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文學(xué)活動(dòng)概念范文第1篇

[關(guān)鍵詞]“文學(xué)理論”；教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)方法；開(kāi)放性

[作者簡(jiǎn)介]唐潔。梧州學(xué)院中文系講師，文學(xué)碩士，廣西梧州543002

[中圖分類號(hào)]G649.2　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1672―2728(2008)06―0188―04

“文學(xué)理論”是高校中文系的一門(mén)必修基礎(chǔ)課程。在現(xiàn)實(shí)中，我們不無(wú)遺憾地看到，該門(mén)課程的教學(xué)一直處于比較低效的狀況。造成這種現(xiàn)狀的原因有二：一是教學(xué)內(nèi)容的封閉性。目前“文學(xué)理論”的教學(xué)，其理論體系十分狹窄封閉，更缺乏與文學(xué)實(shí)踐以及其他人文學(xué)科的有機(jī)聯(lián)系。二是教學(xué)方法不當(dāng)。由于該門(mén)課程理論性強(qiáng)、概念多、課時(shí)少，不少教師往往采用“填鴨式”的教學(xué)方式向?qū)W生大容量地灌輸知識(shí)，不少學(xué)生反映，“文學(xué)理論”是中文系最難學(xué)的課程，艱深枯燥，很難引起興趣。因此，要提高“文學(xué)理論”的教學(xué)質(zhì)量，我們必須使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法都走向開(kāi)放。

一、教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放性

(一)文學(xué)理論自身體系的開(kāi)放

美國(guó)批評(píng)家韋勒克曾說(shuō)過(guò)：“人們把十八世紀(jì)和十九世紀(jì)稱為‘批評(píng)的時(shí)代’，不過(guò)二十世紀(jì)才真正當(dāng)?shù)闷疬@一稱號(hào)。不但數(shù)量甚為可觀的批評(píng)遺產(chǎn)已為我們接受，而且文學(xué)批評(píng)也具有了某種新的自覺(jué)意識(shí)，并獲得了遠(yuǎn)比從前重要的社會(huì)地位?！睆?985年開(kāi)始，中國(guó)學(xué)者大量翻譯介紹引進(jìn)西方文學(xué)批評(píng)的理論與方法，各種理論體系在不同層面有機(jī)融合，由此形成了多元的理論格局。但目前有的教師仍深受20世紀(jì)50年代蘇聯(lián)文學(xué)理論的影響，文學(xué)反映論、形象論、內(nèi)容和形式的關(guān)系、文學(xué)批評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)等占據(jù)授課內(nèi)容的中心，對(duì)當(dāng)代西方的理論較少涉及，理論體系狹窄封閉。這與文學(xué)理論的發(fā)展極不相稱。我們應(yīng)根據(jù)文學(xué)理論的發(fā)展和學(xué)生的實(shí)際情況，廣泛吸收有價(jià)值的理論，形成開(kāi)放式的理論體系，開(kāi)拓學(xué)生的理論視野。在構(gòu)建開(kāi)放式的理論體系時(shí)，我們要特別注意以下幾個(gè)問(wèn)題：

一是注意文學(xué)理論的獨(dú)立性品格。我們都知道，任何理論都具有一定的普適性，但這種普適性歸根到底應(yīng)在一定范圍內(nèi)對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行分析和探討，不能違背科學(xué)性而“放之四海而皆準(zhǔn)”。如對(duì)文藝的起源問(wèn)題，不少教材沿用的“勞動(dòng)起源說(shuō)”，這也是在我國(guó)文藝?yán)碚摻缬绊懽畲蟮乃囆g(shù)起源理論。實(shí)際上，這種藝術(shù)起源理論是不夠科學(xué)的。因?yàn)樵摾碚摰倪壿嬈瘘c(diǎn)是“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”，而按照這一思路，人類的一切文化活動(dòng)都可以解釋為由勞動(dòng)而起源，那么，文藝起源于勞動(dòng)這一命題的獨(dú)立性又體現(xiàn)在哪里呢?也就是說(shuō)，“勞動(dòng)起源說(shuō)”這一理論涵蓋面太大了，反而喪失了文學(xué)理論應(yīng)有的獨(dú)立性品格。

二是要摒棄非此即彼的思維模式。文學(xué)理論是對(duì)文學(xué)現(xiàn)象的理性分析和歸納，而文學(xué)現(xiàn)象是錯(cuò)綜復(fù)雜的，因此應(yīng)持開(kāi)放的眼光構(gòu)建文學(xué)理論。如剛才提到的“勞動(dòng)起源說(shuō)”將勞動(dòng)視為藝術(shù)起源的唯一因素，很明顯就犯了以偏概全的毛病。具體分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，“勞動(dòng)起源說(shuō)”在一定程度上忽視了原始人類的心理因素在藝術(shù)起源中的意義，而且也很難解釋勞動(dòng)之外其他物質(zhì)生活和精神生活對(duì)原始藝術(shù)的投影。在藝術(shù)起源的階段，可能正是那些人們已經(jīng)論及或者尚未認(rèn)識(shí)的多種因素共同推動(dòng)了藝術(shù)的發(fā)生。因此，我們不應(yīng)固守那種非此即彼的思維模式，而應(yīng)該從系統(tǒng)的觀念出發(fā)構(gòu)建理論體系。

三是要注意概念的嚴(yán)密性?，F(xiàn)在有的新教材為了“求新”忽略了概念的嚴(yán)密性。如“文學(xué)典型”這個(gè)概念，有的教材界定為“典型的必備品格，一是看它在何種程度上表達(dá)了人類解放自身的要求和改變現(xiàn)存秩序的愿望……三是要看性格和靈魂是否合乎理想”。按照這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，“文學(xué)典型”應(yīng)是林黛玉之類的文學(xué)形象。但稍有文學(xué)理論常識(shí)的人都知道，文學(xué)典型并不都是這種類型，如高老頭、葛朗臺(tái)、阿Q等文學(xué)形象的性格和靈魂并沒(méi)有“表達(dá)了人類解放自身的要求和改變現(xiàn)存秩序的愿望”和“合乎理想”，但他們都是文學(xué)史中公認(rèn)的文學(xué)典型。對(duì)這些問(wèn)題，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)一定要注意糾正。

(二)“文學(xué)理論”教學(xué)向文學(xué)史課程和當(dāng)代文學(xué)實(shí)踐的開(kāi)放

“文學(xué)理論”是一門(mén)基礎(chǔ)理論課程。不少教師上課時(shí)只是單純地闡釋教材上的內(nèi)容，從理論到理論。從概念到概念，實(shí)際上這是不科學(xué)的。因?yàn)槿魏卫碚摱紒?lái)源于實(shí)踐，文學(xué)理論來(lái)自于對(duì)文學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，它源于文學(xué)實(shí)踐而又指導(dǎo)文學(xué)實(shí)踐。文學(xué)理論作為文學(xué)實(shí)踐的理論概括，應(yīng)該為人們解釋紛繁復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象提供一種認(rèn)知方式。因此，“文學(xué)理論”不同于一般的知識(shí)性學(xué)科，不能滿足于單純的知識(shí)介紹，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)上升為能力。也就是說(shuō)，我們不僅要學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和掌握文學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論，樹(shù)立科學(xué)的文藝觀，而且要提高學(xué)生閱讀、鑒賞、分析、評(píng)論文學(xué)作品和辨析文藝思潮、文藝現(xiàn)象的能力。而要實(shí)現(xiàn)這些教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)中應(yīng)將抽象的文學(xué)理論與鮮活的文學(xué)實(shí)踐密切結(jié)合。具體說(shuō)來(lái)，我們應(yīng)注意兩點(diǎn)：

一是將“文學(xué)理論”教學(xué)和文學(xué)史教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。文學(xué)理論和文學(xué)史都屬于文藝學(xué)范疇，兩者關(guān)系非常密切。歷史上任何一種文學(xué)理論都是在同時(shí)代的文學(xué)實(shí)踐和前人的文學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成的。沒(méi)有豐富、復(fù)雜的文學(xué)實(shí)踐，就沒(méi)有碩果累累的文學(xué)理論。如我國(guó)古代詩(shī)歌理論非常發(fā)達(dá)，這與古代詩(shī)歌創(chuàng)作的繁榮有直接的關(guān)系。但目前“文學(xué)理論”的教學(xué)與文學(xué)史課程的教學(xué)往往處于脫節(jié)狀態(tài)。這種現(xiàn)狀必須改變。我們應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生用文學(xué)理論分析文學(xué)史課程中涉及到的文學(xué)現(xiàn)象，使“文學(xué)理論”教學(xué)走出坐而論道的誤區(qū)。另一方面，文學(xué)史的教學(xué)在理論的觀照下，也能提高教學(xué)效率。如對(duì)“文學(xué)和政治的關(guān)系”這一理論問(wèn)題，我們?nèi)裟芙Y(jié)合文學(xué)史中的文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行闡釋，無(wú)疑會(huì)有助于學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題有感性的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而加深對(duì)理論的理解。

二是“文學(xué)理論”教學(xué)應(yīng)向當(dāng)代文學(xué)實(shí)踐開(kāi)放。文學(xué)理論要經(jīng)受文學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，而文學(xué)實(shí)踐總是隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷變化。因此，文學(xué)理論不是僵硬的、停滯的，而是緊緊跟隨文學(xué)實(shí)踐的變化而發(fā)展。也就是說(shuō)，文學(xué)活動(dòng)生生不息，文學(xué)理論應(yīng)熱切關(guān)注文學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，聆聽(tīng)文學(xué)的要求與呼聲，并對(duì)新現(xiàn)象、新問(wèn)題作出迅捷應(yīng)答。特別是20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和大眾傳媒的繁榮，中國(guó)逐漸進(jìn)入了大眾傳媒時(shí)代，文化傳播方式發(fā)生了深刻的變化，大眾文學(xué)蓬勃興起，精英文學(xué)受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，文學(xué)與各種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象糾纏在一起。而文學(xué)理論要取得鮮活的生命力，就不能忽視這一趨勢(shì)的存在。教師不僅應(yīng)當(dāng)具有闡釋文學(xué)經(jīng)典的能力，還應(yīng)當(dāng)具有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中豐富復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行思考的能力。因此，

“文學(xué)理論”教學(xué)應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，應(yīng)立足當(dāng)代，與當(dāng)代文學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合。具體說(shuō)來(lái)，應(yīng)從當(dāng)代的文學(xué)觀念乃至文化觀念出發(fā)來(lái)看待文學(xué)，研究當(dāng)代文學(xué)研究領(lǐng)域最關(guān)注的理論問(wèn)題，提出體現(xiàn)當(dāng)代性的文學(xué)價(jià)值觀，使文學(xué)理論的研究成果能夠體現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)乃至當(dāng)代人的生存和發(fā)展要求。

(三)“文學(xué)理論”教學(xué)向其他人文學(xué)科的開(kāi)放

在加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)的背景下，我們的文學(xué)理論作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科也日益專業(yè)化和體制化。應(yīng)該說(shuō)，這種趨勢(shì)對(duì)培養(yǎng)文學(xué)理論的獨(dú)立品格是有利的。但遺憾的是，文學(xué)理論在強(qiáng)調(diào)獨(dú)立性的時(shí)候走向了極端，越來(lái)越疏遠(yuǎn)文學(xué)與其他人文學(xué)科的聯(lián)系，致使文學(xué)理論成為一種技能化的語(yǔ)言分析工具，喪失了文學(xué)理論作為人文學(xué)科的文化闡釋力。這直接影響到“文學(xué)理論”的教學(xué)。使我們的教學(xué)內(nèi)容往往局限于文學(xué)研究。我們應(yīng)對(duì)這種理論誤區(qū)有清醒的認(rèn)識(shí)并進(jìn)行修正。

文學(xué)是語(yǔ)言藝術(shù)，以具有審美意義的形象反映生活，這樣必然要求文學(xué)理論以語(yǔ)言學(xué)和美學(xué)作為最基本的研究視角和方法。但另一方面，我們也應(yīng)注意，文學(xué)是對(duì)以人為中心的社會(huì)生活的整體反映，涉及到社會(huì)生活的方方面面，它與人類的政治、歷史、宗教、哲學(xué)等各種現(xiàn)象緊密聯(lián)系在一起。因此，文學(xué)理論就不能僅僅局限于揭示文學(xué)的審美特征，而應(yīng)該圍繞審美話語(yǔ)涉及其他廣泛的社會(huì)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象。也就是說(shuō)，文學(xué)理論與社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文化學(xué)等等人文學(xué)科是相互影響、相互滲透的。文學(xué)藝術(shù)問(wèn)題不完全是“自律”的，而且也是“他律”的。文學(xué)理論應(yīng)該走出美學(xué)領(lǐng)域而進(jìn)人其他人文學(xué)科的領(lǐng)域，從而真正成為具有較強(qiáng)實(shí)踐性的學(xué)科。這就必然要求我們的“文學(xué)理論”教學(xué)向其他人文學(xué)科開(kāi)放，即應(yīng)在教學(xué)中引進(jìn)跨學(xué)科的研究方法，以靈活而開(kāi)放的文本分析取代過(guò)去的封閉性閱讀，著重透視文學(xué)作品的語(yǔ)言特征進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其深層的文化和歷史內(nèi)涵，從而擴(kuò)大“文學(xué)理論”教學(xué)的邊界，開(kāi)闊學(xué)生的視野。

二、教學(xué)方法的開(kāi)放性

現(xiàn)代生物學(xué)指出，生物之所以能生存，是因?yàn)樗鼈円揽啃玛惔x，即不斷地與外界交換物質(zhì)、能量、信息；生物之所以能進(jìn)化，是因?yàn)樯飪?nèi)外環(huán)境的隨機(jī)漲落導(dǎo)致基因的突變。捷克著名教育家夸美紐斯據(jù)此提出了“自然適應(yīng)性”原則，并在此基礎(chǔ)上形成了“活動(dòng)教學(xué)原理”?？涿兰~斯認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程應(yīng)效法自然，即不僅要使學(xué)生理解事物，同時(shí)還要使學(xué)生參與活動(dòng)。活動(dòng)是學(xué)生自己參與實(shí)踐，可以借助練習(xí)來(lái)進(jìn)行。他強(qiáng)調(diào)，各種活動(dòng)全部應(yīng)當(dāng)憑借實(shí)際行動(dòng)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。手藝人不是通過(guò)長(zhǎng)篇大論的說(shuō)教，而是從一開(kāi)始就在從事實(shí)際的工作中來(lái)學(xué)習(xí)的。這樣，他們從冶煉場(chǎng)中去學(xué)冶煉，從雕刻中去學(xué)雕刻，從畫(huà)圖中學(xué)畫(huà)圖，從跳舞中學(xué)跳舞。所以，在學(xué)校里，應(yīng)該從書(shū)寫(xiě)中學(xué)書(shū)寫(xiě)，從談話中學(xué)談話，從唱歌中學(xué)唱歌，從推理中學(xué)推理，使學(xué)校變成忙于工作的工場(chǎng)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，即不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這種理論著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)意向，認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)習(xí)者與外界環(huán)境主動(dòng)地進(jìn)行交流和聯(lián)系時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)。這就要求師生在課堂教學(xué)中應(yīng)注意交流、探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方得到了廣泛的認(rèn)可，在國(guó)內(nèi)也得到了越來(lái)越多的教育者的重視并廣泛地運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。

可見(jiàn)，要提高“文學(xué)理論”的教學(xué)質(zhì)量，我們必須使教學(xué)方法由封閉走向開(kāi)放。也就是說(shuō)，課堂教學(xué)應(yīng)成為一種多極主體間的交流活動(dòng)，在該活動(dòng)中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間發(fā)生著頻繁而密切的聯(lián)系。由此課堂教學(xué)成為復(fù)雜的開(kāi)放的系統(tǒng)，師生思維始終處在活躍的狀態(tài)，保證課堂教學(xué)的高效率、高質(zhì)量。要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，教師必須掌握一系列的教學(xué)模式，并將其靈活地運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。具體說(shuō)來(lái)，可以運(yùn)用的教學(xué)模式主要有以下幾種：

一是概念獲得模式。該模式致力于通過(guò)比較概念及非概念例子的歸納性教學(xué)過(guò)程幫助學(xué)生獲得某一概念的含義，同時(shí)幫助學(xué)生了解界定概念的過(guò)程。如對(duì)“文學(xué)”這一基本概念，我們可以引導(dǎo)學(xué)生比較各種肯定性例子(文學(xué)作品)的基本屬性，然后與否定性例子(非文學(xué)作品)進(jìn)行比較，將學(xué)生導(dǎo)人概念化過(guò)程。當(dāng)概念的所有屬性列出之后，教師要求學(xué)生自己總結(jié)概念的定義。需要注意的是，我們?cè)谶@一環(huán)節(jié)不能要求學(xué)生得出完美的定義，重要的是使學(xué)生參與概念化過(guò)程。等到學(xué)生得到最初的概念定義后，教師再給出一些肯定性和否定性的例子，檢驗(yàn)學(xué)生是否能夠識(shí)別，最后讓學(xué)生討論獲得概念的過(guò)程，從而提高思維能力。

二是概念發(fā)展模式。這一模式與概念獲得模式有所不同。概念獲得模式注重如何獲得概念，而概念發(fā)展模式則注重探究概念及概念之間的關(guān)系從而達(dá)到新的理解。在概念獲得模式中，教師選擇例子，指導(dǎo)學(xué)生思考，而在概念發(fā)展模式中，由學(xué)生自己搜集、整理資料。因此，學(xué)生具有更大的自主性。如我們可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)不同文學(xué)形象的分析，將“文學(xué)典型”與“文學(xué)形象”、“普通的文學(xué)形象”、“具有一定典型性的文學(xué)形象”等概念進(jìn)行比較，尋找它們之間的聯(lián)系和區(qū)別。需要指出的是，概念是理論的基石，學(xué)生要學(xué)好“文學(xué)理論”，首先必須對(duì)概念有正確的、深刻的理解，因此概念發(fā)展模式和概念獲得模式在“文學(xué)理論”教學(xué)中就具有特別重要的意義。

三是探究模式。這一模式通過(guò)發(fā)現(xiàn)和提問(wèn)傳授解決問(wèn)題的策略。該模式有四個(gè)基本特征：一是“問(wèn)題”乃課堂教學(xué)的中心；二是引導(dǎo)學(xué)生積極面對(duì)問(wèn)題，設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的思路；三是讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何搜集資料、分析資料、運(yùn)用資料；四是幫助學(xué)生形成他自己樂(lè)意形成的學(xué)習(xí)效果。另外，還有四條基本原則：一是只有學(xué)生感到疑難時(shí)才激發(fā)他去探究；二是學(xué)生在探究過(guò)程中能夠意識(shí)到他們自己的思維策略，并能在意識(shí)到探究過(guò)程的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)分析和改進(jìn)采用的思維策略；三是新的思維策略可以直接教給學(xué)生，并且新的思維策略對(duì)學(xué)生原有的策略有增補(bǔ)作用；四是一切知識(shí)都具有嘗試性。也就是說(shuō)，若在教學(xué)中運(yùn)用探究模式，首先教師要選擇一個(gè)能夠引起學(xué)生興趣的問(wèn)題，然后向?qū)W生解釋探究的程序，使學(xué)生明確如何去尋求可能的解決方案。接著學(xué)生根據(jù)問(wèn)題搜集資料，在搜集和證實(shí)資料的過(guò)程中可以提出問(wèn)題以獲得更多的信息。當(dāng)學(xué)生提出一個(gè)理論假設(shè)時(shí)，全班對(duì)其進(jìn)行考查和討論。最后，教師和學(xué)生共同討論所經(jīng)歷的探究過(guò)程，考查如何形成理論來(lái)解釋問(wèn)題。如對(duì)“勞動(dòng)是不是文藝起源的唯一因素”這一問(wèn)題，我們就可以用探究模式引導(dǎo)學(xué)生去尋找答案。

四是課堂討論模式。在這一模式中，教師通過(guò)事實(shí)性、解釋性和評(píng)價(jià)性問(wèn)題引發(fā)討論，激發(fā)學(xué)生形成自己的觀點(diǎn)。美國(guó)學(xué)者林格倫認(rèn)為，教師講課主要是跟學(xué)生進(jìn)行信息交流，他把這種師生信息交

流分為四個(gè)模式：(1)單向交流，教師講，學(xué)生聽(tīng)，效果最差；(2)雙向交流，教師問(wèn)，學(xué)生答，效果比前者好；(3)師生間互相問(wèn)答，效果更好；(4)師生共同討論，小組討論，效果最好。從信息交流量看，討論法在各種教學(xué)方法中是首屈一指的，它能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，可以活躍思想，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。運(yùn)用討論法，首先要正確把握討論的主題。選擇討論主題的標(biāo)準(zhǔn)，一是要富有認(rèn)識(shí)意義或?qū)嵺`價(jià)值；二是存在意見(jiàn)分歧，可能展開(kāi)討論?！拔膶W(xué)理論”有不少這樣的問(wèn)題，因?yàn)槲膶W(xué)理論的一大特點(diǎn)是“爭(zhēng)論多”，很多問(wèn)題尚無(wú)定論，有討論的必要；另外，文學(xué)理論很強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，要求學(xué)生用理論去分析文學(xué)作品，但“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，對(duì)同一部文學(xué)作品，不同的讀者可以有不同的看法，因此，“文學(xué)理論”的教學(xué)很有必要用討論法。為了使討論獲得成功，教師應(yīng)注意發(fā)動(dòng)學(xué)生認(rèn)真預(yù)習(xí)，通過(guò)看教材、讀作品、查資料、寫(xiě)發(fā)言稿等，為討論發(fā)言作準(zhǔn)備，保證討論時(shí)條理清楚，言之有物。在討論的過(guò)程中，教師要善于啟發(fā)引導(dǎo)。討論模式能使學(xué)生的思維由教材擴(kuò)展到更大的領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生全面看問(wèn)題的習(xí)慣。如在學(xué)習(xí)“文學(xué)批評(píng)”這一節(jié)內(nèi)容時(shí)，我們可引導(dǎo)學(xué)生討論：“怎樣看待衛(wèi)慧、棉棉的作品?”“怎樣看待批評(píng)界存在的‘罵派批評(píng)’現(xiàn)象?”從而使理論教學(xué)真正與文學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。

五是合作學(xué)習(xí)模式。該模式以小組學(xué)習(xí)的形式，通過(guò)學(xué)生之間的交流、合作促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知、情感和社會(huì)性方面的成長(zhǎng)。馬克思認(rèn)為，活動(dòng)是人存在和發(fā)展的基本方式，人之所以為人，主要根據(jù)在于人自己的對(duì)象化、具體化活動(dòng)。只有在客體的主體化和主體的客體化的活動(dòng)中，人才能確認(rèn)自己、表現(xiàn)自己、改造自己，從而實(shí)現(xiàn)自己的發(fā)展。大學(xué)生正處在思維活躍、精力旺盛的時(shí)期，他們希望通過(guò)與他人的交往、交流，展示自己的才能和個(gè)性，并與他人建立親和關(guān)系。合作學(xué)習(xí)模式正可以滿足學(xué)生的社會(huì)接納需要和親和需要，從而避免出現(xiàn)亞社會(huì)行為和超社會(huì)行為。另外，學(xué)生在合作小組中相互傾聽(tīng)，團(tuán)結(jié)合作，相互支持，不僅可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且學(xué)生之間的互教互學(xué)容易采取同齡人易接受的方式進(jìn)行講解和啟發(fā)，有時(shí)可以起到教師講解達(dá)不到的效果。采用合作學(xué)習(xí)模式時(shí)，小組成員要注意優(yōu)等生和后進(jìn)生各占一定的比例，以實(shí)現(xiàn)先進(jìn)帶后進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生整體水平的提高。

文學(xué)活動(dòng)概念范文第2篇

關(guān)鍵詞 初中生；語(yǔ)文學(xué)習(xí)；自我效能感

語(yǔ)文學(xué)科的工具性和人文性決定了語(yǔ)文學(xué)習(xí)在學(xué)生學(xué)習(xí)中處于核心地位，學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的自我效能感也必然是其學(xué)習(xí)自我效能感中最重要的一個(gè)方面。因此，初中階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)自我效能感的培養(yǎng)有助于學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主觀能動(dòng)性，并對(duì)提高其語(yǔ)文學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)成就感和語(yǔ)文素養(yǎng)有著積極意義，我們理應(yīng)對(duì)它高度重視。

一、什么是自我效能感

它是指人對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是社會(huì)心理學(xué)家班杜拉1977年最早提出的。他認(rèn)為人對(duì)自己的行為除了結(jié)果期待外，還有效能期待。所謂結(jié)果期待，指的是個(gè)體對(duì)自己的某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)，良好的結(jié)果會(huì)使行為被激活和被選擇。效能期待則指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否實(shí)現(xiàn)某種成就行為的能力的主觀判斷。當(dāng)個(gè)體確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的自我效能感，并會(huì)實(shí)際去實(shí)施那一活動(dòng)。因此，他特別強(qiáng)調(diào)：每個(gè)人的自我效能感對(duì)調(diào)節(jié)他的行為具有更重要的作用，因?yàn)槠诖媒Y(jié)果固然是每個(gè)人的理想所在，但力不從心之感卻會(huì)使人對(duì)活動(dòng) （學(xué)習(xí)）望而生畏，在這種情況下，自我效能感就成了行為的決定因素。董奇、周勇研究發(fā)現(xiàn)：自我效能感是影響學(xué)習(xí)自我監(jiān)控的一個(gè)重要個(gè)人因素，它直接影響著學(xué)生對(duì)其學(xué)習(xí)行為的自我監(jiān)控、調(diào)節(jié)、管理過(guò)程。

二、什么是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的自我效能感

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的自我效能感就是學(xué)生對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主觀判斷。它包括兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的構(gòu)成要素：

一是學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力能否完成語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的主觀判斷，即語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的自我效能感；二是學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為能否完成語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的主觀判斷，即語(yǔ)文學(xué)習(xí)行為的自我效能感。因?yàn)樗鼈兌际侵饔^判斷，所以就有準(zhǔn)確和歪曲之分：主觀判斷與客觀實(shí)際相一致，便是正確的；主觀判斷與客觀實(shí)際不一致，或高或低，都是錯(cuò)誤的。所以，語(yǔ)文教師既要引導(dǎo)學(xué)生形成正確的主觀判斷，又要著力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高其學(xué)習(xí)能力，從而培養(yǎng)、激發(fā)并不斷提高其良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的自我效能感。

三、語(yǔ)文學(xué)習(xí)中培養(yǎng)初中生自我效能感的策略

從初中生語(yǔ)文學(xué)習(xí)自我效能感的內(nèi)涵和重要性可見(jiàn)，培養(yǎng)初中生語(yǔ)文學(xué)習(xí)自我效能感是相當(dāng)必要的，那么如何培養(yǎng)呢？ 筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行。

（一） 幫助初中生確立正確的自我概念，從而獲得自我效能感

班杜拉認(rèn)為，行為動(dòng)機(jī)會(huì)受到自我效能感的影響，自我效能感作為一種認(rèn)知因素，雖是個(gè)體對(duì)自己從事該活動(dòng)的勝任能力的主觀判斷，但會(huì)受到來(lái)自客觀現(xiàn)實(shí)的制約。個(gè)體行為效果好不好，自然會(huì)影響個(gè)體的主觀判斷，進(jìn)而影響個(gè)體的動(dòng)機(jī)。由此觀之，自我效能感這種主觀判斷與個(gè)體的自我概念之間有著密切的關(guān)聯(lián)。例如，一個(gè)自我概念過(guò)高的學(xué)生，其自我效能感也會(huì)偏高，但其自我認(rèn)知失真，確立的學(xué)習(xí)目標(biāo)不合實(shí)際，造成學(xué)習(xí)的挫敗。因此，培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感，應(yīng)從培養(yǎng)學(xué)生正確的自我概念入手?；诖耍诔踔猩恼Z(yǔ)文學(xué)習(xí)中，語(yǔ)文教師應(yīng)從以下幾個(gè)方面幫助初中學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感：

1.創(chuàng)造條件，使學(xué)生獲得語(yǔ)文學(xué)習(xí)的成功經(jīng)驗(yàn)

成功的經(jīng)驗(yàn)使人意氣風(fēng)發(fā)，雄心勃勃，失敗的經(jīng)驗(yàn)使人心灰意冷喪失信心，甚至產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)力感，就是指當(dāng)有機(jī)體接連不斷地受到挫折時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生無(wú)能為力，聽(tīng)天由命的心態(tài)。所以，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生的不同的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力，提供難度適宜的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)和成就標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)生遇到困難時(shí)，給予及時(shí)幫助和鼓勵(lì)，努力使每個(gè)學(xué)生都能體驗(yàn)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的成功經(jīng)驗(yàn)，獲得自我效能感，避免習(xí)得性無(wú)力感的產(chǎn)生。

具體而言，教師可以通過(guò)組織各類形式多樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中充分展示自己，教師則需要去觀察學(xué)生的表現(xiàn)，找尋不同學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的閃光點(diǎn)，從而根據(jù)學(xué)生的閃光點(diǎn)，再創(chuàng)設(shè)一些有針對(duì)性的活動(dòng)，讓學(xué)生去展示特長(zhǎng)，表現(xiàn)自我，使學(xué)生不斷獲得成功的經(jīng)驗(yàn)。教師同時(shí)要注意針對(duì)初中學(xué)生的年齡特點(diǎn)，培養(yǎng)其多方面的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣，并挖掘其各種潛能，讓每個(gè)學(xué)生都能在廣闊的語(yǔ)文學(xué)習(xí)天地中找到自己個(gè)性潛能發(fā)展的獨(dú)立領(lǐng)域和生長(zhǎng)點(diǎn)，從而激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望和飽滿的生活熱情。

2.為學(xué)生樹(shù)立語(yǔ)文學(xué)習(xí)成功的榜樣

班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察榜樣所表現(xiàn)的行為及結(jié)果，在自己身上會(huì)產(chǎn)生間接的強(qiáng)化作用，并對(duì)其自我效能感的形成具有重要的影響。如當(dāng)某個(gè)學(xué)生看到和自己能力差不多的同學(xué)在學(xué)業(yè)上遭遇了失敗，就會(huì)降低其自我效能感，覺(jué)得自己也不會(huì)有希望取得成功； 但若看到和自己能力不相上下的同學(xué)取得學(xué)業(yè)成功，則會(huì)增加其自我效能感，認(rèn)為自己也同樣能完成任務(wù)，進(jìn)而達(dá)成學(xué)業(yè)目標(biāo)。

教師根據(jù)該原理，可以在初中生語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中抓學(xué)習(xí)典型，樹(shù)學(xué)習(xí)標(biāo)兵，給學(xué)生提供可參考借鑒的榜樣，讓學(xué)生在與榜樣做比較的時(shí)候，通過(guò)參考榜樣的表現(xiàn)來(lái)判斷自身的效能。

值得注意的是，教師樹(shù)立的學(xué)習(xí)榜樣或者標(biāo)兵，要符合學(xué)生的客觀實(shí)際，讓一般的學(xué)生通過(guò)看到榜樣的表現(xiàn)，覺(jué)得自己也可以達(dá)到，這樣榜樣才可以對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)起到替代性的強(qiáng)化作用。

（二） 對(duì)學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因，增強(qiáng)自我效能感。

自我效能感高的學(xué)生在遭遇失敗時(shí)往往將原因歸結(jié)為自己的努力還不夠，即使失敗了也不會(huì)灰心，相信努力與好的結(jié)果是相伴隨的，從而還是會(huì)表現(xiàn)出積極的行為； 而自我效能感低的學(xué)生則在失敗時(shí)傾向?qū)⑹≡驓w于是自己能力不足，認(rèn)識(shí)不到努力會(huì)帶來(lái)很好的結(jié)果，易導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)力感的產(chǎn)生。

因此，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練，組織學(xué)生開(kāi)展語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，并讓學(xué)生取得成敗經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而讓學(xué)生對(duì)自己的成敗進(jìn)行歸因，引導(dǎo)學(xué)生積極歸因，讓他們關(guān)注在初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中努力這一內(nèi)部因素，明確只有努力才有成功的可能性，反之則一定會(huì)導(dǎo)致失?。?即使是努力之后的失敗，也要讓學(xué)生看到其積極的價(jià)值，雖敗猶榮，為下一次成功積累經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生用健康向上的心態(tài)去面對(duì)失敗。

文學(xué)活動(dòng)概念范文第3篇

文學(xué)活動(dòng)可以分為文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)傳播與文學(xué)欣賞三個(gè)環(huán)節(jié)。文學(xué)傳達(dá)是文學(xué)創(chuàng)作的最后一個(gè)階段，指文學(xué)作品本身的傳達(dá)方式，即把構(gòu)思的成果加以物化的階段。以往我們的注意力主要集中在文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)消費(fèi)及其相互關(guān)系上，在一定程度上忽視了文學(xué)傳達(dá)，認(rèn)為它只是一種消極的表達(dá)活動(dòng)，一種把創(chuàng)作者構(gòu)思好了的作品送到通過(guò)語(yǔ)言、文本的方式表達(dá)出來(lái)的過(guò)程，沒(méi)有給予應(yīng)有的重視。實(shí)際上，文學(xué)傳達(dá)對(duì)于文學(xué)活動(dòng)的影響更大，而且更為本質(zhì)、更加深遠(yuǎn)。主要體現(xiàn)在文學(xué)傳達(dá)的方式、文學(xué)傳達(dá)的規(guī)模與范圍以及文學(xué)傳達(dá)為文學(xué)提供形象建構(gòu)手段上。文學(xué)媒介的發(fā)展可以簡(jiǎn)要的分為三個(gè)階段：口語(yǔ)媒介階段、書(shū)寫(xiě)媒介階段、電子媒介階段，這三個(gè)階段之間的關(guān)系并不是后者取代或排斥前者，而是后者容納前者以及在以后者為主導(dǎo)基礎(chǔ)上與前者的共存。這是因?yàn)椴煌膫鞑シ绞接胁煌拈L(zhǎng)處和優(yōu)點(diǎn)，彼此之間不可能完全覆蓋。于是，在這個(gè)各種文學(xué)介質(zhì)并存的時(shí)代，我們神圣而傳統(tǒng)的寫(xiě)作方式正在日甚一日地受到冷遇。以語(yǔ)言文字和書(shū)本方式作為載體的文學(xué)傳達(dá)方式，將會(huì)遇到較前更為廣泛的挑戰(zhàn)。 如何選擇恰當(dāng)?shù)膫鬟_(dá)方式達(dá)到傳達(dá)活動(dòng)乃至整個(gè)文學(xué)活動(dòng)的最終目的便成為另一個(gè)需要解決的重要問(wèn)題。

當(dāng)前，關(guān)于媒介、文學(xué)及其之間的關(guān)系，已經(jīng)引起理論界的普遍關(guān)注，這方面的研究已取得了豐碩成果和長(zhǎng)足進(jìn)展。但是，這些研究主要集中在媒介和文學(xué)的相互影響，媒介和文學(xué)傳播，網(wǎng)絡(luò)媒介和文學(xué)之間的關(guān)系等等。對(duì)于媒介對(duì)文學(xué)創(chuàng)作過(guò)程影響的研究鮮有涉及，為理論界所忽視。實(shí)際上，現(xiàn)代媒介的影響是深遠(yuǎn)而廣泛的，當(dāng)然最明顯的是對(duì)文學(xué)傳播領(lǐng)域的影響。電子媒介時(shí)代，文學(xué)創(chuàng)作過(guò)程也發(fā)生著深刻的變革。

網(wǎng)絡(luò)媒介的興起，標(biāo)志著實(shí)質(zhì)意義上的電子媒介時(shí)代的真正到來(lái)。 本文以廣播、影視、網(wǎng)絡(luò)媒介為考察的基點(diǎn)，著重以最具代表意義和電子媒介發(fā)展最高階段的網(wǎng)絡(luò)媒介為重點(diǎn)，把研究的視角深入到文學(xué)傳達(dá)的微觀領(lǐng)域，探尋電子媒介時(shí)代文學(xué)傳達(dá)的獨(dú)特表征和發(fā)展趨向。

不同的媒介具有不同的承載文學(xué)思想的物理形式，因而產(chǎn)生不同的符號(hào)系統(tǒng)和文本形式。正如加拿大傳播學(xué)家麥克盧漢所言，每一新的傳播工具的發(fā)展都是人的功能的延伸，都是人類用于承載的文學(xué)思想的手段的完善。[1]本章將就媒介和文學(xué)傳達(dá)之間的關(guān)系，及電子媒介的興起作以深入闡述。

第一節(jié) 文學(xué)傳達(dá)相關(guān)概念的界定

一個(gè)完整的文學(xué)活動(dòng)過(guò)程至少要經(jīng)過(guò)三個(gè)階段，即文學(xué)創(chuàng)作階段，文學(xué)傳播階段，文學(xué)欣賞階段。其中概念頗多，在正式展開(kāi)討論之前，有必要對(duì)本文所涉及的一些易混淆的概念進(jìn)行說(shuō)明。

轉(zhuǎn)貼于 一、文學(xué)傳達(dá)

文學(xué)創(chuàng)作一般而言又分為四個(gè)階段：準(zhǔn)備階段、構(gòu)思階段、啟發(fā)階段、傳達(dá)階段。文學(xué)傳達(dá)為最后一階段，即把構(gòu)思的成果加以物化的階段。在這個(gè)階段中，它將構(gòu)思的成果，通過(guò)物態(tài)化的形式體現(xiàn)出來(lái)，即是以語(yǔ)言符號(hào)作為物質(zhì)材料，把心中的形象表現(xiàn)為讀者、欣賞者都能感觸得到的文學(xué)思想。作家在構(gòu)思活動(dòng)和靈感爆發(fā)的基礎(chǔ)上，通過(guò)語(yǔ)言文字的媒介將頭腦中作品的雛形明確起來(lái)、固定下來(lái)，將意象轉(zhuǎn)化為物象，這就是文學(xué)傳達(dá)。有了這一步才能形成真正的文本，供人欣賞，供人閱讀，作品才能產(chǎn)生社會(huì)效果。文學(xué)傳達(dá)是整個(gè)文學(xué)活動(dòng)的流程從創(chuàng)作階段向接受階段過(guò)渡的橋梁，對(duì)前面的構(gòu)思階段具有明顯的制約作用。

文學(xué)傳達(dá)與文學(xué)構(gòu)思在創(chuàng)作進(jìn)程中是兩個(gè)先后不同的階段，但在創(chuàng)作實(shí)踐中二者又緊密聯(lián)系在一起。二者都要使用語(yǔ)言；文學(xué)傳達(dá)的過(guò)程，常常是與文學(xué)構(gòu)思疊合進(jìn)行的二重化過(guò)程。文學(xué)構(gòu)思是文學(xué)傳達(dá)的基礎(chǔ)，文學(xué)傳達(dá)是對(duì)文學(xué)構(gòu)思的超越，文學(xué)傳達(dá)是二度創(chuàng)造的過(guò)程。文學(xué)傳達(dá)中貫穿著對(duì)生活材料的再認(rèn)識(shí)、再體驗(yàn)，對(duì)審美意象的加工、修改，是文學(xué)構(gòu)思不斷深化的過(guò)程。同時(shí)，文學(xué)傳達(dá)與文學(xué)構(gòu)思之間也存在著矛盾，表現(xiàn)在文學(xué)構(gòu)思不完善或藝術(shù)傳達(dá)不暢通，這使得文學(xué)傳達(dá)一般要進(jìn)行多次才能最后完成。

二、文學(xué)傳達(dá)與相關(guān)概念的區(qū)別

文學(xué)傳達(dá)是一種以文學(xué)作品為對(duì)象、以傳達(dá)者為主體、以把握文本深層意蘊(yùn)為目的的積極能動(dòng)的創(chuàng)作、傳播、閱讀和再創(chuàng)造活動(dòng)，是文學(xué)作品形象的構(gòu)建、物化的過(guò)程。文學(xué)傳達(dá)是創(chuàng)作的一個(gè)階段，并非傳播行為和欣賞行為，它只是和二者相聯(lián)系又有明顯區(qū)別。

1、文學(xué)傳播

文學(xué)傳播最顯著的特點(diǎn)就是不但強(qiáng)調(diào)對(duì)文學(xué)自我理解，更重要的是注重文學(xué)作品傳遞到讀者手中。對(duì)傳播的功能迄今己有很多人進(jìn)行過(guò)考察，其中較有代表性的觀點(diǎn)，有三功能說(shuō)，四功能說(shuō)。拉斯韋爾最早提出傳播在社會(huì)上的功能有“監(jiān)視環(huán)境、協(xié)調(diào)各部分和傳遞社會(huì)遺產(chǎn)”三方面，后來(lái)由賴特添加的“提供娛樂(lè)”功能，這樣就從個(gè)人層次、組織層次、社會(huì)層次比較具體地歸納了傳播的四大功能，在傳播界己成定論。當(dāng)我們談?wù)摰轿膶W(xué)傳播的功能，能夠發(fā)現(xiàn)這傳播界公認(rèn)的四大功能也完全適應(yīng)文學(xué)傳播功能的闡述。[2]因此，從這個(gè)角度出發(fā)，在這個(gè)階段，文學(xué)傳播主要是為了達(dá)到中介作用，即成為創(chuàng)作者進(jìn)行創(chuàng)作出來(lái)的文學(xué)作品與讀者消費(fèi)之間的中介和橋梁。

2、文學(xué)欣賞

文學(xué)欣賞，又稱文學(xué)鑒賞是指對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行閱讀、欣賞與再創(chuàng)造的一種特殊的審美精神活動(dòng)。但是，文學(xué)鑒賞是以欣賞對(duì)象即經(jīng)過(guò)文學(xué)傳達(dá)階段而以某種形式固定作品為中心的。

文學(xué)活動(dòng)概念范文第4篇

[關(guān)鍵詞]《文學(xué)理論教程》 修訂 完善 啟示

[中圖分類號(hào)]G232 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009-5853 （2013） 02-0033-03

在高校的三大功能中，培養(yǎng)人才是最基本的功能，因此，師資隊(duì)伍建設(shè)、教材建設(shè)便成為高校的永恒的課題。教材的編寫(xiě)和出版，是直接影響高校教學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)十分重要的工作。教材編寫(xiě)的質(zhì)量高低，取決于編寫(xiě)者的學(xué)術(shù)水平、合作意識(shí)，也取決于出版社的組織、協(xié)調(diào)工作是否到位。

在眾多文學(xué)概論類教材中，由高等教育出版社出版的《文學(xué)理論教程》（本書(shū)初版于1992年，1998年、2004年、2008年先后出版了第二版、第三版和第四版），應(yīng)該是影響最大、使用人數(shù)最多的一部。這部教材問(wèn)世以后，先后獲得國(guó)家教委優(yōu)秀教材一等獎(jiǎng)、國(guó)家級(jí)優(yōu)秀教材二等獎(jiǎng)、國(guó)家教委優(yōu)秀教學(xué)成果二等獎(jiǎng)，成為發(fā)行量最高、使用學(xué)校最多的文學(xué)概論教材。這固然同教材主編童慶炳在文學(xué)理論界的權(quán)威地位以及高等教育出版社在出版界的巨大影響不無(wú)關(guān)系，但我覺(jué)得更為重要的因素應(yīng)該是教材編撰者們兢兢業(yè)業(yè)、精益求精的治學(xué)精神。讀者只要對(duì)四個(gè)版本做一下比較，就不難得出這個(gè)結(jié)論。因此，分析該書(shū)的出版、修訂情況，對(duì)教材編寫(xiě)和出版工作，應(yīng)該是很有啟發(fā)意義的。

1 《文學(xué)理論教程》的出版、修訂情況述評(píng)

1.1 指導(dǎo)思想日趨完善

作為一部高等學(xué)校中文專業(yè)的必修課教材，在文學(xué)理論界眾語(yǔ)喧嘩莫衷一是的學(xué)術(shù)背景下，怎樣才能既吸收學(xué)界最前沿的研究成果，又能建構(gòu)起屬于自己的并能為本科生所接受的完整的教材體系，無(wú)疑是個(gè)考驗(yàn)編者功力的難題。我們欣喜地看到，教材的編者從指導(dǎo)思想的確立、基本范疇和概念的梳理與闡釋、教材結(jié)構(gòu)體系的調(diào)整，到全書(shū)體例的統(tǒng)一、文字的推敲潤(rùn)色，都做出了可貴的努力。而且每一次修訂，都達(dá)到了其時(shí)所能達(dá)到的最高水平。毫無(wú)疑問(wèn)，教材是以文學(xué)理論作為指導(dǎo)思想的。而對(duì)文論的基本觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)與把握，則是隨著時(shí)間的推移、研究的不斷深入而日臻完善的。

在第一版中，囿于當(dāng)時(shí)的社會(huì)語(yǔ)境與編者自己的認(rèn)識(shí)水平，教材對(duì)文論的基本觀點(diǎn)的論述屬于比較松散的描述：“首先，馬克思、恩格斯把文學(xué)看成是人的活動(dòng)，即人的生活活動(dòng)；其次，馬克思、恩格斯把文學(xué)藝術(shù)納入到他的整個(gè)的社會(huì)結(jié)構(gòu)的理論中，明確指出文學(xué)藝術(shù)是生產(chǎn)關(guān)系總和構(gòu)成的社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的上層建筑，是上層建筑中的一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)；其三，馬克思、恩格斯從其實(shí)踐觀念出發(fā)，認(rèn)為文學(xué)藝術(shù)這種意識(shí)形態(tài)不僅是一個(gè)反應(yīng)過(guò)程，而且是一個(gè)生產(chǎn)過(guò)程?！?/p>

到1998年的第二版里，教材對(duì)文論的歸納就比較條理化了，把“文學(xué)藝術(shù)是人的本質(zhì)力量對(duì)象化”“文學(xué)藝術(shù)作為意識(shí)形態(tài)是社會(huì)存在的反映”“文學(xué)藝術(shù)是一種藝術(shù)生產(chǎn)”作為文論的三塊基石。

及至第三版，教材對(duì)全書(shū)的指導(dǎo)思想進(jìn)行了重新梳理，明確地把文學(xué)理論的基石概括為“五論”：文學(xué)活動(dòng)論、文學(xué)反映論、藝術(shù)生產(chǎn)論、文學(xué)審美意識(shí)形態(tài)論和藝術(shù)交往論。這樣的概括，應(yīng)該說(shuō)更簡(jiǎn)潔、更準(zhǔn)確、更全面，顯示了教材的鮮明特色，即以審美意識(shí)形態(tài)論這一“文藝學(xué)的第一原理”（童慶炳語(yǔ)）作為全書(shū)指導(dǎo)思想的重要一脈。正是在這樣的修改中，文論的精髓顯現(xiàn)得越來(lái)越鮮明，全書(shū)的行文脈絡(luò)越來(lái)越清晰。

1.2 基本范疇和概念臻于準(zhǔn)確與清晰

一門(mén)科學(xué)或一門(mén)學(xué)科得以建構(gòu)起來(lái)，必須依賴它的基本范疇和概念的準(zhǔn)確和體系化。作為試圖反映文學(xué)最一般原理的文論教材，基本范疇的梳理與明確，無(wú)疑是教材編寫(xiě)的基礎(chǔ)和重中之重。我們不無(wú)遺憾地看到許多文學(xué)概論教材，往往在對(duì)一些基本范疇和概念的闡釋上失之偏頗，遂使得整部教材建立在一個(gè)極不可靠的基礎(chǔ)上，影響到教材的質(zhì)量。而《文學(xué)理論教程》在這方面做得卻比較好，雖然一些范疇也在不斷修訂，但卻是由最初的相對(duì)完善，到日趨縝密。這里舉幾個(gè)例子來(lái)看。

文學(xué)理論是關(guān)于“文學(xué)”的理論，因此，“文學(xué)是什么”是首先必須明確的問(wèn)題。在第一版中，文學(xué)是被這樣定義的：“文學(xué)是顯現(xiàn)在話語(yǔ)含蘊(yùn)中的審美意識(shí)形態(tài)”；第二版略有改動(dòng)，“含蘊(yùn)”改成了“蘊(yùn)藉”，即“文學(xué)是顯現(xiàn)在話語(yǔ)蘊(yùn)藉中的審美意識(shí)形態(tài)”。為了明確這個(gè)定義，教材用了兩章的篇幅，從文學(xué)活動(dòng)的構(gòu)成和性質(zhì)入手，對(duì)文學(xué)活動(dòng)發(fā)生發(fā)展的歷史和原因作了梳理和分析；又從對(duì)文學(xué)概念的幾種含義的辨析入手，從幾個(gè)方面分析了文學(xué)的審美意識(shí)形態(tài)性質(zhì)，并把西方文論中的“話語(yǔ)”和中國(guó)古代文論中的“蘊(yùn)藉”拈來(lái)，構(gòu)成一個(gè)含義豐富的“話語(yǔ)蘊(yùn)藉”概念，最后水到渠成地提出文學(xué)的定義。到第三版，文學(xué)的定義更完備和嚴(yán)密：“文學(xué)是一種語(yǔ)言藝術(shù)，是話語(yǔ)蘊(yùn)藉中的審美意識(shí)形態(tài)”。加上“文學(xué)是一種語(yǔ)言藝術(shù)”，就使得文學(xué)的藝術(shù)屬性和特征一目了然。由此可以看出，一個(gè)定義，花費(fèi)了編者多少心血。

再如“文學(xué)典型”一詞，在第一版中，是這樣被定義的：“文學(xué)話語(yǔ)系統(tǒng)中顯出特征的富于魅力的意象”；第二版修訂為“典型是文學(xué)話語(yǔ)系統(tǒng)中顯出特征的富于魅力的性格”，因?yàn)橐庀笫窍笳餍妥髌匪?gòu)的文學(xué)形象的高級(jí)形態(tài)，把它同典型放到一起顯然不合適。

又如“文學(xué)意境”，第一版中，意境“就是情景交融、虛實(shí)相生的能誘發(fā)和開(kāi)拓出豐富的審美想象空間的整體意象”，第二版里，意境“是指抒情型作品中呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實(shí)相生的形象系統(tǒng)及其所誘發(fā)和開(kāi)拓的審美想象空間”，更為準(zhǔn)確地揭示出意境的本質(zhì)，到第三版，把“型”改成了“性”，更為準(zhǔn)確、貼切。

1.3 在統(tǒng)一體例、繁簡(jiǎn)適宜上下工夫

在教材編寫(xiě)中，體例統(tǒng)一、繁簡(jiǎn)適宜是一個(gè)大問(wèn)題。特別是集體編寫(xiě)的教材，更是應(yīng)該注意。雖然主編會(huì)提出編寫(xiě)大綱，評(píng)委們也會(huì)集中幾次，商討編輯事宜，但畢竟各自的學(xué)術(shù)背景、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、行文特點(diǎn)都存在差異，所以教材編寫(xiě)出來(lái)以后，體例的不太一致勢(shì)所難免。這也是集體編撰的教材的一個(gè)通病。但《文學(xué)理論教程》在這方面是比較令人滿意的。即使第一版，雖然編寫(xiě)人員來(lái)自全國(guó)不同的高校，但一則由于童慶炳先生的權(quán)威地位，二則由于許多編者要么是童先生的學(xué)生，要么是他的朋友，大家對(duì)他的編輯意圖心領(lǐng)神會(huì)，所以教材在童先生統(tǒng)稿后，整個(gè)結(jié)構(gòu)安排和編寫(xiě)體例，應(yīng)該說(shuō)是比較到位的。但即使如此，教材編者也沒(méi)有固步自封，而是通過(guò)召開(kāi)教材研討會(huì)的形式，不斷征求全國(guó)各地使用該教材的教師的意見(jiàn)，使教材越來(lái)越完善。前面談到的對(duì)指導(dǎo)思想的梳理、完善僅是其中一例。這里以教材第四編為例，再加分析。

第一版教材的第四編為“文學(xué)產(chǎn)品”。這一編第九章章目是“文學(xué)產(chǎn)品的類型”，主要依據(jù)文學(xué)對(duì)現(xiàn)實(shí)的不同反映方式，用三節(jié)內(nèi)容分別介紹現(xiàn)實(shí)型文學(xué)、理想型文學(xué)、象征型文學(xué)的不同特征，第四節(jié)對(duì)這三種文學(xué)類型的發(fā)展歷史和當(dāng)代新走向作了梳理。第十章章目是“文學(xué)產(chǎn)品的樣式”，第一節(jié)是“各種文學(xué)樣式的基本特征”，依次介紹了詩(shī)、小說(shuō)、散文和報(bào)告文學(xué)的特點(diǎn)，又對(duì)戲劇文學(xué)和影視文學(xué)分別作了介紹；第二節(jié)是“文學(xué)樣式與文學(xué)生產(chǎn)”，以“文學(xué)樣式規(guī)范對(duì)文學(xué)生產(chǎn)的制約”和“文學(xué)生產(chǎn)對(duì)文學(xué)樣式的自由選擇與改造創(chuàng)新”為論題展開(kāi)闡釋；第三節(jié)是“文學(xué)形式與文學(xué)發(fā)展”，對(duì)“文學(xué)樣式與時(shí)代精神、審美意識(shí)”和“文學(xué)樣式的延續(xù)與變化”作了較詳細(xì)的說(shuō)明。這樣的章節(jié)安排自有其道理，但有些內(nèi)容和別的章節(jié)有重疊，許多內(nèi)容超出了學(xué)生的接受能力，顯得蕪雜。因此到了第二版，編目改為“文學(xué)作品”，這主要是考慮到學(xué)術(shù)界和廣大教師的習(xí)慣，也更容易讓學(xué)生接受。第九章和第十章合并，章目名改為“文學(xué)作品的類型和體裁”，對(duì)第一版第九章的內(nèi)容基本保留，成為第一節(jié)“文學(xué)作品的類型”。對(duì)第十章的內(nèi)容則做了較大篇幅的縮減，比如，刪去了影視文學(xué)部分，把劇本（即第一版中的戲劇文學(xué)）與詩(shī)、小說(shuō)、散文和報(bào)告文學(xué)并列，構(gòu)成第二節(jié)“文學(xué)作品的體裁”。原先的第二節(jié)、第三節(jié)悉數(shù)刪去，使得教材主干突出，結(jié)構(gòu)緊湊。作為一直使用本教材的筆者，對(duì)此感觸頗深。

再來(lái)看第一版的第十一章，由于前面兩章合并，到第二版順理成章地變成第十章。原先的章目名“文學(xué)產(chǎn)品的本文層次和內(nèi)在審美形態(tài)”修改為“文學(xué)作品的本文層次和文學(xué)形象的理想形態(tài)”，雖然四節(jié)內(nèi)容只是先后順序有所變化，并沒(méi)有根本性的變動(dòng)，但章目名更加準(zhǔn)確，“內(nèi)在審美形態(tài)”遠(yuǎn)不如“文學(xué)形象的理想形態(tài)”恰如其分。到第三版，章目名里又把“本文”修改為“文本”，雖說(shuō)這是英文“text”的不同譯法，但這樣的改動(dòng)，適應(yīng)了一般讀者的稱謂習(xí)慣，老師講、學(xué)生討論也順口多了。在對(duì)文學(xué)典型進(jìn)行介紹時(shí)，第二版毅然刪去了第一版中對(duì)典型理論的發(fā)展的繁瑣、冗長(zhǎng)的說(shuō)明，而是簡(jiǎn)略一提，重點(diǎn)放在對(duì)典型的美學(xué)特征的論述上。相對(duì)于第一版，第二版和第三版在論述典型環(huán)境與典型人物的關(guān)系時(shí)也越來(lái)越明晰、條理。

2 《文學(xué)理論教程》的出版、修訂給我們的啟示

作為一個(gè)教材使用者，我覺(jué)得《文學(xué)理論教程》的出版、修訂，給教材編寫(xiě)和出版提供了多方面有益的啟示。概而言之，至少有以下六點(diǎn)。

首先，教材的主編，應(yīng)該是某一學(xué)科領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物，唯此，他才能夠帶領(lǐng)起一個(gè)教材編寫(xiě)團(tuán)隊(duì)，完成教材編撰任務(wù)。

其次，參加教材編寫(xiě)的人員，應(yīng)該有較高的學(xué)術(shù)水平，應(yīng)該有相近的學(xué)術(shù)立場(chǎng)，應(yīng)該有合作共事的意識(shí)和習(xí)慣。只有這樣，大家才能一起奮斗，成就事業(yè)。

第三，教材編寫(xiě)中，一定要有明確的指導(dǎo)思想，界定好基本范疇和概念，建構(gòu)起一個(gè)相對(duì)完善的教材體系。

第四，教材編寫(xiě)和修訂過(guò)程中，一定要積極吸取學(xué)界的最新研究成果，虛心聽(tīng)取和接受教學(xué)一線教師的意見(jiàn)，以精益求精的態(tài)度，使教材日趨完善。

第五，教材主編或者相關(guān)人員，一定要做好統(tǒng)稿工作，從某種意義上說(shuō)，這也是教材質(zhì)量得以保證的最后一環(huán)。

文學(xué)活動(dòng)概念范文第5篇

【關(guān)鍵詞】文學(xué)性;問(wèn)題;反思

“文學(xué)性”概念是由雅各布森第一個(gè)提出的。他提出:“文學(xué)科學(xué)的對(duì)象并非文學(xué),而是‘文學(xué)性’,即使一部既定作品成為文學(xué)作品的特性。”[1]他們所說(shuō)的文學(xué)性,主要是指文學(xué)作品的語(yǔ)言形式的特點(diǎn),即打破語(yǔ)言的正常節(jié)奏、韻律、修辭和結(jié)構(gòu),通過(guò)強(qiáng)化、重疊、顛倒、扭曲、延續(xù)與人們熟悉的語(yǔ)言形式相疏離錯(cuò)位,產(chǎn)生所謂的“陌生化”的效果。

而當(dāng)今“文學(xué)性”又被人們提及,是因?yàn)楫?dāng)今文學(xué)逐漸迷失了自己的方向,失去了自己獨(dú)立存在的地位。一些學(xué)者認(rèn)為,信息技術(shù)的時(shí)代和世俗的社會(huì)的到來(lái),使文學(xué)走向了終結(jié)。如“日常生活審美化”和“文化研究”的盛行,造成文學(xué)研究領(lǐng)域的混亂,把文學(xué)等同于文化,文學(xué)的過(guò)度膨脹使文學(xué)自身變得模糊,文學(xué)陷入了迷茫的表征。具體來(lái)說(shuō),“文學(xué)性”問(wèn)題在當(dāng)今又受到深切的關(guān)注,是有其討論的必要性,雖說(shuō)這不關(guān)系到文學(xué)與文學(xué)學(xué)科的生死存亡,但是這些現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題的確需要我們?nèi)ッ鎸?duì)。

第一,“文學(xué)性”的泛化現(xiàn)象?！拔膶W(xué)性”泛化的主要是是指“日常生活審美化”的問(wèn)題。當(dāng)今社會(huì)與文化的一個(gè)突出的變化就是日常生活審美化。在西方發(fā)達(dá)國(guó)家,審美過(guò)程已遍及整個(gè)社會(huì),而在中國(guó)也開(kāi)始出現(xiàn)了這種現(xiàn)象。也就是說(shuō),當(dāng)今的審美活動(dòng)已經(jīng)超出了所謂的純文學(xué)的范圍,滲透到大眾的日常生活的當(dāng)中,如城市廣場(chǎng)、購(gòu)物中心、超級(jí)市場(chǎng)、街心花園等等與其他社會(huì)活動(dòng)沒(méi)有嚴(yán)格界限的社會(huì)空間與生活場(chǎng)所,使得藝術(shù)品和非藝術(shù)品之間的區(qū)分越來(lái)越模糊,于是我們可以看到這樣的一個(gè)現(xiàn)象:“一方面是純藝術(shù)和純文化的所謂的萎縮;另一方面則是審美和藝術(shù)的泛化?！盵2]文學(xué)的外延的擴(kuò)展造成了大眾視域中文學(xué)與非文學(xué)的模糊,因此成為新世紀(jì)文學(xué)研究必須面對(duì)“文學(xué)性”問(wèn)題一個(gè)重要問(wèn)題。

第二,如何面對(duì)文化與文學(xué)研究的關(guān)系。文化研究在中國(guó)方興未艾,已經(jīng)成為一門(mén)最有活力的學(xué)科。文藝學(xué)領(lǐng)域討論最激烈的話題就是“文藝學(xué)邊界”的問(wèn)題,也就是文藝學(xué)到底是以研究文學(xué)為主,還是以研究文化為主?中國(guó)的文藝學(xué)就是從理論到理論,從概念到概念,從經(jīng)典闡釋到經(jīng)典闡釋。更年輕的學(xué)者不愿在受制于古老的體系,而要去闡釋活生生的當(dāng)代文化現(xiàn)實(shí)。一些文化研究者認(rèn)為文學(xué)研究對(duì)經(jīng)典文本研究到大眾文本研究;而否定者認(rèn)為一切文化現(xiàn)象都可以作為文本進(jìn)行解讀,這些都是文化工作者應(yīng)該做的,不是文學(xué)研究者應(yīng)該管的事情文化不是文學(xué)研究的對(duì)象。基于兩種觀點(diǎn),“文學(xué)性”的問(wèn)題日益成為學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)。

對(duì)“文學(xué)性”的重新重視是文學(xué)過(guò)度膨脹使文學(xué)自身邊界變的模糊,文學(xué)研究者對(duì)于文學(xué)和文學(xué)學(xué)科的一次自衛(wèi),保衛(wèi)文學(xué)的獨(dú)立性。但是,在“文學(xué)性”的討論中也需要注意一些問(wèn)題。

第一,反對(duì)本質(zhì)主義,切忌用具有某種普世意義的“文學(xué)性”概念來(lái)劃分出文學(xué)與非文學(xué)的邊界,用來(lái)約束日益模糊的文學(xué)和文學(xué)研究。在文論界,人們習(xí)慣用本質(zhì)主義的方法來(lái)研究文學(xué)性,總是試圖用一種永恒的概念范疇去界定文學(xué)性,不少學(xué)者在“本質(zhì)主義”和“反本質(zhì)主義”之間進(jìn)行徘徊,要么認(rèn)為文學(xué)具有穩(wěn)定性,有種永恒的意義,要么認(rèn)為文學(xué)性具有不穩(wěn)定性,是多本質(zhì)的,如此這樣的下去,很難有中國(guó)當(dāng)代學(xué)者關(guān)于“文學(xué)性”的觀念的產(chǎn)生。“文學(xué)性”是介乎穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性之間的,用“本質(zhì)主義”和“反本質(zhì)主義”的方法去研究只會(huì)使文學(xué)性的研究走向一種偽命題的地步。至于其穩(wěn)定性是不可厚非的,任何一位文學(xué)研究者都不會(huì)把一部寫(xiě)真集來(lái)當(dāng)作文學(xué)想現(xiàn)象來(lái)研究。北京大學(xué)的曹文軒教授就非常堅(jiān)持有一個(gè)持久永恒的文學(xué)性存在,盡管他沒(méi)有歸納出一個(gè)普世的文學(xué)性概念用以約束當(dāng)前的文學(xué),但是這種信念仍然也反映出文學(xué)性話題的某種走向。[3]但是如果將“文學(xué)性”落到一個(gè)亙古不變的概念上,就有一點(diǎn)偏頗之處。自從俄國(guó)形式主義批評(píng)家第一次提出“文學(xué)性”,文學(xué)性只是對(duì)歷史文化學(xué)派的一種反撥,并不能完全涵蓋所有文學(xué)作品的本質(zhì)。力圖通過(guò)用歸納的方法總結(jié)出一個(gè)具有普世的文學(xué)性概念來(lái),只能是理論上的一種徒勞。對(duì)此,對(duì)此約翰?埃利斯有一個(gè)很好的說(shuō)法, 他說(shuō)文學(xué)就像雜草, 給“文學(xué)”下定義與給“雜草”下定義一樣困難, “雜草”并不是一個(gè)確定的概念,它并非指一種固定的植物種類, “什么是雜草?”的問(wèn)題必須看園地的主人希望長(zhǎng)何種植物才能確定, 如果他打算長(zhǎng)薰衣草, 那么對(duì)他來(lái)說(shuō)狗尾巴草就是雜草, 反之亦然。如果他打算長(zhǎng)果樹(shù),那么不管是薰衣草還是狗尾巴草就都成了雜草。[4]

就文學(xué)性與文學(xué)研究的關(guān)系來(lái)說(shuō),因?yàn)槲膶W(xué)研究先于文學(xué)性而存在的,所以我們不可能用文學(xué)性來(lái)指導(dǎo)和約束文學(xué)研究的進(jìn)行。因此,“文學(xué)性”是一個(gè)不斷被豐富的概念,隨著文學(xué)的不斷發(fā)展我們會(huì)不斷的認(rèn)識(shí)到文學(xué)的新特性、新現(xiàn)象,而這種認(rèn)識(shí)過(guò)程就是文學(xué)研究。文學(xué)研究具有前沿性,就像理論和實(shí)踐的關(guān)系一樣,先有實(shí)踐后產(chǎn)生理論。因此,試用“文學(xué)性”來(lái)約束文學(xué)研究的動(dòng)機(jī)本身就是錯(cuò)誤的,在當(dāng)今的研究狀況來(lái)看,不可能存在一種具有普世性的“文學(xué)性”概念來(lái)劃分文學(xué)與文學(xué)研究的邊界。

第二,反對(duì)在討論問(wèn)題時(shí)用“二元對(duì)立”的思維方式。錢(qián)中文在回顧中國(guó)百年文論時(shí),對(duì)二元對(duì)立的思維方式作了深刻的剖析。他指出:“在近百年里,我們大部分時(shí)間處在斗爭(zhēng)和一味斗爭(zhēng)中間,我們的思維養(yǎng)成了非此即彼的定性方式,哲學(xué)上分唯心和唯物,抑此揚(yáng)彼,絕對(duì)的二元對(duì)立;政治上是分等級(jí)的,你死我活,好就是絕對(duì)的好,壞就是絕對(duì)的壞,批判不是為了揚(yáng)棄和吸收,而是為了否定和打到,這種思維不僅深入人們的思想,而且還深入到各種理論思維。”[5]在面對(duì)“文學(xué)性”這一問(wèn)題時(shí),“人們習(xí)慣把文學(xué)與文化、文學(xué)與意識(shí)形態(tài)看做是“二元對(duì)立”的關(guān)系,這種思維方式強(qiáng)調(diào)通過(guò)獨(dú)立的批判立場(chǎng)來(lái)體現(xiàn)文學(xué)的文學(xué)性,反對(duì)文學(xué)與意識(shí)形態(tài)的合謀和媚俗的傾向”[6]。這種思維割裂的了文學(xué)與非文學(xué)之間的聯(lián)系,而文學(xué)性所達(dá)到的獨(dú)特意味,也需要非文學(xué)因素的參與,如文學(xué)被文化特別是意識(shí)形態(tài)的支配的狀況,任何一部文學(xué)作品都是在一定的文化背景下完成的,都會(huì)反映當(dāng)時(shí)的文化現(xiàn)象,尤其是意識(shí)形態(tài),作者也是用自己的意識(shí)形態(tài)來(lái)完成作品的,否則的話,則不會(huì)產(chǎn)生文學(xué)作品,簡(jiǎn)單的用二元對(duì)立的思維方式來(lái)形成文學(xué)性的概念也是很難實(shí)現(xiàn)的。因此,在對(duì)“文學(xué)性”進(jìn)行探討時(shí)應(yīng)該是一種排斥絕對(duì)對(duì)立,否定絕對(duì)斗爭(zhēng)的非此即彼的“二元對(duì)立”的思維方式。

我覺(jué)得“文學(xué)性“問(wèn)題背后的隱藏的是當(dāng)代文學(xué)所面臨的一次危機(jī)，文學(xué)已經(jīng)不是為精英文化所獨(dú)有，而是越來(lái)越成為大眾的歸屬物，進(jìn)入到人們的日常生活，由此造成了文學(xué)研究領(lǐng)域的界限的迷茫。雖然當(dāng)今對(duì)于“文學(xué)性”的研究取得了不少優(yōu)異的成果，但是，我們?cè)谘芯课膶W(xué)性這一問(wèn)題上出現(xiàn)了一些問(wèn)題需要我們正確的面對(duì)，努力地揭示各個(gè)層次“文學(xué)性”背后的復(fù)雜的原因，才能找到新世紀(jì)文學(xué)癥結(jié)所在，保持文學(xué)的獨(dú)立性。

【參考文獻(xiàn)】

[1][俄]雅各布森：《詩(shī)學(xué)問(wèn)題》，巴黎瑟伊出版社，1973年.

[2]陶東風(fēng)：《日常生活審美化與文藝學(xué)的學(xué)科反思》，傳播文化，2005年.

[3]曹文軒：《堅(jiān)守文學(xué)性―曹文軒教授訪談》，北京大學(xué)研究生學(xué)志，2005年.