都有的要求。除此以外，博士學位論文是綜合評判與衡量教育技術學博士研究水平的最主要也是最重要的依據，是對教育技術學博士研究生創造性、批判性與科研能力等方面的綜合考量。博士研究生學位論文應在導師指導下，由博士生獨立完成。論文應體現在學科研究方向上的前沿性、獨創性和系統性。教育技術學博士學位論文工作過程包括選題、開題報告、學位論文中期檢查、學位論文標準、學位論文預答辯、學位論文評閱以及學位論文答辯等環節。

 

4.導師指導

 

目前我國教育技術學博士研究生培養大多數實行導師制，博士生導師作為教育技術學領域的領軍人物，是教育技術學學科建設與發展的關鍵人物，同時也是教育技術學博士生培養鏈條中最關鍵的節點。博士生導師受到學科的特殊性、學生的研究與能力、學校研究條件及經費情況等因素的影響，對博士研究生的指導方式也因人而異。從教育學角度來看，導師對博士生指導與培養過程是一個教與學的互動過程。對處于學科前沿、以研討精深學術為主的博士生培養來說，這個互動過程更為明顯，意義更重大，更多表現出教學相長的特點。在美國的大學，博士生導師對博士生的指導是通過兩個渠道來實現的。其_，組合式、套餐式指導制度。博士生入學以后，建立一個以導師為主，另外至少三名教師組成的指導小組，按照培養方案，分別從不同角度進行專業咨詢、討論和指導，共同負責對博士生的研究工作進行監督和把關，為博士生的研究提供了_個求教、切磋學術的正式專家網絡，使博士生增加了研究選擇的余地和發展空間。目前，我國一些學校開始采取導師負責和導師組集體培養相結合的方式。其二，導師指導培訓制度。雖然“有些導師天生就具有教導的能力和興趣，但是他們很少發展自己的教導技能以更好地促進這種能力和興趣”P3。導師指導方法的培訓得到美國許多大學的認同，這些方法值得我們借鑒。

 

(三)培養考核

 

培養考核的目的是通過評價考核的調節與反饋，促進培養模式各環節的優化組合，進而保障并提高教育技術學博士研究生培養質量。培養考核的范圍涉及博士研究生培養工作的各個環節，主要包括課程考核、中期考核、開題報告、學位論文預答辯、學位論文評閱和學位論文答辯等。課程考核主要針對第一學年的學位課程進行考核，在課程學習完成之后展開，大多以讀書報告、論文、項目開發等方式進行。中期考核是教育技術學博士研究生管理與質量保障的一個重要環節。博士研究生在進入學位論文工作之前，培養單位對其思想品德、學業成績、業務能力等進行全面考核，對不宜繼續培養者終止其學業，以保證博士研究生的培養質量。博士生在課程學習過程中開始博士論文的選題;確定選題后，可申請博士學位論文開題，

 

需要提交開題報告;學位論文科研過程中，需要提交學位論文中期報告，院學位委員會進行中期檢查或根據需要組織研討;通過學位論文評閱，達到博士學位論文水平的博士生，導師組織博士生論文預答辯;通過預答辯即可匿名送審(俗稱盲審，是一種組織專家組評審的制度);盲審通過之后，方可參加學位論文答辯，即培養考核的最后環節。答辯內容涉及論文存在的問題、疑點和與論文相關領域的知識，由學位委員會投票決定學位論文是否通過。總之，教育技術學博士生在規定年限內修滿規定學分，通過思想品德考核和學位論文答辯，準予畢業;符合《中華人民共和國學位條例》有關規定，達到學校學位授予標準，通過學位評定委員會審核方可授予博士學位。

 

五、討論與思考

 

筆者試圖通過剖析我國目前教育技術學博士點建設與博士研究生培養現狀，找到發展壯大教育技術學科、擴充學科生存空間的途徑，使其更好地服務于教育信息化建設。對于從這個角度求解“南國農之問”，結合前文的分析有以下討論與思考。

 

(—)加強整體規劃，做好博士研究生教育頂層設計

 

二十多年來，我國教育技術學博士研究生教育走過了輝煌的歷程。近年來已漸進地從外延式發展進入到內涵式發展的階段，正努力實現從規模發展到質量提升、從量的擴充到質的提升，這就需要按照拓展學科領域、豐富學科內涵、增強學科特色、提高學科水平的總體要求，科學地處理規模、結構、質量、效益四者的相互關系，在學科布局和結構優化方面加強整體規劃，做好頂層設計，推進協調發展。可以考慮區域內教育技術學博士點聯合培養，共享優質高等教育資源，彼此之間加強合作交流，聚合區域內高校的優勢學科資源，共同提高博士研究生教育質量，推進我國教育技術學研究生教育國際化，設置與國際接軌的研究方向，開闊學科視野的同時，擴充學科的生存空間。

 

(二)完善管理機制，構建博士研究生培養模式新框架

 

我國教育技術學博士生教育為教育技術學領域培養了大批高層次人才，取得了令人矚目的成就。但必須清醒地認識到，由于我國教育技術學博士研究生教育起點較低、歷程較短，尤其是近年來博士點數量快速增加，發展步伐過快，博士研究生教育規模逐步擴張，而相應的培養支撐條件尚未完全到位，博士研究生的質量問題隨之凸顯。研究生培養支撐條件是制約研究生培養質量的重要因素，它是指參與研究生培養過程的各種相關硬件與軟件資源的綜合。各高校應根據國家發展的需要和自身實際，確定博士生適度發展規模，加強對人才培養過程的管理和指導，從硬件和軟件兩大方面完善嚴格的管理機制，建立有效的教育質量管理系統，構建科學的博士生培養質量監督與評估體系，才能更好地保障教育技術學博士研究生教育培養質量。在教育信息化事業紅火的今天，亟待將科學研究與社會服務同時作為培養目標，創新博士研究生培養模式，使其兼具理論性(或基礎性)與應用性的雙重性質，并將應用性作為研究和培養的新重點，以更好地服務于教育信息化事業。

 

(三)調整培養定位，適應教育信息化實踐的需求

 

教育信息化的發展同時需要理論研究型與實踐應用型兩大類人才，但對實踐應用型人才的需求量大大高于理論研究型人才。而在我國目前教育技術學博士研究生教育中，注重學術型博士即理論研究型人才的培養，忽視了對實踐應用型人才的培養，同時也存在著學術型博士理論基礎不深厚、創新潛力不足的問題。我們的確需要培養以知識創新、科學研究為目標的學術研究型人才，同時更需要培養適應經濟與社會發展、滿足教育信息化實踐需求、具有_定理論水平和科研能力及較強實踐能力的人才。所以筆者認為，為了適應社會需求，教育技術學博士研究生教育應該在保持學術型博士規模的同時，嘗試招收一些實踐應用型博士，推進博士研究生培養定位多元化。是否效仿美國雪城大學教育技術學博士培養分為偏學術研究與偏職業研究兩個方向，這也是未來需要我們認真思考與充分論證的問題。

 

(四)鼓勵產學研合作，推進博士研究生培養機制改革

博士研究生學習計劃范文第2篇

美國本科畢業率參差不齊

美國大學平均就業率竟如此之低，不熟悉美國教育制度的中國家長和學生可能對此頗感意外，但像很多統計數據一樣，了解清楚了也就不足為奇。

美國企業研究所的報告中提及的“畢業率”與我們通常理解的以拿到學位證書為統計標準的“畢業率”是有所區別的，大學畢業生“未來的收入、獲得知識的能力、工作上的成功以及成為能為社會的穩定和繁榮做出貢獻的公民”等多重指標均被統計在內。專家表示：“美國的研究機構對大學教學結果的評價標準極為嚴格。報告中提及的‘畢業率’不僅僅是數字，也體現了一所大學的使命和擔當。”

報告顯示，不同大學的畢業率相差很大

以得州為例，每100名公立大學的注冊學生中，有79人就讀社區大學，但僅2人準時獲得兩年制學位，甚至在四年后，也只有7人畢業。其余21人是注冊四年制大學，有5人準時畢業，八年后也僅有13人獲得文憑。

猶他州也有類似情形。每100名公立大學的注冊學生中，71人選擇社區大學，其中45人注冊全日制、26人為兼讀，在四年后，全日制有14人畢業、兼讀僅一人畢業。而注冊四年制大學的29人中，只有13人在八年內獲得文憑。

目前聯邦教育當局統計的資料主要針對首次注冊全時的學生，但該報告顯示，每10名公立學校的大學生，即有4人選擇兼職，而畢業率更是低于四分之一。報告也指出，大學兼職的學生，可在六年內獲得學位的比率，不到五分之一。報告中說：“時間是完成大學教育的敵人，拖得愈長、阻礙就愈大。”

該報告并建議各州，采取資金激勵方案，以促使各所大學更注意學生的畢業率。紐約市立大學的“副學士學習計劃”（ASAP），協助學生更快速完成副學士學位，畢業率是其他未參與該計劃學生的三倍。

美國大學的畢業率低由來已久。20世紀70年代以來，美國高等教育的毛入學率顯著增加，但畢業率并未大幅提高。雖然人們可以從這些數字背后看到一些值得稱道的大學作風，但過低的畢業率對一個國家來說畢竟不是好事。所以，美國前任總統奧巴馬在第一次向國會演講就急切地強調了這個問題，稱這種低畢業率對美國的國際競爭力是一種威脅。

學生無法完成學業原因多樣

造成大學低畢業率的原因是什么？影響因素很多，如大學前特別是預科教育準備情況、家庭收入狀況、個人努力程度、種族和性別、學校教育資源優劣、學術標準高低等。被社會普遍認可的一個主要原因是學校學費太高，造成很多家庭無法承擔。

據美國國家教育長期追蹤調查研究（National Educational Longitudinal Study）最新統計的數據，在對四年制公立大學畢業率可能產生影響的各種因素進行了全面比較分析的基礎上，“父母教育”、“家庭收入”、“種族與性別”、“高中期間成績”、“大學入學考試分數”、“經濟援助”及“就讀大學特點”對畢業率的影響最大。很多學者研究表明，在這些重要因素中，最核心的因素是“經濟援助”和“家庭收入”，即經濟問題。大約只有40%的低收入家庭學生在6年內獲得學位，比高收入家庭學生的畢業率低22個百分點。

報告綜合新生的SAT/ACT（可簡單理解為“美國高考”）分數、在高中的排名情況以及錄取率等多種因素，把這1300多所四年制高校分成6類，從毫無競爭力、鮮有競爭力、有競爭力、很有競爭力到有高度競爭力、最有競爭力，其中畢業率千差萬別，同類大學之間，也有很大差別。在這些高校中，近半數畢業率達不到50%，而這些學校主要屬于競爭力較差的。總的趨勢是：越有競爭力的大學，其畢業率越高，反之亦然。

像哈佛大學、耶魯大學和普林斯頓大學等世界名校，比例均未低于95%。不過這些學校是真正地“嚴進嚴出”，招收的大都是一流的學生，只有10%左右的申請者最終被錄取，要順利畢業，也要達到較高的學術水準。

“毫無競爭力的大學”數量不多，在這1300多所高校中只占到5.6%，其平均畢業率僅有35%，南方大學新奧爾良分校以8%的畢業率位居最末。

那些在高中階段學習成績明顯不理想的學生，如果在大學還不愿狠下功夫，畢業就會成為遙不可及的目標。通常，成績在高中畢業班位居班級后40%的學生，如果選擇的第一所大學就是四年制高校的話，會有三分之二的人在8年半以后還拿不到學位。

然而，畢業率偏低并不是說學校的教學質量差，而是說明學校的要求太過嚴格了。美國排名前50名的全國性大學中有11所大學畢業率在80%以下。也就是說，@些學校每年都有數千人沒能讀到畢業。

很多美國大學與各類公司和社會機構有著良好的合作關系，學生在就讀期間有機會獲得一個學期甚至一年的時間參加帶薪實習；一些學生出于家庭經濟狀況方面的原因，中途申請休學參加工作，在認為有必要或者經濟條件允許的情況下再返回學校繼續學業，如此一來，既拉長了畢業時間也拉低了畢業率；還有的學生則是選擇了退學或轉學。

這與美國大學實行真正的學分制有關，美國高校沒有所謂班級的概念，學生只要修夠學分即可畢業。出于各種原因不愿意承受太多學習壓力的學生平時可以少選一些課程，而學有余力的學生則可以選修更多的課程。

碩博生修業時間更長

美國是學分制的國家，而不像中國一樣是學年制。美國的研究生學分是30-60個，根據所選擇的學校以及不同的專業有具體對應的不同學分。

美國研究生教育采取學分制。研究生培養過程中的選課、實習和論文寫作等各個環節均折合成相應學分加以量化。一般來說，無論是碩士生還是博士生，都沒有嚴格設定的學習年限，學生只要修滿學分即可畢業。

一般研究生學習的時間為2年，但是有部分的學生會選擇在假期的時候也修學分，這樣一來就能夠提前修完學分畢業，也有部分的學生愿意一邊工作一邊學習，因此就會延長學習的時間，總而言之就是什么時候修完學分什么時候就畢業。

由于研究生在選課方面有很大的自，美國大學里年級和班級的概念均不明顯。即使同一專業的同學，既有剛剛入學的新生，也有讀了三四年的。同一年入學的研究生，由于各學期選課數量和科目不同，畢業時間也往往各不相同，與中國大學“同進同出”的情況很不一樣。

從理論上說，全日制研究生如果每學期選修3―4門課程，通常可在2―3年內獲得碩士學位，而在職生的學習年限要長些。實際情況則要復雜得多。一方面，美國的研究生課程要求較高，不容易過關，而且只要注冊就不能隨意退課。為保險起見，許多研究生往往會自覺延長修業年限。另一方面，研究生院為了保證培養質量，也不鼓勵研究生在一學期中選修過多課程。因此，經過4―5年方才獲得碩士學位者大有人在。

美國的博士同樣是這個道理，一般來講為5年，但是要看學生修學分以及完成畢業論文的時間來決定。美國是不承認中國的碩士文憑的，所以大學本科畢業的學生可以直接申請美國的博士學位，如果在中國已經是碩士在讀或者畢業的學生，可以根據自己的研究方向選擇匹配的學校，申請轉學分過去，這樣就可以縮短在美國讀博士的時間了。

相對于碩士，美國的博士學位顯然要難拿得多，在學校呆的年頭也要長得多。曾經有一項統計數據表明，美國博士研究生的修業年限平均達6―8年，而且還有進一步延長的趨勢。

美國博士研究生的修業年限為何如此漫長？美國的許多博士生是碩博連讀的，碩士和博士一起念，年頭自然短不了。另外，由于許多人在碩士和博士階段就讀的專業不同，按照規定，他們必須補修一些碩士課程。即便是那些在碩士和博士就讀同一專業的學生，由于不同學校開設的課程區別很大，也往往需要補修一些課程。這樣，博士生們的修業年限就拉長了。

博士研究生學習計劃范文第3篇

關鍵詞： 研究生培養 全過程管理 質量保障體系

研究生作為我國高等教育的最高層次及創新型人才的主要資源，其培養質量是國家高等教育發達程度、科研能力水平及文化發展水平的重要標志。隨著研究生教育規模不斷擴大、培養類型日益豐富，提高研究生培養質量是各高校研究生培養工作的重中之重。截至2016年3月，河海大學全日制在校研究生10268人，其中全日制碩士研究生7811人，博士研究生2457人；非全日制在校碩士研究生4042人。本文針對河海大學研究生全過程培養管理實踐，通過搭建研究生培養全過程質量管理體系，從運行、監督、反饋等方面確保研究生培養質量。

一、研究生培養全過程質量管理的總體框架

按照系統論和協同論的觀點，結合相關文獻，本文認為研究生培養全過程質量管理機制是指為保障并提高研究生培養質量，在不同主體（包括學校、相關學院、相關管理部門、導師、任課老師等）作用于核心對象（研究生）的過程中，多元主體之間、主體與對象之間相互聯系、相互制約、相互作用及相互協調運轉而形成的管理方式。根據系統內部主體的相互關系，將研究生培養全過程質量管理機制構架分為運行機制、監督機制、反饋機制三個子機制和運行機制，從培養方案、課程體系及相關教育創新計劃等方面對研究生培養全過程進行有效管理，監督機制是指依據研究生培養的相關制度，研究生培養指導委員會、督導專家等相關主體對研究生培養全過程進行監督與指導，反饋機制是針對研究生在校培養及職業發展等具體情況，對不同主體進行信息跟蹤并收集反饋意見。根據河海大學研究生培養的實際情況，建立研究生培養全過程質量管理機制，組成結構見下圖。

圖 河海大學研究生培養全過程質量管理機制組成結構

二、研究生培養全過程質量管理運行實踐

1.執行研究生培養方案，加強全過程管理。

為全面貫徹落實黨的十精神和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，進一步提高研究生教育質量，教育部、國家發展改革委、財政部聯合發文《關于深化研究生教育改革的意見》（教研〔2013〕1號），河海大學緊跟國家研究生教育趨勢和要求夯實學生知識體系，圍繞“水利特色，世界一流”的目標，完善研究生人才培養體系；堅持以研究生成長成才為中心和內涵式發展為引領，體現不同類型、不同層次研究生培養的區別，強化全過程培養鏈管理，實現精細化和規范化管理：制訂并實施了新一輪研究生培養方案（包括博士、學術型碩士、全日制碩士專業學位、非全日制碩士專業學位），建設以提高職業能力為導向的專業學位研究生培養模式、以提高創新能力為目標的學術學位研究生培養模式，規范研究生培養的各個環節，明確提出課程學習、文獻閱讀、開題、預答辯、答辯、畢業等每個環節的時間節點和具體要求，具體執行環節和內容如下表：

表 研究生培養全過程管理的執行環節

其中，全日制專業學位培養方案的非學位課程細化為公共課程及人文素養、工程素養、職業素養課程幾個模塊；實踐環節從原培養方案的6學分增加到10學分，并且明確頂崗實踐的具體要求包括工程認知、實踐專題研究、工程案例比較、職業素質和發展潛力、實踐交流能力。

2.深化課程建設內涵，提高課程教學質量。

優化課程設置，學術型研究生培養注重學術學位課程的前沿性，強化科學方法訓練和學術素養培養，改革研究生課程教學內容和教學模式，推進與國際高水平學者共建的研究生課程，打造研究生精品課程和教材，按照大講堂的思路開設博導講座，將綜合素質課作為碩士研究生的非學位必修課程列入培養方案，融合本校研究生和留學研究生課堂教學等教學改革。專業學位研究生的培養注重提升實踐和創新能力，改革專業學位教學內容和方式，加強案例教學，將職業資格考試相關科目融入新的培養方案選修課程。

3.實施研究生教育創新計劃，提高科研創新能力。

建設國家研究生創新中心。河海大學在“研究生教育創新計劃”的大力支持下，以創新人才培養理念和培養機制為先導，緊密結合國家重大水問題及西部水電開發中重大工程建設，先后建設“長江黃河研究生培養基地”（2003年）、“西部水電開發研究生培養基地”（2004年）和“際水利土木環境研究生培養基地”（2006年），大力培養具有國際視野的水利水電建設高層次創新人才。

舉辦研究生暑期學校。河海大學聘請海內外學術水平高、教學經驗豐富的知名專家、學者擔任主講教師，開設了不同學科的前沿課程，成功舉辦了“2004年全國水利、環境學科博士生學術論壇”、“2009年‘環境變化與水文過程’全國研究生暑期學校”、“2012年‘港口、航道、海岸與海洋工程科學前沿和技術創新’全國研究生暑期學校”、“2013年‘巖土工程與結構安全’全國研究生暑期學校”、“2014年‘水利水電工程科學前沿與技術創新’全國研究生暑期學校”、“2015年‘水文學及水資源科學前沿’全國研究生暑期學校”及“2015年長三角‘港口海岸及近海工程’研究生論壇”，充分發揮了研究生自主學習的積極性，優化了研究生知識結構，促進了教學質量的提高。

三、研究生培養全過程質量監督機制

1.成立研究生培養指導委員會。

切實提高研究生培養質量，動態監控培養過程，實現高層次人才培養目標，河海大學按照42個一級學科和12個專業學位類別，分別成立研究生培養指導委員會，成立研究生培養指導委員會。研究生培養指導委員會負責制定培養標準和方案、建設課程體系、開展質量評價等，改革評價監督機制，加強培養過程的質量管理。

2.實行研究生培養督導制度。

加強對培養質量的監督與指導，完善研究生教育教學督導機制，聘請20位治學嚴謹、經驗豐富、有較強現代教育思想和觀念的專家為學校研究生培養督導專家，成立研究生教育教學督導專家工作小組。印制督導工作手冊，明確督導主要工作內容：抽查研究生個人學習計劃、學位論文計劃與選題、文獻閱讀報告，巡視與監督學位論文開題、中期考核、預答辯、評閱和答辯等各個環節，檢查與評價教學質量及相關軟硬件配套。定期召開督導專家會議，反饋研究生培養的整體情況與建議，舉辦研究生座談會，調查了解研究生的知識體系與培養目標的適應情況。

3.加大學位論文質量監控力度。

強化學位論文抽檢和盲評，實行國家、江蘇省和學校三級學位論文抽檢制度，制定《河海大學關于博士、碩士學位論文抽檢評議結果處理辦法》、《河海大學研究生學位論文抽檢管理辦法》。目前，河海大學博士研究生在申請答辯之前，由教育部學位與研究生教育評估工作平臺組織專家對其學位論文進行網上評審，實行全覆蓋雙盲評抽檢評議；碩士研究生在申請答辯之前，學位論文交由研究生院質量與監控辦公室實施抽檢，并送至教育部學位與研究生教育評估工作平臺評議，同時學院采用抽檢和全盲評方式對其進行評議，評審專家按照不同學位類型的要求對論文提出評議意見，嚴把出口標準，加強研究生學位論文的質量監控。

4.健全論文答辯和學位授予機制。

完善學位論文預答辯、答辯和答辯后修改等制度，嚴格答辯委員會和各級學位評定委員會等在各個環節的職責。開展研究生學位論文示范答辯工作，組織博士、碩士進行公開答辯，形成良好的示范帶頭效應，在學生中凸顯榜樣的力量，強化學位授予單位、導師、研究生的質量意識，加強學位授予管理，保證學位授予質量。

四、研究生培養全過程質量反饋機制

隨著大數據時代的來臨，“互聯網+”與研究生培養結合得越來越緊密，河海大學積極利用信息技術，例如研究生慕課課程、學位論文要求、學位論文盲審系統的開發使用等。通過分析研究生線上學習、論文評審和情況、研究生選課情況的數據等，建立研究生培養管理過程在線反饋機制。同時，發現并搜集反映研究生培養各個環節運行狀態和存在問題的狀態數據，加強基于數據進行教學改革和培養方案調整的目的性，從過程上建立質量反饋機制。

同時，做好畢業生跟蹤調查，從結果上完善外部評價體系。河海大學主要通過深化全過程培養和質量監控，做好在校生和畢業生跟蹤調查和培養質量反饋，改革評價監督機制。建立畢業生發展質量跟蹤調查和反饋制度，按學科、專業邀請用人單位和社會機構參與畢業生跟蹤調查，分別就課程體系、畢業生競爭力、崗位適應能力、專業能力等方面提出相關建議和意見，開展人才培養質量和發展質量分析，充分發揮聯合培養校企和基地作用，形成培養質量反饋渠道，及時調整人才培養結構，切實提高研究生培養質量。這項工作是學校研究生教育今后需要進一步加強的工作。

河海大學全方位管理取得實效，2013年至2015年，河海大學獲得“中國學位與研究生教育學會研究生教育成果獎一等獎”1項、江蘇省2015年度研究生培養模式改革成果”3項、“2014年高等學校水利類專業教學成果一等獎”1項。

五、結語

河海大學研究生培養全過程質量管理機制涉及研究生培養的各個環節，主要由運行、監督、反饋三個子機制構成，其實質是在研究生培養全過程管理中建立質量保障系統和有效的管理制度。通過修訂研究生培養方案、深化課程建設、實施教育創新計劃以確立質量運行機制，依照研究生培養指導委員會相關規定、教育教學督導制度，加強學位論文與論文答辯的監控，根據在校生、畢業生跟蹤調查情況及用人單位、社會機構的反饋意見以完善運行質量反饋機制。通過持續深化和推動研究生教育改革，構建具有河海大學培養特色的研究生培養全過程質量管理機制，從而保證研究生培養質量的穩步提升。

⒖嘉南祝

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博士研究生學習計劃范文第4篇

關鍵詞：研究生培養；導師團隊；合作模式；學術指導

作者簡介：李方（1980-），女，江蘇南京人，南京師范大學國際交流處科長，助理研究員；張雪英（1970-），女，四川仁壽人，南京師范大學地理科學學院，教授，博士生導師。（江蘇 南京 210097）

基金項目：本文系2009-2012年江蘇省教育廳江蘇省研究生教育教學改革研究與實踐課題“研究生培養中導師團隊合作模式研究”的研究成果。

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）19-0166-03

以導師為核心的研究生培養模式與本科生教學有著本質的區別，導師在研究生培養中起著十分關鍵的作用。導師的學術修養、敬業精神、學術水平都會在其研究生身上打下極其深刻的印跡，以致影響到學生今后的發展。在現行的研究生培養中，我國一直較為側重導師負責制，但是隨著研究生教育的飛速發展，給這一傳統的導師負責制帶來了挑戰，如何對研究生進行團隊培養成為創新培養模式的一個十分重要的內容。[1]

當前我國高校的研究生導師隊伍總體上是優秀的，但是也存在一些不可忽視的問題。特別表現在研究生導師團隊培養意識較差，學校的研究生培養管理制度以及研究生的培養方案過多地依賴于導師的個人力量，沒有充分凝聚學科中導師群體在知識結構、學源結構、研究方向結構上的綜合優勢，造成了研究生培養上的“單血緣遺傳”模式與培養孤島，極大地影響了研究生的學術研究習慣與交流能力的培養。而且在研究生培養過程中，導師之間往往缺乏有效的溝通渠道，先進經驗難以有效推廣、交流，沒有形成有經驗導師對青年導師“傳、幫、帶”的良好制度，阻礙了青年導師的快速成長。目前這種現象在高校已經較為普遍，亟待對其根源進行深入分析，制定切實可行的制度，有效推進研究生培養中導師團隊合作模式的形成，促進研究生培養質量的實質性提升。

一、研究現狀

進入20世紀90年代后，各國的研究生培養模式呈現出一定程度的融合趨勢。研究生教育培養理念和培養目標更加趨向多元化、多樣化。隨著高等教育國際化趨勢的推進，各國更加注重跨學科、跨文化的復合型人才的培養。[2]專業合作開始成為一種新的教育范式，而團隊合作教學則是這一運動的先導。美國的課程設置強調文理滲透和跨學科，紐約大學、加州大學等還將一些研究生派到國外大學或大公司進行交流和實習，學習國外的先進管理方法和理論知識，并與國外大學聯合培養MBA。[3]美國肯塔基大學的著名教育家蓋斯基大力提倡教師團隊合作模式。[4]美國高校采取個人指導與集體指導相結合的研究生培養方式，有益于研究生在接受導師和導師小組的其他教授的指導中，博采眾長，并逐步養成開放、全面、辯證的理性思維習慣，克服或減少科學研究中的狹隘性，進而提高科研能力。[5]教學領域的改革創新：開放式教學更多的采取討論式的教學方法；產學研結合，參與實際項目，課題的研究、開發是培養學生科研能力和開發創造潛力的最有效途徑之一。[6]

1999年以來，我國研究生招生規模增長速度明顯高于研究生教育大國的平均水平。[7]在規模急劇擴大的同時，研究生培養中的招生、收費、學制和培養方式等問題日益突出。目前我國80%以上的研究生培養單位實行“單一導師制”，只有10%不到的實行“指導小組制”，而且大多數流于形式。“單一導師制”容易導致研究生的學術視野比較狹窄、學術前沿意識不夠、學術訓練不足等問題。學術門戶現象阻礙了學術的交流和發展，不利于師生交往和學術創新，不利于學生知識面的擴充和全面發展。[8]另外，在我國研究生招生規模持續增長的同時，研究生導師規模也在迅速增長，特別是中青年博士生導師所占比例的上升幅度較為顯著。然而，由于研究生規模擴張過于迅猛，進而顯得導師指導力量有所不足，多年的擴招使得現在許多學校導師與研究生之比已達到1：15，甚至更高。[9]另外，由于不同類型的學科具有不同的性質，用同一把尺子來規定所有學校或者所有學科的研究生培養模式是不合適的。

導師團隊合作培養模式被認為是當前我國提高研究生培養質量的重要手段之一。通過導師團隊合作模式，有經驗的指導教師可以在實踐中有效“傳、幫、帶”青年導師，推動導師隊伍的結構完善和可持續發展。在課程學習計劃的設計與安排以及在學位論文與課程實踐的指導等方面都可以充分發揮導師團隊指導的優勢，以提升研究生培養水平。以學科團隊建設為基礎的導師合作模式，可以進一步改進研究生的教育模式，突破以前研究生與導師間單線聯系，學術思路狹窄、學術研究難有開闊性和創新性的困境，[10]建設有利于造就一個縱橫交錯、互相滲透、有機聯系、優勢突出的研究生教育網絡，淡化學科意識，使學生能博采眾家之長改善導師隊伍結構。[11]同時，積極進取、團結協作的學科文化，是保持學科可持續發展的基本保證。[12]

二、導師團隊合作模式

研究生教育是學歷教育的最高層次，承擔著為國家培養高層次創新人才的重任。導師是研究生培養工作的主要組織者和實施者，導師的思想政治素質、學術水平和工作作風直接影響著研究生的成長，對于研究生培養質量具有十分重要的作用。提高導師的道德素養、學術水平、創新意識和能力，建設一批高質量的導師隊伍，是當前研究生教育工作的重要任務。導師團隊合作模式以提高研究生培養質量為目標，主要包括影響機制和優化機制兩個方面（見圖1）。

圖1 導師團隊合作模式示意圖

如圖1所示，研究生培養模式、導師團隊合作模式、結構模型和雙面效應構成了影響機制。

前文已經提到，目前我國的研究生培養模式大體為“單一導師制”，逐步推行導師團隊合作模式對導師和學生來說是“雙贏”的。

導師團隊合作模式中涉及大量的構成要素，如導師、學生、科研、學術討論、課程教學、培養單位、社會需求、學科特性、學科文化等，這些要素之間的協同機制非常復雜。導師團隊合作模式的結構特征，可以通過多級層次的網狀結構模型對結構和協同機制進行比較系統與完整的表達（見圖2）。

圖2 結構模型示意圖

在研究生培養過程中，導師團隊中導師的來源可以多樣化。研究生導師團隊是為了實現提高研究生質量這一特定目的而組成的一個學術群體，它不同于教研室、研究所等組織機構，團隊成員之間的地位是平等的。[13]支持導師不斷開拓新的研究領域，鼓勵學科交叉融合。引導研究生從事交叉學科研究，提倡導師與其他學科人員有機組合，實行正、副導師制。

雙面效應是指通過導師團隊，達到既提高學生培養質量，又鍛煉和提高導師指導能力的效果，解決導師指導力量的可持續性發展問題，做好“傳幫帶”工作。導師團隊合作模式必須具有較強的可操作性，否則將缺乏實踐意義。因此，探索其操作方式具有十分重要的作用。總體來講，必須根據協同原則，以質量提高為目標，制定適應不同情形的多種操作方式，主要有科研合作、課程教學、學術討論、論文指導和社會實踐等等。事實上，制度規范是控制培養模式質量的關鍵。導師團隊合作模式在實施過程中需要遵循一定的制度規范。制度規范必須在遵循高等教育相關規范的基礎上，充分考慮其本身的特點和實施單位的具體情況。

研究生培養質量的優化機制包括效果評測、實踐平臺、制度規范、操作模式四個方面，這四個方面在實際操作中互相融合，互相促進。

效果評測在日常生活中通常表現為數據，以南京師范大學虛擬地理環境教育部重點實驗室為例，從2007年到2012年，共培養了74位博士研究生，408位碩士研究生。在培養的博士和碩士研究生中，獲江蘇省優秀研究生論文研究計劃資助15項；獲江蘇省優秀博士學位論文3篇；優秀碩士學位論文5篇，這與研究生培養方式密切相關。

教學培養模式的實踐研究周期較長，因而需要借助比較穩定且具備較好基礎的實踐平臺和靈活多樣的操作模式。近幾年來，南京師范大學地理信息系統專業依托虛擬地理環境教育部重點實驗室和江蘇省地理信息科學重點實驗室，以“江蘇省優秀教學團隊”、教育部“長江學者創新團隊”和江蘇省科技創新團隊”為平臺，積極推行導師團隊合作模式，在研究生規模和導師隊伍快速壯大的同時，研究生培養質量逐年提高，并逐步進行了制度規范。首先，需要確保導師團隊構成的多元化，即同一學科不同研究方向導師的組合，或是根據不同研究方向的需求，校內外不同學科的導師建立合作關系。其次，采取多樣化的合作手段，主要包括：

1.人才交流

目前實驗室共有固定人員62名，其中具有高級職稱的人員51名，中級職稱的人員11名。為了加強交流，實驗室聘請中科院北京地理與資源研究所、環境保護部衛星環境應用中心、日本武藏工業大學、ERSI公司等單位的流動科研人員8人（客座教授、兼職教授、項目合作人員），均為海內外在相關學科的資深學者，在學術界具有較高的學術地位，以定期開展研究生聯合指導、課題合作研究和學術交流工作。同時，利用地理學博士后流動站，吸收國內外青年學者進站進行博士后課題研究，博士后研究人員平均穩定在8人左右。因此，實驗室擁有流動研究人員的平均規模為16人。

2.學術討論

定期或不定期組織研究生集中進行學術討論，且每年年終對研究生進行考核，即學生匯報當年的學習和科研情況，團隊中的導師和相關學生都參與評論與指導。實踐發現，這種方式非常有效，可以促進學生通過比較而找到自己的不足，同時增強多個導師面對面指導的機會。

3.社會實踐

目前研究生普遍缺乏理論聯系實際的能力。通過與相關研究單位和應用單位的聯合，組織學生集中進行學術考察。例如，數字高程模型組的導師利用暑期帶領研究生到江蘇省宜興市和無錫市對平原區初步樣區進行實地考察，結合專家講解，取得了一系列的重要的研究成果，同時激發了學生的研究興趣。

4.學位論文指導

為每個研究生的學位論文指定幾位導師組成學術指導小組，加強學位論文的過程管理，包括選題、中期檢查、論文寫作與審閱，以及平時指導。

5.合作交流

通過和國際著名大學、研究機構建立密切的合作關系，開展一系列高水平、高層次和實質性的合作研究與學術交流工作。每年選派學術骨干進行學術訪問或合作研究，建立研究生互派機制。爭取多種機會并積極支持中青年學術骨干到國外著名高校或研究機構進行博士后研究或做訪問學者。近五年來，實驗室已派遣10余名優秀中青年科研骨干到美國、德國、香港等國家和地區的高校與科研機構進行學習。留學回國人員大多已成為實驗室的中堅力量，促進了實驗室的發展。

6.學術活動

積極邀請國內外相關領域知名專家來實驗室舉辦學術講座，認真組織學術骨干和研究生主持與參加國內外學術會議，特別是全國地理信息科學博士生論壇和GIS國際夏令營，為國內外地理信息科學研究領域青年學者進行學術交流提供了重要平臺。

7.獎勵政策

通過承擔或參與高水平項目，鍛煉和培養高水平人才。優先推薦、安排優秀青年人才申報各類國家和地方人才基金，對于申請到基金項目的科研人員，實驗室在科研經費上給予一定額度的配套，并在科研設備和軟件上給予優先支持。

三、結論

在當前研究生教育呈現上升趨勢的背景下，實施導師合作團隊模式是提高研究生培養質量的創新手段，對于學科文化多元化、開拓學生視野、提高學術交流能力和研究生培養力量的可持續性發展具有很強的理論研究和實踐意義。本文探討了研究生導師團隊合作模式的影響機理及結構模式，對于推動我國研究生培養模式的創新發展，提升研究教育的整體水平，具有一定的參考價值。研究生培養既是一項系統工程，也是一項社會工程。因此，研究生導師團隊合作模式的理論研究與應用推廣都是一項長期的且極富挑戰性的課題。

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博士研究生學習計劃范文第5篇

關鍵詞：跨學科；“雙師型”教師；人才培養機制

作者簡介：王振剛（1974-），男，山東德州人，天津職業技術師范大學高級講師，研究方向為職業教育管理；孫翠香（1975-），女，山東德州人，天津職業技術師范大學教授，碩士生導師，教育學博士，研究方向為職業教育基本理論與政策。

基金項目：天津市2013年度哲學社會科學規劃課題“職業教育政策執行的監測與評估體系研究”（編號：TJJX13-031），主持人：孫翠香。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）23-0005-06

隨著我國經濟社會發展對跨學科“復合型”人才的迫切需求，開展跨學科人才培養已成為許多高校進行教育改革的重要選擇，同時也是高校提升學校人才培養能力和質量、提高學校競爭力的重要舉措。從內涵上來講，跨學科人才培養意指高校人才培養打破學科壁壘，通過將兩門或兩門以上學科進行整合來進行人才培養的過程及結果。一般而言，跨學科人才培養通過將不同學科之間的思想、知識、技術與技能、方法等進行整合，以學生解決復雜問題能力的培養為核心，以培養具有“復合型”知識與能力的人才為目標。2013年1月，天津職業技術師范大學服務國家特殊需求博士人才培養項目“‘雙師型’職教師資人才培養項目”正式獲得國務院學位委員會批準。自此，天津職業技術師范大學正式開始探索博士層次“雙師型”職教師資培養的特點和規律，以更好地服務地方區域經濟發展及滿足職業院校高層次“雙師型”職教師資短缺的需求。從本質上來講，博士層次“雙師型”職教師資的培養屬于“跨學科”人才培養，特別是將“教育學”與“工學”進行有機結合，培養既具有教育學專業理論與實踐能力，又具有工學某一應用技術類學科專業理論與實踐能力的“復合型”人才。基于此，研究跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養機制問題，對于培養復合型人才、豐富高校跨學科人才培養理論體系、推動高校跨學科人才培養實踐都具有重要意義。

一、確立融“職業性”“技術性”“師范性”和“研究性”于一體的培養目標

確立明確的人才培養目標是人才培養的核心和靈魂，也是人才培養過程各要素運行的基本依據，人才培養目標在很大程度上決定著人才培養過程的方向。因此，確立明確、清晰、體現跨學科特點的、獨具特色的人才培養目標是跨學科人才培養的前提和基礎。

對于跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養來說，其培養目標應定位于“職業性、技術性、師范性、研究性”于一體的高層次職教教師。首先，“職業性”是對跨學科博士層次“雙師型”教師具備的“職業”能力的一種價值偏好，意在凸顯所培養的博士層次的“雙師型”教師應具備“跨職業”素養――教師職業與某一技術應用型職業等跨職業素養和能力，也就是說，博士層次“雙師型”教師應具備涉及職業世界不同性質和種類職業活動的知識與能力素養，具體而言，所培養的博士層次職教教師既要熟悉教師職業科學的知識與能力，又要具備工學某一具體應用技術專業或崗位的知識與能力。其次，“技術性”是對跨學科博士層次“雙師型”教師應具備的“技術知識與技術實踐能力”的一種價值偏好，意在凸顯所培養的博士層次“雙師型”教師要具備區別于普通教師的核心素養和特征，即具備與“人類社會對物品的設計、生產、制造、交換”這一“工作體系”直接相關的“技術技能知識與技術技能實踐能力”，也就是說要具備工匠精神與技術技能。再次，“師范性”是對跨學科博士層次“雙師型”教師具備的“教育、教學”能力的一種價值偏好，意在凸顯所培養的博士層次“雙師型”教師要掌握專門的教育教學知識與能力，具備系統扎實的教育學科、心理學科、工學學科教學法等跨學科知識與能力素養。最后，“研究性”是對跨學科博士層次“雙師型”教師具備的“理性、學術與知識”的一種價值偏好，意在凸顯所培養的博士層次“雙師型”教師要具備較強的研究意識和研究能力，特別是在跨學科領域的基礎理論和應用理論研究方面，能熟練運用跨學科領域的抽象符號系統構建、創新“教育學”和工學學科領域的概念、理論和學說，能創造性發現跨教育學和工學學科領域復雜問題、并解決這一問題的素養。總之，從跨學科博士層次“雙師型”職教教師的知識表征來看，其必須具備跨“教育學”與“工學”學科的網絡型知識結構；從能力表征來看，需具備跨“教育學”、“工學”學科的技術實踐能力、以及“師范”實踐能力等復合型能力；從人格表征來看，需具備與不同學科專家溝通、合作與創新的精神、工匠精神，能在滿足國家特殊需求、把握所跨學科發展趨勢、引領跨學科發展的領軍人才和學科帶頭人。

從天津職業技術師范大學對跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養目標定位來看，“培養能創造性地開展工科專業建設和課程開發的高職院校的專業帶頭人”，“為高等職業院校培養具有博士學位‘雙師型’領軍人才和優秀專業帶頭人”，這些跨學科“高職院校的‘雙師型’領軍人才和專業帶頭人”需要具備較高的思想政治素質和道德素質、掌握系統的職業教育理論和教育教學方法、掌握本學科方向的扎實專業理論和實踐技能、以及掌握一門外國語，從整體上來看，該培養目標在一定程度上反映了跨“教育學”與“工學”人才培養的特點，也滿足了當下我國高職院校對高層次“復合型”職教師資的需求，特別是一定程度上回應了社會對既具備某一學科（專業）扎實的理論基礎及專業實踐能力，又具備扎實教育理論及教育實踐能力的高層次“復合型”職教師資的訴求。

二、制定凸顯“跨學科”及“專業實踐能力”考核的招生制度

招生是人才培養過程的起點，招生制度是人才培養的邏輯起點，其直接規定著招生標準、條件和招生方式等，從邏輯上直接制約和影響著人才培養目標實現的程度。因此，制定凸顯“跨學科”特色的招生制度，為跨學科人才培養的“起點”把好關，是提高跨學科人才培養質量的重要一環。

對于跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養的招生制度來說，應逐步構建具有跨學科特色的招生制度，體現跨學科博士人才培養的獨特性，從人才培養的“起點”上為培養高質量博士層次“雙師型”教師奠定基礎。具體而言，在生源方面，高校要逐步加大對“跨學科”生源的招生力度，制定對“跨學科”生源的優先錄取措施。當然，這里的“跨學科”生源一方面指博士申請人或考生所報考專業方向與其碩士研究生階段專業方向可以不完全一致，只要屬于同一個一級學科即可（例如機械工程學科）；另一方面，“跨學科”生源還意指博士申請人或考生在本科和碩士研究生階段的學習中曾有跨兩個學科方向、特別是跨教育學與工學的學習經歷，對具有這種學習經歷的考生，在與其他考生同等條件下，應制定優先錄取的招錄制度。其次，高校應設置專門考查“跨學科”知識基礎、學習能力及科研能力的環節，加強對“跨學科”學習潛力和適應性的考查。從學科思維方式來看，教育學與工學學科具有不同的知識結構和思維模式，而“跨學科”培養需要學習者將這兩種不同的知識結構進行整合，形成復合型的知識結構，還需將兩種不同的思維模式進行整合，形成既具有工科思維的邏輯性、嚴密性等特點，又具有人文社科思維靈活性特點的思維模式，因此，必須加強對考生跨學科學習潛力和適應性的考查，諸如在考試科目的設置、試卷的命題、復試等環節適當增加“跨學科”知識、能力及思維方式等方面的考查。再次，高校招生制度應凸顯對考生專業技術技能實踐能力的考核。從本質上來說，跨學科“雙師型”職教師資培養的最終落腳點在“雙師型”教師，意味著培養的人才必須具有“雙師型”教師的特質――既具有系統的理論知識素養，又具有較強的專業技術技能實踐能力，因此，在招生環節要凸顯對考生專業技術技能實踐能力的考核，為培養高層次“雙師型”職教師資奠定基礎。當然，這方面的考核可通過增加“專業技術技能實踐能力”考核的專門環節，例如通過完成特定產品或服務來考核考生的技術技能實踐能力，也可通過查驗考生是否具有高級工、技師、高級技師等職業資格證書的方式來考核。最后，高校應逐步建立普通招考、申請考核、推薦攻博等多樣化招生錄取方式。目前從承擔“特需項目”人才培養高校的實際情況來看，大多數高校尚不具備推薦攻博的資格，因此，普通招考成為主要的招生錄取方式，但該招錄方式也出現了一些問題，例如高校很難招錄到優秀的具有跨學科學習潛力和專業實踐能力強的學生，主要的原因在于招考科目中的英語成績限制了部分優秀生源，因此，建立凸顯對考生專業綜合素質考核的考試科目、內容非常重要，除此之外，還可逐步建立其他多樣化的招錄方式，諸如現在許多高校實行的申請考核方式、推薦攻博等，逐步建立一套科學、規范、公平的招生錄取制度。

從天津職業技術師范大學的招生制度來看，跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養項目的招生條件除了常規性的一些規定之外，例如報考人需要具備相近專業碩士學位、思想政治素質要求、年齡、身心健康等方面的要求，還特別提出了報考人“必須獲得中級及以上國家職業資格證書，骨干教師證書”等特殊規定，可以看出：一方面，上述招生制度并未嚴格的限定考生必須專業對口等條件，一定程度上體現了對跨學科生源的考量；另一方面，強調或凸顯對考生工程/專業技術技能實踐能力的考核，可以稱得上是天津職業技術師范大學招生制度的亮點。除此之外，天津職業技術師范大學在招生制度中還特別提出了“熱愛職業教育，把從事職業教育作為終身事業追求、取得學位后必須到職業院校工作”的要求，特別是目前該人才培養項目只針對“機械設計制造”和“自動化工程教育”兩個大的專業方向，招收具有豐富專業實踐能力的一線高職院校教師。上述生源要求，突出了對報考人職業背景、工作經驗優勢、及職業理想等因素的關注，在一定程度上體現了招生制度對“跨學科”因素的考量，也體現了“雙師型”教師培養的獨特性和針對性。

三、構建“跨學科”課程體系，以“項目課程”為核心課程類型，凸顯“專業實踐能力培養”

課程設置與課程實施是高校人才培養的核心和關鍵，也是高校進行人才培養的重要載體，從根本上制約著高校人才培養的規格與質量，特別是直接影響著所培養人才的素質結構，包括其知識結構、能力結構及職業精神等素養結構。

跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養應構建具有“跨學科”課程體系，該課程體系既要關照跨“教育學”與“工學”的專業課程、教育類課程和方法論課程，同時還要兼顧跨“教育學”與“工學”的研究類課程和實踐類課程。也就是說，不管設置什么樣的課程類型，這些不同的課程類型從本質上講都必須是“跨學科”的，這意味著該課程體系不是基于原有兩個或多個單一學科體系來設置，而是基于“跨學科”這一基點和關鍵點。這種跨學科課程體系既要為學生提供基于教育學、心理學、機械工程或電氣工程等學科領域的豐富的專業知識、方法論知識、交叉學科知識，又要為學生發展專業能力、跨學科實踐能力提供必要的支撐，使學生在學習、解決職業院校出現的復雜問題時，都能夠從教育學、心理學、機械工程、電氣工程等廣泛的學科視野入手，特別是從多學科的廣度與教育學的深度相結合的層面深刻地診斷、評估、解決職業院校改革面臨的諸多問題，成為真正的具有跨學科視野、跨學科專業能力、跨學科專業知識及社會責任感的職業院校的專業帶頭人和領軍人才。當然，要建立一套成熟或完善的跨學科課程體系還需要來自“教育學”和“工學”等不同學科背景的教師團隊共同合作開發，正如賓夕法尼亞大學在跨學科人才培養方面提供的經驗，“賓夕法尼亞大學開設了跨學科復合課程，由一組學科背景不同的教師聯合開設一門課程，為學生帶來不同的視野角度和知識結構”[1]。

除了上述以“跨學科”為基點和關鍵點來構建整個課程體系之外，具有“跨學科”特征的課程體系在課程類型的選擇上，應主要以“項目課程”來設計和安排課程內容，即課程內容的選擇和安排的邏輯起點和演繹邏輯要打破原有學科本身遵循的知識演繹的邏輯，而遵循以“工作任務”為跨學科內容選擇與安排的邏輯起點，以具有解決實際問題導向的“項目”為單位來設計和編排課程內容，“職業教育課程中的‘項目’指的應當是有結構的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，要求通過完成工作任務，制作出符合特定標準的產品，如有一定尺寸、包含特定材料、能發揮特定功能、滿足規定好的質量標準等。”[2]每一相對獨立的“項目”都會涉及跨“教育學”與“工學”的知識、能力等內容，只不過這些跨學科知識、能力要與工作任務緊密聯系，并且要以工作過程中知識、能力的組織方式來設計編排，形成符合工作任務和工作過程邏輯的課程內容體系。由此，項目課程就是“以典型產品或服務為載體讓學生學會完成完整工作過程的課程模式”[3]。當然，并不是說上述“跨學科”課程體系的所有的課程都必須采用項目課程的模式，以“跨學科”課程體系的核心課程為主即可，項目課程也是最能彰顯課程體系“跨學科”特征的課程類型。

從課程實施方式來看，專業技術技能實踐能力是跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養的主線和核心，因此，要構建凸顯“專業實踐能力培養”的課程實施方式，特別要加強對學生專業技術技能實踐能力及科研能力的訓練，專業技術技能實踐能力訓練是作為“雙師型”教師培養不可或缺的環節，學校除建立完善的技術技能實訓教學和基地等實訓體系之外，還可通過與其他行業和企業等社會組織合作建立與市場和產業密切對接的技術技能實訓基地，來保障人才培養的質量。除此之外，還應建立完整的博士層次“雙師型”職教師資培養的科研訓練體系，基于前述培養目標，其中之一即培養的人才的“研究性”，因此，注重科研訓練是博士層次職教師資培養的重要環節。從生源來源看，學生均來自高職院校，可能部分學生有一定的科研基礎和科研能力，但遠遠不能滿足博士層次人才培養的要求。而科研訓練是博士層次職教師資培養的關鍵點之一，也是博士層次區別于其他層次（本科）最顯著的標志，因此，培養院校可以通過綜合性的、整合教育與工學學科的科研項目與課題研究，為博士層次職教師資培養提供充分的科研訓練機會。

除此之外，對于跨學科人才培養來說，還應逐步建立個性化課程定制和實施計劃，根據學生原有知識和能力基礎、研究興趣制定個性化的課程學習計劃。當然，學校還可通過建立跨專業選修課程補修計劃，對招收的博士研究生提出一定的跨專業選修課程要求，以此提高跨學科人才培養的質量，例如，針對工科專業的生源來說，由于其原有的知識結構、能力結構、專業實踐能力結構均與教育學學科相關性不大，因此可要求學生在博士學位攻讀期間必須選修1-2門教育學專業基礎課程等，以此提高跨學科生源對不同學科學習的積極性。

從課程設置及課程實施上來看，天津職業技術師范大學“跨學科”人才培養設置了一定數量的跨學科課程，例如機械設計制造類專業課程與教學研究、自動化類專業課程與教學研究、機械設計制造教育專題研究等課程，一定程度上體現了跨學科人才培養的特點。除此之外，凸顯“專業實踐能力培養”也是該校課程實施的一大特色，其整個人才培養過程貫穿大量的、長時間的專業實踐，包括系統的技能培訓實踐、工程實踐和教育實踐等，其中，技能培訓實踐時間至少8周，技能實踐的要求是“掌握與所從事專業領域相關的職業技能，并取得技師及以上相應的職業資格證書”；工程實踐的時間是去企業實踐25周，要求是“熟悉企業相關產品開發和生產工藝過程、研究相關技術技能的開發與應用”，教育實踐則是到職業院校一線，時間不少于20周，要求是“參與職業院校相關專業的教育教學及專業建設和課程開發工作”，可以說，上述課程設置及課程實施方式體現了該校注重對博士層次“雙師型”職教師資“專業實踐能力”培養的特色。

四、建設多學科來源的、校內外導師相結合的指導教師團隊

高素質的跨學科指導教師，是培養跨學科人才的重要力量，也是提高跨學科人才培養的關鍵。盡管從目前許多高校的博士培養來看，大多數的博士研究生往往是由單一的指導教師來指導，但對于跨學科人才培養來說，需要指導教師具備跨學科知識與能力，從目前我國高校大多數教師的素養結構來看，真正具有跨學科知識與能力素養結構的教師相對來說較少。基于此，筆者認為，對于博士層次“雙師型”職教師資培養來說，應建立多學科來源的、校內外導師相結合的指導教師團隊，以指導教師團隊的合作來指導跨學科學習的博士生，這也是保障跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養質量的關鍵所在。之所以提出指導教師團隊必須是多學科來源、校內外結合、雙師型教師構成指導團隊，主要原因在于單一學科指導教師在指導跨“教育學”和“工學”人才培養過程中，往往容易存在如下問題：一是，指導教師或具有較強的工科學科背景，但對教育學學科知之甚少，或具有較強的教育學學科背景，但缺少工科相關知識體系和實踐能力；或來自企業或職業院校的指導教師，盡管具有大量的一線經驗，但很難進行理論提升或學術表達；二是，從導師指導的實際過程來看，單一學科來源的指導教師在指導跨學科博士研究生過程中，存在“隔行如隔山”現象，來自不同學科的指導教師分別受制于其所學學科知識結構、能力素質和思維方式的限制，很難對教育學和工學從實質上實現整合。

多學科來源的、校內外導師相結合的指導教師團隊主要有如下幾個核心點：首先，多學科來源主要是指指導教師團隊主要由來自不同學科的指導教師組成，例如來自教育學、心理學、機械工程、機電工程等不同學科，不同學科背景的指導教師通過共同合作開發課程、共同合作開展課題研究、共同合作開展相關的學術訓練和講座等形式，圍繞當前職業院校亟需解決的實踐問題，對學生進行教育、教學和指導；其次，校內外導師相結合主要是指指導教師團隊除了由校內不同學科來源的教師之外，還應基于培養“雙師型”教師這一特點，聘請來自行業、企業的技術技能骨干，以及高職院校的學科帶頭人等具有豐富一線經驗的教師來組成指導教師團隊，這些不同來源的指導教師在具體開展跨學科人才培養過程中，會基于不同立場和視角來看待和解決職業院校發展過程中亟待解決的實踐問題，培養學生多視角、多種思維方式方面的素養。

在指導教師團隊建設方面，天津職業技術師范大學建立了多學科來源、校內外導師相結合的導師團隊，每位博士生都由一個由4人構成的導師團隊來指導，其中，校內的導師2人，分別來自不同學科，主要是工科和教育學學科領域，包括機械工程或電氣工程等工科領域的博士生導師1人，教育學學科的博士生導師1人；校外導師2人，分別由來自企業的高級技師1人，來自職業院校的具有豐富經驗的學科帶頭人1人構成。導師團隊對博士生的指導采用“組長負責、分工協作”的原則，組長一般由校內工科背景的教授來擔任，成員由教育學學科背景的教授和來自校外的企業和職業院校高級技術專業實踐能力強的教師構成。可以說，從指導教師團隊構成上的多學科、多來源，從根本上促進了不同學科之間的交叉互動、合作與共享，從根本上保障了跨學科人才培養的質量。

五、建立跨學科人才培養的組織體系，理順跨學科人才培養的管理機制

跨學科組織體系是跨學科人才培養的重要保障。要提高跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養質量，必須建立跨學科組織體系，即建立跨“教育學”與“工學”人才培養組織體系。之所以提出建立跨學科人才培養的組織體系，主要原因在于：對于多數高校來講，其組織架構大多是以學科為基本建構單位形成的“學校-學院-系”三層組織架構，學校往往實行以學科專業劃分為基礎的金字塔型層級管理體制，這種管理體制下，學校在政策制定、教育教學資源分配、人事管理和人員的評價考核等方面，都是按照“學科”邏輯來進行統籌和安排。例如學校會根據某一學科是否重點學科等具體情況來進行資源分配和教學科研管理，學科與學科之間難以在教學資源、人員、課題研究等方面進行實質性合作與共享，而跨學科人才培養卻需要打破學科壁壘，使學科與學科之間發生實質性關聯，因此，原有的基于“學科”為基點進行的管理體制顯然不適應跨學科人才培養。因此，建立跨學科人才培養的組織體系對于激發不同學科參與跨學科人才培養的動力、保障跨學科人才培養的質量至關重要。從國外發達國家的經驗來看，許多高校對于跨學科人才培養的管理，大多通過建立跨學科人才培養組織體系來實現對跨學科人才培養的管理，例如，美國麻省理工學院為了更好地在自然科學、技術科學與人文科學、社會科學等學科領域進行跨學科教育，在學校層面專門成立了“科學、技術與社會規劃”學院，由該學院對該校的跨學科人才培養進行管理。

當然，需說明的是，這里所說的跨學科組織體系是一個形式多樣、外延較廣的組織系統，可以包括如下幾種具體的組織類別：一是，建立實體的、獨立的跨學科研究中心（或跨“教育學”與“工學”研究中心）。這種組織類型在性質上是一種獨立設置的學校的實體組織，其并不掛靠學校的職教學院或工科學院之下，完全獨立存在，屬于學校組織架構中的一個獨立組織，并且該組織與其它多學科（學院）存在密切關聯，在層級上至少與學校其它學院平行。這種獨立的跨學科研究中心在職能上要承擔學校跨學科人才培養的教學、科研、學生管理、服務社會等具體職責，當然其主要職責在于通過其協調作用，將來自“教育學”與“工學”等不同學科的人員、教育教學資源等進行合作與共享。例如，英國的劍橋大學的跨學科博士培養項目，就成立了“社會科學研究方法中心”，該中心是一個跨學科的課程平臺，旨在幫助社會科學領域的研究生掌握質性和定量研究方法[4]。二是，建立虛擬的跨學科組織（或虛擬的跨“教育學”與“工學”研究中心）。這種跨學科組織可以以“跨學科人才培養計劃”、“跨學科人才培養項目”、“跨學科人才培養研究”等命名，該組織類型不是實際存在的學校實體組織，而是依托跨學科人才培養項目或跨學科研究計劃而建立的，因此，其存在期限往往因其依托的項目或計劃的存續而存續，存在不確定性。這一虛擬跨學科組織的主要職責仍然是依托跨學科人才培養項目或研究計劃，將不同學科領域的資源進行整合與共享。總之，不管實體的還是虛擬的跨學科組織，其本質要義在于通過管理機制的理順，來培養能夠解決國家所亟需解決的復雜問題的復合型人才。

參考文獻：

[1]吳向明，余紅娜，陳春根.跨學科復合型人才培養模式的比較及其啟示[J].浙江工業大學學報（社會科學版），2008（4）：396-399.

[2]徐國慶.職業教育項目課程開發指南[M].上海：華東師范大學出版社，2009：18.