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小學課程設計與評價重點范文第1篇

（華東師范大學　課程與教學研究所，上海200062）

摘要：當前臺灣語文課程有6大特色：以“語文學習領域”取代傳統的“語文學科”；重視課程的基礎建構；課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心；提升語文領域自身統整及與其他領域課程的多元統整功能；課程類型多元化；重視語文與資訊教育的融合。臺灣語文課程的構建以生活為內涵，以學生和學校為本位，發展學生的基本能力和教師因時因地的彈性教學能力。這對當前我國因地制宜地發展地方學校課程具有一定的啟示意義。

關鍵詞：臺灣；語文課程；理念；內涵；特色

中圖分類號：G423　文獻標識碼：A　文章編號：1000－1751（2002）05－0044－03

1993、1994年臺灣相繼頒布了國民小學、中學課程標準（1996、1997年先后實施），這兩個課程標準標志著臺灣面向新世紀轟轟烈烈的課程改革拉開了帷幕。新課程實施不到兩年，1997年臺灣教育部成立了“國民中小學課程發展專案小組”，開始了新一階段的課程改革，1998年頒了《國民教育階段九年一貫課程綱要總綱》（后改名為《國民中小學九年一貫課程綱要》，并從2001年實施。

從臺灣近幾年的語文課程改革中，我們可以看到祖國大陸與臺灣雖同是漢語文教學，但卻有著各自不同的風貌。本文將概要介紹臺灣近兩年來語文課程改革的情況，以期為國內正蓬勃開展的語文課程與教學改革打開一扇窗口。

一、臺灣語文課程的理念及內涵

臺灣現行的《國民中小學九年一貫課程綱要》，對語文學習領域的基本理念闡述如下：“旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，并能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題以及培養學生有效應用中國語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮，并激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認中華文化的精髓。同時引導學生學習利用工具書，暨結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力。”從上述臺灣語文課程理念中，我們可以看到，臺灣的語文學習強調以生活為中心，以學生為本位，從多元性、進級性、延續性的語文學習活動中，培養學生綜合、實用的語文能力及良好的語文素養，以適應現代生活的需要。

為達成此教育理念，《綱要》對語文學習領域的課程目標、分段能力指標等，進行了詳細的規劃，涵蓋人與自己、人與社會、人與環境3個層面的10大基本能力，并顧及資訊、環境、兩性、人權、生涯發展、家政等6大重要議題的教育。那么，臺灣語文課程要達到什么樣的教育目標？培養學生哪10大基本能力？課程目標與10大基本能力是何種關系？下面以表格形式簡要作以概括。

課程目標

基本能力“本國”語文

了解自我與發展潛能

欣賞、表現與創新

生涯規劃與終身學習

表達、溝通與分享

尊重、關懷與團隊合作

文化學習與國際了解

規劃、組織與實踐

運用科技與資訊

主動探索與研究

獨立思考與解決問題應用語言文字，激發個人潛能，發展學習空間

培養語文創作之興趣，并提升欣賞評價文學作品之能力

具備語文學習的自學能力，奠定終身學習之基礎

應用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解

透過語文互動，因應環境，適當應對進退

透過語文學習，體認中華文化，并認識不同族群及外國之文化習俗

應用語文文字研擬計劃及有效執行

結合語文與科技資訊，提升學習效果，擴充學習領域

培養探索語文的興趣，并養成主動學習語文的態度

應用語文獨立思考，解決問題

從上表中我們可以看到，臺灣的語文課程目標涵蓋了3個層面的內容，課程目標的第一至第三項屬于“人與自己”層面，強調身心發展。語文課程不僅要培養學生欣賞、評價文學作品的能力，還要激發學生個人的潛能，為終身學習奠定基礎。第四至第七項，屬于“人與生活環境”層面，強調社會與文化的結合。語文課程應以生活為中心，在社會互動中，增進學生對本國文化、異域文化的了解，加強人際間的溝通。第八至第十項屬于“人與自然環境”層面，強調自然與環境的互動。語文課程的宗旨是培養學生探索語文、運用語文獨立思考、解決問題的能力。這10項基本能力與語文課程目標的有機對應，完整統一，簡明清晰，有助于課程設計者與教學者統整語文學習領域。

二、臺灣語文課程的特色

臺灣語文課程改革較多受人本主義和后現代主義思潮的影響，把教育看成是開發學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程。教育的終極目的在于培養人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識以及能進行終身學習的健全國民。因此，臺灣語文課程無論是設置、規劃，還是實施，都鮮明地體現出這一人本特色。

1.以“語文學習領域”取代傳統的語文學科。用“學習領域”媽代“學科”。糾正了以“知識”為中心的學科本位觀念，擴大語文學習的空間，有利于培養出上述國民所應具備的10項基本能力。這里的“語文學習領域”為學生學習的主要內容，而非學科和科目的名稱。

2.重視課程的基礎建構，加強中小學課程的銜接與進級。由“聆聽能力”到“說話能力”的口語表達，及由“閱讀能力”到“作文能力”發展書面表達能力的兩條發展主軸，來強化語文表達和應用的能力；而以“注音符號應用能力”和“識字與寫字能力”作為發展前4項基本能力的基礎。這樣把中小學課程的3階段緊密地銜接起來，其中第一階段（1－3年級），以寫字、認字為主，注音符號為輔，課程簡短，具有文學性、趣味性，以聽說、朗讀為主要教學手段；第二階段（4－6年級），教學由聽說能力的養成，進級到讀寫能力，注重文章分析，各冊后面的配合單元，提供相似或相異的課外閱讀教材，以供比較閱讀；第三階段（7－9年級）為文言文、語體文。兩者比率逐年遞增。寫作文體亦隨課程發展進程逐年調整。從課程整體安排來看，呈現出向縱深化發展的趨勢。

3.課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心，由學科知識的學習轉化為生活知能的培養。此次課程改革的主要原則是“培養學生能帶得走的基本能力，而不是背不動的書包”。課程的設計是基于學生的需要，基于未來生活的需要，而非學生被動地適應課程。因此第一、二階段的課程以“生活語文”為主，第三階段注重語文能力的進級，強調發揮個人潛能，通過群體合作，進行人際、環境的互動和傳達人文情懷。這種課程設計將改變以往偏重知識的記誦、所學的內容無法與社會實際生活配合、以至于“學非所用”的偏狹。

4.提升語文領域自身統整及與其他領域課程的多元統整功能。融語文思考及解決問題策略于生活重大議題之中，作為有效整合的基石。語文領域自身統整，即在語文知識構架下，循序完成由文字而文學，由文學而文化的3層進級。跨領域課程統整，包括各科教學、大單元、主題式教學以及利用綜合活動設計統整課外活動，課程統整意在尋求“現在與過去”、“學校與社會”、“學習領域與學習領域”的連接，更重視學習（者）的統整，讓學生能獲得完整、有意義的學習。

5.課程類型多元化，包含正式課程、空白課程、活動課程和潛在課程。正式課程：以知識性內容為重點，教學節數國小為80%－90%，國中為70%－80%；空白課程：給課程留出20%左右的彈性教學節數，讓教師自主安排多元的相關語文教學活動，對學生而言，自主學習的空間也加大了，而不是“定食”式的學習內容；活動課程：強調操作性，從體驗、驗證、應用和實踐中學習；潛在課程：積極發揮課程潛移默化的教育功能。

6.重視語文與資訊教育的融合，擴充學習領域。融資訊于語文學習領域是臺灣語文課程的重大變革，這也可能是未來臺灣語文教育的發展趨勢。語文學習過程除指導學生學習閱讀理解策略，培養獨立閱讀能力，養成良好的語文興趣、態度，在特定語境中恰當地應用語文，學會應用各種工具書外，更重視電腦教學的融入，這將使語文學習更具多元化、個性化，有利于提高學生學習語文的興趣和學習效果。目前這方面的探索多集中在資訊與作文教學的應用上。

三、臺灣語文課程的開發

小學課程設計與評價重點范文第2篇

課程一詞最早從拉丁語延伸出來，它的名詞形式意為“跑道”，動詞形式意為“奔跑”，因此，開發課程就像為學生開辟能夠奔跑的跑道。為了彌補傳統中小學課程結構相對統一的不足，滿足學生個性化發展的需求，我校通過發揮“四力”來開發校本課程，體現教育的多元性和選擇性，拓寬學生的發展空間。

一、發揮頂層課程的設計力

教育部《課程改革綱要》要求：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程，從而促進學校辦學特色的形成。”因此，在頂層設計課程時，應充分尊重和滿足學校的獨特性和差異性，從以下四個方面加以考慮。

1.基于學情考慮

通過學生問卷調查，了解學生需要什么樣的課程內容，最感興趣的是什么，什么課程對人生發展有用，什么課程符合初中生認知發展水平，為校本課程的設置提供切實可行的依據。在此基礎上，篩選課程資源，形成課程開發模塊。

2.基于校情考慮

課程設計應基于學校教師的能力水平，了解教師的特長與愛好，發動教師參與課程建設。需要引進社會資源時，應考慮經費是否充足、教學時間是否沖突、學生能否適應外聘師資等因素。

3.基于辦學理念考慮

課程頂層設計應與學校的辦學理念相融合。我校基于“以生為本、德學并舉、全面發展”的辦學宗旨，秉承“厚德篤學”校訓，開設了“生涯課程”“厚德課程”“篤學課程”三大類校本課程。

生涯課程以社團課程為抓手，根據校情、教情，每周三、五下午各兩節課，開設符合學生學情和個性的選擇性自主課程，如創客、網球、書法、足球、銅管樂隊、風箏、健美操、田徑、聲樂、趣味實驗、車模、乒乓、羽毛球、劍橋英語、青青藺草文學社、國學等52種校本社團課程，供學生自主選擇。

厚德課程以“年段分層德育和道德、生命、法紀、心理素質”四類教育為縱線，以“班隊課、德育主題活動、校園四節、阿拉講壇、義工課程、綜合實踐活動”為橫線，立體式全方位地全面構建育人新模式。

在縱線厚德課程中，七年級德育以文明禮儀、習慣養成教育為工作重點，引導學生形成良好的文明行為習慣；八年級德育以加強學生心理健康教育和生命教育為重點，引導學生形成健康的生活情趣，培養堅強的意志品格和自我約束能力；九年級注重對學生的理想前途、責任意識、法紀法規教育，引導學生形成正確的人生觀、價值觀。

在橫線厚德課程中，開設“校園四節”（讀書節、創客節、體育節、藝術節）課程、入離校課程、家長學生義工課程、傳統節日課程、國旗下講話課程等，開展養成、禮儀、法制、生命、感恩、科普等德育主題活動，開展以專家、教師、家長、學生為資源的“阿拉講壇”，開展“春游、環保”等綜合實踐活動，開展“行為禮儀三字經”等日常行為規范教育。

篤學課程以“學科成績、學科競賽、學科拓展”為抓手，根據教學發展及學生學情需要，在繼續夯實學生學科成績的同時，為學有余力的學生各學科每學期至少組織一次學科競賽活動，如投籃比賽、電子報比武、校園歌星比賽、圖畫展示、實驗操作比賽、軟硬筆書法比賽等，搭建學生、班級個性展示平臺，促進學生生涯成長中個性的發展。

4.基于學校特色考慮

我校在創客、網球、書法、足球、銅管樂隊、風箏、健美操、田徑等方面具有明顯的優勢與特色，為使這些特色與校本課程有機整合，在設計上采用了校級課程AB法。把特色項目定為校A級課程并開發了教材，并給予師資、經費、課時、活動、比賽等保證。例如，創客特色專門成立了創客教研組，有專門的辦公室、陳列室、活動室，每年有創客活動節；足球方面，每周安排一節體育課教學足球，并對全體體育教師進行培訓，編寫了《我愛踢足球》校本教材，每學期進行班間、校間聯賽，并開展足球文化節活動。學生在開學初申報課程，第一輪優先申報校A級課程，未能選上A級課程的學生再申報B級校本課程。這樣，就為發展學校特色與提升學生個性特長找到了一個完美的契合點。

二、發揮課程師資的開發力

教師是學校課程建設的主力軍，課程改革要持續推進，必須要加大人力資源的建設，提升教師課程意識和課程開發力。

1.開展講座交流

我校邀請特級教師張全民老師作《在路上――我們的課改教學敘事》講座，邀請盧彩晨博士講座《談談課程改革》，邀請市名師、教研員沈建軍老師講授《用愛拓展生命需要》的課程，邀請湖南師范大學陳成文教授講座《從中學生學習壓力看中學教育改革》。同時，學校兩周一次開展以“課程開發”為主題的教師論壇，校長親自講座《追尋有生命的課程，提升有質量的成績》，努力成為教師學習的榜樣，提高教師課程開發力。

2.加強書籍閱讀

學校為全體課程教師每人訂購一本相關報刊，加強理論提升；開展教師“好書共賞”讀書活動，利用教研組活動集體研讀日本佐藤學的《靜悄悄的革命》《理想課堂的構建與實施》《學習的快樂――走向對話》等，撰寫閱讀體會、讀后感并匯編成書――《課程，生命中最重要的遇見》。

3.成立開發小組

鼓勵教師結合自己的特點進行校本課程開發。如我校語文教師利用《老王》一文，從楊絳對待老王的態度看今天社會的平民意識，到各行各業“平民意識”綜合實踐活動社會調查，又到歷史上關于平民的作用，再到一節主題班會課“平凡的生命，美麗的品質――善良與忠厚”，最后是學生讀后感展示活動，從而課內外對接，使課程內容開發更充實，并具有拓展性。另外，教師與專家合作，一起編寫教材，在“實踐一評估一開發”的過程中，對自己遇到的教學情景進行分析，對學生的需要作出評估，在專家指導下確定課程目標，選擇與組織課程內容，決定課程實施與評價的方式。

三、發揮課程資源的利用力

2001年6月，教育部《課程改革綱要》提出：“積極開發并合理利用校內外各種課程資源。”學校的資源利用力體現在以下幾個方面。

一是立足于現有條件，利用校本教材、體藝館、實驗室、圖書館、體育場、植物同等場地，努力開發出實驗、閱讀、種植等相關課程；利用教師琴棋書畫等特長，開設書法、素描、象棋等課程。

二是根據學校的地理位置，充分開發與王升大博物館、黃古林藺草廠等相關的校外課程。

三是通過學生背后的家長資源，開發出國學、醫學、法學、企業發展史等課程。

四是調動校領導的社會人脈，與寧波市書協、音樂協會、風箏協會、新東方培訓機構等，開發出書法、銅管樂隊、風箏、劍橋英語等課程。

五是摸底對口四所小學的課程資源，借助小學師資及升學至本校的特長生資源，形成中小學課程資源一體化態勢。

四、發揮學生評價的建構力

課程的受益者是學生，學校通過學生評價體系的建構，保證課程的實施與實效。

1.強調評價內容的多樣化

學校建立了“古林鎮中學學生綜合素質評價體系”，與課程對接，以“生涯課程”“厚德課程”“篤學課程”三大課程為抓手，對學校工作進行全方位整合。該評價體系以貫徹學校的辦學理念為宗旨，以人本教育為目標，全面落實教育部提出的“道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現”六個評價內容，促進“人”的發展。

學校以日常評價和學生的成長記錄為基礎，力求內容全面、客觀，程序科學、規范，關注學生的全面協調發展，關注學生的特長和潛能，發揮評價促進學生發展的功能，建立科學的初中生發展性評價體系。通過評價，使學生不斷認識自我、發現自我、完善自我，實現教育教學預定目標，促進學生綜合素質不斷提高。

在《古林中學學生成長手冊》中，學生評價有“厚德”“篤學”“生涯”三方面內容，滿分100分，每學期量化一次。“厚德分”包括日常行為規范和德育活動；“篤學分”以學期成績為依據進行量化；“生涯分”包括各級各類學科比賽和社團參加情況。學校專門成立由政教處負責的綜合素質評價委員會，總體決策與監督學生綜合素質評價工作，其評價結果作為評選“優秀古中人”“陽光學子”的參考標準。

2.強調評價體系過程化

通過對學生學習方式、學習態度、學習習慣、學習內容等要素的評價，關注學生學習過程并施以管理，以評價結果激勵學生。如數學評價關注作業完成情況和考試成績，科學評價關注學生實驗操作水平，藝術課程側重學生的表現力、參加次數及作品展示，體育課程關注學生技能的掌握與比賽成績。

3.強調評價主體多元化

一是引導學生自我評價。自我評價是一種自省、自查的行為，也是一種自我激勵、自我完善的過程。學生在自我評價時，找到自己的優勢與不足，是一個發現自我、對自我再認識的過程，是學生發展的動力源。

二是創造同學互評的機會。通過學生間相互評價、相互帶動、相互激勵，取長補短，提高自我反思能力。

三是積極邀請家長參與評價。使家長和教師都能更深入地了解學生，達到家校協同促進學生全面發展的教育目的。

小學課程設計與評價重點范文第3篇

【關鍵詞】農村小學 教學模式 師資建設 職前培養

師資隊伍的建設一直是我國農村地區小學教育質量提高的瓶頸，基礎教育的不斷改革和快速發展對小學教師的角色、知識和能力提出了更高的要求，教師不僅要具有較深的專業知識，而且還要具備較高的教學技能以及一定的課程整合、設計和開發的能力。作為培養小學教師的高等師范院校的初等教育專業，如何使學生走上教學崗位后，能夠迅速適應小學教學的需要，不再走"未上崗，先培訓"的老路，我們進行了積極的探索，在教學方面進行了 "2+1教學模式"的教學改革。

1農村師資培養的特點

我國農村小學教師的培養以高等師范院校為主，因為經濟發展的差異和地域差異，農村師資職前培養具有自身的諸多特點。

1.1對職業精神的渴求

長期以來，我國大部分農村地區工作環境較差，基礎設施建設比較落后，教師的待遇比較低，從而導致小學教師的流動性比較大，嚴重影響了農村小學教育事業的發展。與城鎮小學相比較，在農村的師資培養過程中，教師的職業精神問題便凸顯出來。

1.2對全科型教師的訴求

鑒于當前農村小學教師數量比較少這一現實，許多教師都身兼數科、身兼數職，個別地區依舊存在"包班"現象和復式教學的課堂教學方式，教師不僅要承擔本班級所有的教學科目，甚至擔任全校某一學科的全部教學任務。這就對農村小學教師的教學技能和管理能力的全面性提出了更高的要求，即教師不僅要有全面的學科知識，還要懂得基本的教育管理常識。

1.3對課程資源開發能力的要求

由于經濟發展的制約和政策支持的缺乏，農村小學的硬件設施建設一直是制約教學質量提高的重要因素，缺少教具、缺乏必備的教學設備和儀器，教師面臨的依然是"一支粉筆，一塊黑板"的困境。然而，農村小學與眾不同的地方卻是擁有豐富的自然資源，極具地域特色的教學資源的開發與利用將成為農村小學教學質量提高的突破口。這也使得在當前農村小學師資培養中，課程資源開發能力和課程整合的意識已經成為一個亮點。

2初等教育專業2+1教學模式的主要內容

初等教育專業（專科）實行的"2+1教學模式"，簡單說就是學生在校期間的前2年重點進行理論學習，后1年重點進行教學實踐的教學模式。前2年的理論學了課堂教學以外，還包括專業技能訓練、教育見習、社會調查等。2+1教學模式突破了原有師資培養的思路，在課程設置、教學模式、教育實踐以及評價體系等方面進行了重要調整。

2.1課程設置

小學課程綜合化是21世紀小學教育發展的主要趨勢，為了更好地適應新時期的要求，在課程設置中，進一步優化了通識課程、教育類課程和學科專業課程的配比，精心挑選課程內容，符合當前國際師范教育的整體趨勢，即教育專業課程比重增加（占總學時的25%左右），教育實踐起步提前（大多在第1學期開始），職業技能與方法課程門類多、分類細、比例大，教育見習、實習分散進行，有利于師范生的專業成長和職業發展。

在學科專業課程方面，只開設專業基礎課，不追求學科知識的精深，在教育類課程中增加了中外教育史、班主任管理藝術，學科專業課程增設了漢語基礎、手風琴，主要學科（語文、數學、英語、科學）教學法課時增加了2倍，教育實踐課程比重明顯上升。課程設置的調整，旨在幫助學生構建一個可持續發展的平臺，使學生具有崇高的師德、良好的藝體素質、從事小學多門課程教學的能力和初步進行教育研究的能力。所有課程開設時間的安排既考慮到基本教育理論和技能技巧的掌握，又為學生留出充足的時間進行自我知識結構的建構，為學生的個性發展提供有利條件。

2.2教學模式

根據初等教育專業"全科型、應用型人才"的培養目標，在教學中將教育理論與教育實踐相結合，側重教學內容的實用性和前瞻性，利用當前小學教學中的典型案例，簡明扼要講述理論核心，通過小組討論、調查報告、教學設計等多種方式實現教育理論的應用；課后為學生提供閱讀材料，拓展專業知識，增強專業敏感度；每門課程設計若干研究性課題，通過自主學習，培養學生的研究意識，鍛煉理性思考、教育研究的能力，并將課題研究的成績計入學科總成績中。

教師教育一體化的一個重要方面就是教學研究與教學實踐一體化，即師范院校與中小學之間結成合作伙伴，大學教師的教育教學研究間接帶動課堂教學的進步，同時也可以在潛移默化中培養師范生"將理論轉化為實踐，再通過實踐驗證和豐富教育理論"的意識。

因此，2+1教學模式強調高師院校與小學之間的合作，與學生的教育實踐活動相結合，安排小學校長和骨干教師進行教育教學的講座，同時分派高校各專業教師深入小學了解當前班級管理、課堂教學的實際情況，為專業課的講授積累素材，提高了理論應用的可操作性，既有利于培養符合現代小學教育要求的合格教師，又促進了大學教師從灌輸型向研究型的轉變。

2.3教育實踐

教育見習和實習是提高教學技能、實現教育理論向教育實踐轉化的關鍵環節。通過見習、實習，加強學生對實際教學過程的洞察、應對以及解決實際問題的能力，提高教育研究意識，實現教師教育對實踐的回歸。

為了保證見習、實習的系統性和完整性，2+1教學模式采用分段交叉培養方式，延長實習時間，集中實習與分散實習相結合，將學科課程、教育專業課程、教育見習與實習交叉進行，把理論與實踐的結合分解滲透到6個學期當中，在明確每個階段主要任務的基礎上，逐步提高學生的教育實踐能力。

2.3.1見習、實習階段的安排

關于見習與實習的時間安排及主要任務，可以按下表進行：

階段 時間 主要任務

第一次見習 第2學期（1周） 以觀察了解小學教育現狀為主，形成感官上的整體認知，了解小學實際教學活動，同時反思大學中的學習，形成職業概念，規劃未來的學習和工作。

第二次見習 第3學期（1周） 教學觀摩，觀察小學教師如何組織教學、管理班級，發現教育教學中的問題并思考對策，見習期間盡可能參與小學教師的集中培訓和教學研討。

第三次見習 第4學期（1周） 見習期間，除了聽課、見習班主任以外，要與小學教師共同備課并參加小學的教研活動，在指導教師的指導下進行一定數量的授課。

第一次實習 第5學期（1學期） 第一次實習的方式是集中實習。實行"雙導師"制度，即除了實習學校配備指導教師以外，實習生所在的系也要安排指導教師，進行巡回聽課、指導。

第二次實習 第6學期（1學期） 頂崗實習。實習生以一名真正的教師身份，從事教學工作和班主任工作。

2.3.2見習、實習指導

建立由教育專家、任課教師、小學校長、小學優秀教師等人員組成的見習實習指導小組，在見習實習的各個階段對實習生進行教育理念、專業技能的全面指導。

2.3.2.1見習、實習前的指導。具體包括幫助學生樹立正確的教育觀念、觀看實習錄像、進行微型教學和問題模擬教學、教師形象塑造、見習實習的主要任務和細節指導等內容。

2.3.2.2見習、實習過程中的指導。指導教師根據實習生（見習生）在教育教學中的實際表現，提出針對性的建議和改進策略。每個實習階段都會有指導教師到小學進行巡回指導，隨時記錄實習生的表現，解答實習過程中的困惑，為實習生提供各方面的支持。

2.3.2.3見習、實習后的總結指導。指導教師和實習生共同總結見習、實習中的得與失，正視見習、實習過程中遇到的困難，并進行深入的思考和探討，進一步提升對教育理論與實踐的認識。在每個實習階段結束后，總結實習生在教育教學實踐中的優勢和不足，并制定合理的改進計劃，實現教育實踐能力的逐步提升。

2.4評價體系

在建立課程與教學評價體系的過程中，堅持評價標準的發展性和實踐性，從畢業生就業、入職適應速度、在職表現及職后發展等多個角度進行評價；強調評價主體的多元化和評價技術的多樣化，形成由教育專家、教師、學生、小學指導教師等多個主體組成的評價小組，通過問卷、訪談、觀察等多種途徑，收集評價主體對課程設置和教學內容的意見、建議，在考察學生學習情況的同時，教師要進行反思，總結教學中的得與失，實現教學相長；注重評價方法的綜合化，即注重形成性評價與終結性評價相結合，校內評價與校外評價相互補充。

32+1教學模式與農村小學師資培養需求的契合

初等教育專業2+1教學模式在人才培養目標定位、教學內容的充實以及實習基地的選擇等方面，滿足了當前農村小學教師職前培養的多方面要求。

3.1"全科型"教師培養目標的定位

2+1教學模式在課程設置方面，打破了以往的專業界限，實現了自然科學、社會科學、藝術等多個領域知識的融合，學生在校期間的學習不劃分專業方向，教法課程逐漸涵蓋小學各個學科，并在教育類課程中增加小學綜合實踐與小學生心理健康教育的內容，體現了課程設置的全面性和前瞻性。

3.2教學內容的針對性

農村小學課堂教學與城鎮小學課堂教學的不同在于，前者由于硬件設施的缺乏，所以更加注重課程資源的開發與利用，因而對教師課程意識的要求便更為迫切。在2+1教學模式中，教學設計與玩教具制作相融合，專業必修課與選修課相結合，在幫助學生掌握最基本的教學技能的同時，增加"利用鄉間隨手可得的材料進行玩教具制作、班級環境創設和校園文化建設"的內容，通過這些針對性更強、適用性更廣的知識的學習，幫助學生拓展知識面，為今后的教育教學工作提供參考。

3.3實踐基地的建設

2+1教學模式中的教育實踐體現在分散實（見）習與集中實（見）習的融合，在每學期一次的教育見習中，學生回到生源所在地的農村小學跟班一周，通過觀察、訪談、問卷等方式，逐漸豐富對農村小學教學環境及教育現狀的感性認識，并在見習結束后，完成不同形式的見結，在理性反思中深化對農村小學教育教學的認識。

小學課程設計與評價重點范文第4篇

一、概念的理解

課程一詞在拉丁文中是跑道的意思，由于認識上的差異，有人認為課程就是教材，有人認為課程就是教學計劃，也有人認為課程就是教學經驗，等等，這些看法都是不全面的。從廣義來講，課程就是實現教育目的、目標而組織的由教育內容與實施策略所構成的有機的整體；從狹義來講，課程指教學的科目，在這里指一門學科。

學科是指為了教學的需要，而把某一門科學內容加以精選和排列，使它符合學生的身心發展階段和某一學校教育所應達到的水平。學科同科學既有聯系又有區別。學科內容既要能反映科學研究的最新成果，又要是科學上有定論的東西，這是二者的聯系。學科的體系不同于科學本身的體系，它既要適應不同年齡的學習，又要能達到學校教育的目標，這是二者的區別。

歷史屬于社會科學中的一門學科，歷史課程是廣義的文化（當作觀念形態的文化）的一部分，所以它是一定的政治和經濟的反映，同時又是給予偉大的影響和作用于一定社會的政治和經濟。任何國家，不管它的社會制度如何，教育都是為了社會的需要，培養為社會創造物質財富和精神財富的人。跨入21世紀的今天，我國的政治和經濟發生了翻天覆地的變化，社會對人才的需求也發生了重大的轉變，教育目標也由培養傳統型人才向培養創新型人才轉化，歷史教育作為整個學校教育的一個組成部分，當然也不例外地需要進行改革。因此，歷史學科課程改革即指歷史教育為實現其新的教育目標而選擇的全部教育內容及進程。

二、歷史課程改革的內容及進程

著名教育家泰勒經過八年的學校實驗，1949年完成了他的《課程和教學的基本原理》，創立了較完整的課程改革理論體系，他指出，課程應包括目標、內容、方法和評價。所以，筆者認為歷史課程改革的內容包括：制定歷史學科課程標準，進行歷史學科課程設計，調整優化課程結構，編寫有特色的教材，加強對歷史教師教學手段的培訓和學生學習方法指導的研究，建立新的教學評價體系，等等。

基礎教教育改革是一項系統工程，借鑒國內外課改的經驗，根據教育部的有關規定，我們了解到：我們的課改工作方針是“先立后破，先實驗后推廣”。具體工作分兩個階段：2000年到2005年，完成新課程體系的設計、實驗和調整，頒布新的課程標準，評價制度及課程管理政策，使用新教材并運行起新的學校管理制度；2005年到2010年逐步在全國范圍內全面推行新課程體系，歷史課程改革已按此進行。

三、歷史課程改革的重點

在歷史課程改革的范疇里，最重要的是課程標準的制定。以往實行教學大綱制，中小學教育從上到下實行一綱（教學大綱）、一本（科書）、一參（統一的教學參考書），全國上下一盤旗，沒有體現地區發展的不平衡性和學生認識的差異性。在這種大“氣侯”下，歷史教育的觀念滯后，人才培養目標已不能完全適應新時代的需求；課程結構單一、內容陳舊，不同程度地脫離了社會實際；課程實施過程基本以教師、課堂、書本為中心，忽視促進學生發展的功能，難以培養學生的創新精神和實踐能力；課程管理過于集中，使課程難以適應當代經濟、社會發展的需求和學生多樣發展的需求等。為此，教育部決定要在總結現有課程建設成就和經驗的基礎上，建立新的基礎教育課程體系，全面推進素質教育，這是非常英明的舉措。課程標準具有教學大綱的功能，但它不同于教學大綱，它是一種規則，它研究的是課程體系中的性質、功能、范疇，明確本學科的目標、范圍，研究本學科結構、概念、基本觀點，研究學生的學習心理，研究本學科不同類型課程的綜合功能。基礎教育課程標準體現了國家對不同階段學生在知識能力、態度等方面的基本要求。國家課程標準規定了各門學科的性質、目標、內容框架、教學建議、評價標準等，它既是國家管理和評價課程的基礎，也是教材編寫、教學與評估，以及升學考試命題的依據。歷史學科課程標準已按此頒行。一個好的課程標準制定后，就使得教材編寫、教法采用、教學效果評價有了游戲的規則和法律的依據。好的歷史課程標準的制定，有利于教材的多樣化、教法的靈活性，有利于歷史教育功能的發揮，從而更好地為新世紀服務。歷史課程標準的制定，標志著全新的歷史教育的春天到來了。

四、歷史課程改革的難點

任何改革，都是一種全新的探索，失誤和偏頗總是會發生的，課程改革也是如此。總結國外課程改革的經驗教訓，對歷史學科課程改革肯定會起到良好的促進作用。回顧過去的一個世紀，國外在課程改革中主要有哪些問題呢？綜合起來如下：

1.課程改革的指導方針從一個極端走向另一個極端，20世紀二十到三十年代“兒童中心論”非常流行，片面強調學生自己的興趣、愛好，相對忽視對課程本身的系統建設，因此受到“輕視教學論”的抨擊，但五十年代以后，又明顯呈現課程過深、過難、過分理論化的趨勢，從而使新教材難于吸引大批學生，教師也不愿意教。我們現在的教材就有這樣的特點，有些偏，過于精簡，難以理解，而且題和教材不配套。

2.在社會輿論上沒有作好充分宣傳，因為新的探索就是對傳統觀念的沖擊，當人們沒有接受新的理念之前，必然會對新的改革產生心理上的反抗。例如，美國的現代外語設計課程在52萬美元的支撐下，歷時七年的實驗取得了成功，在美國東北部各州試用的結果是學生的口語能力大多超過老師，就是為了這一點，教師就拒絕采用該教材，以取得關于教師的傳統形象。我們現在的教材雖有了幾種版本，但在教材的使用上，都是由地方教育主管部門選定的。

3.忽視課程設計的規律性，對學校課程的編寫作了形而上學的理解。眾所周知，美國著名教育家布魯納要求嫻熟學科新知識的專家、學者參與中小學課程設計，這實際上是把課程編寫同學術研究在某種程度上混為一談，這使得課程改革過深、過難，教師難以掌握、學生不太愿意學，結果這成為布魯納“結構主義”課程改革失敗的重要原因之一。

鑒于上述情況，現在許多國家十分重視教師本人對新教材的適應能力，并且把這種適應能力培訓工作列于課程改革的首要任務。由此可見，教師是課程改革成敗的關鍵，對教師的培養、培訓工作就顯得尤為重要。這項工程對有著13億人口的中國來講，是一個艱巨的挑戰，它的復雜性、重要性、創新性使我感受到這就是我們目前改革的難點，而對歷史課程改革而言，難度就更大了。主要因素分析起來大概有以下幾點：

（1）由于在改革大潮的沖擊下，人們的價值取向發生了轉變，升學就業趨向電子工程、醫學、金融、法律等熱門專業，師范專業成為了冷門，而歷史又是冷門中的冷門學科，很少有人選擇。

（2）由于歷史學科本身的特點，其創新價值和社會價值不能立竿見影地顯現，人們往往忽視歷史的教育功能，加之近些年歷史高考命題較難，考生成績難以提高，各種版本的教材，還有待調整、完善，因此，學生不愿意學習歷史，教師無法教好歷史。

（3）學校領導，特別是初中學校的領導，從本學校的升學利益出發，以中考不算歷史成績或算也分數有限為由，減少甚至不開歷史課，更不愿意送教師培訓。

（4）中途培訓在資金和師資力量充足的情況下，學校會大力支持，但在貧困地區，在教師資源緊張的地區，培訓工作就很難進行。

（5）教師本身的素質決定培訓的結果。其實現在很多老師還在穿新鞋從老路。

綜上所述，歷史課程改革不會是一帆風順的，它需要周全的策略，需要主管部門的支持，需要廣大歷史教師的支撐，方能達到預期的效果。從這個角度講，歷史學科課程改革，還有很長的路要走。

參考文獻：

[1]方展畫.美國聯邦政府與當代美國教育改革[J].比較教育研究，1990，（2）.

小學課程設計與評價重點范文第5篇

關鍵詞：Moodle平臺；公共課；在線學習；調查分析

中圖分類號：G434 文獻標識碼：B 文章編號：1673-8454(2012)19-0066-04

一、調查的背景與目的

何克抗教授在《中小學教師教育技術能力標準》中提到，中小學教師專業發展的一個很重要條件就是要具備一定的教育技術能力水平。闡述了教師具備該水平的重大意義。《標準》中要求“中小學教師利用技術手段(特別是信息技術手段)優化教育教學過程，培養學生的創新精神，提高教育教學效果、效益與效率的目標。”如何培養他們的教育技術能力水平？我認為培養中小學教師教育技術能力水平很大一部分應該從“娃娃”——師范生抓起。對于師范生來說，除學習自己的專業知識外，還要掌握信息化教學的技能。在信息時代，信息化教學技能的作用已經超過傳統教學技能對師范生的要求，開設現代教育技術公共課正是一種培養師范生信息化教學技能的有效途徑。現代教育技術公共課主要開展對教育技術相關理論以及Photoshop、Flash、Authorware、FrontPage四個軟件的學習。但是對高職高專師范生來說，開設現代教育技術公選課的學習效果不理想，通過兩年的學習，他們的教育技術能力水平沒有得到很好的提高，信息素養水平欠佳。因此，本文對作者所在的高專師范生進行問卷調查，試圖揭示當前師范生學習《現代教育技術》公共課的現狀，為提升他們的教育技術能力水平提供參考依據，為他們將來走向教師崗位奠定良好的基礎。

二、調查方法與過程

本論文主要采用問卷調查法和訪談法。問卷設計從學生課堂、課外表現以及課程教材、學習評價四個方面展開。調查對象是高專師范生，涵蓋不同專業。發放問卷180份，回收問卷168份，有效問卷168份，有效回收率為93.33%。本調查的數據一部分來自于擔任本門課程的教研組教師，筆者對他們進行了課堂教學等相關問題的訪談。

三、調查結果與分析

1.學生對現代教育技術公共課的態度

通過分析發現96.83%學生對《現代教育技術》這門課很感興趣，99.27%學生認為這是一門非常實用的課程。通過上述的數據可以看出，學生在主觀上都具備了很強的學習欲望和學習興趣。但是在強烈內驅動力下，為什么學習效果不甚理想呢？本問卷又從課堂、課下學生的行為與需求以及任課教師教學情況入手進行調查。

2.學生對現代教育技術公共課的學習

（1）課堂上學生實際練習時間與期望練習時間對比

通過對“課堂上學生實際練習時間與期望練習時間”調查分析（如圖1和圖2所示），通過對比，我們可以看出學生期望的實踐時間與學生實際可以支配的時間不成正比，學生認為平均課堂練習時間都少于一節課，學生很難對課堂所學知識以及軟件操作方法進行掌握，不足以完成他們的課堂任務。

（2）課后學生復習與預習本門課程與否

通過對“課后學生復習與預習本門課程與否”調查分析，“會復習本門課程”比例為16.79%，“不會復習”比例為15.27%，“偶爾”比例為67.9%。可以很明顯看出即使課堂沒有足夠的學習與實踐，課后學生也基本不會去加強對本門課知識的鞏固與復習。偶爾學習的比例在調查中占據很大的比例。公共課每周兩課時的上課時間，學習效果是可想而知。

（3）課后與教師交流與否以及交流途徑

通過對“課后與教師交流與否以及交流途徑”調查分析（如圖3和圖4所示），學生與教師課后的交流很少，究其原因，其中一個很重要方面，師生交流的途徑很窄，沒有很好的互動平臺。師生交流最常用的方式是QQ、手機。一般性的事情較多，關于學習的交流很少。專題網站、博客基本沒有。從本環節的調查也可以推斷出學生對本門課投入精力較少的原因有很大一方面：師生在課堂和課上沒有一個交流平臺，導致課下交流途徑閉塞，交流機會少的局面。

（4）學生在課堂中對遇到問題采取的措施

通過對“在課堂中對遇到問題采取的措施”調查分析，“同學討論”比例為57.30%，“問老師”比例為26.97%，“自己解決”比例為14.61%,“忽略”比例為1.12%.通過對上述數據的分析可以看出，學生對學習中遇到的問題不會輕易放過，最習慣采用的方式是同學討論交流。這種學習傾向是值得肯定的，該方式有利于培養學生的社會適應性，有利于培養學生的自主性和獨立性。有利于學生創造新思維的發展；有利于提高學生的學習效率，形成有效學習。但是學生自己解決問題的能力還有所欠缺。缺乏利用網絡資源等途徑解決自主問題的意識。通過與教師的交談也發現大部分同學遇到問題習慣于問老師，不愿動腦、動手。這方面需要教師在教學過程中加以引導和幫助。

（5）教材的利用率分析：

通過對“教材的使用率”調查分析，“使用率很高”比例為7.81%，“一般”53.90%，“不高”比例33.59%,“基本不用”比例為4.7%。通過上述數字可以看出教材在學生學習過程中發揮作用不大，沒有起到知識傳授與引導作用。學生更多依賴教師的講課和講義。課下沒有看課本進行預習和復習的活動。

（6）學生學習課程后能否做出完整性的課件

通過對“學生學習課程后能否做出完整性的課件”調查分析（如圖5所示），通過數據可以看出接近一半的學生需要跟同學合作完成較完整的課件作品。一小部分同學可以自己獨立完成，而接近三分之一的學生只能制作簡單的課件或者實例。學生學習課程后具有一定解決問題的能力。大部分同學非常注重同學之間的合作。

3.現代教育技術公共課的教學以及評價

（1）教師教學方法的使用與學生期望的課堂教學模式的對比

1）通過對現代教育技術教研組教師進行訪談，作者發現教師經常采用的教學方法有：講解演示法，案例教學法，項目教學法以及任務驅動法等。對討論法、探究法應用不是很多。在交談中發現教師在課堂很少使用小組合作的方式組織學生學習。有的教師在嘗試使用一段時間后，因為課堂效果不佳，最終以失敗而告終。其原因教師總結分析主要是沒有對小組各成員分配相應的角色，各成員組織協調能力、自制力欠缺。

2）學生對現有的教學方法是比較滿意的，有51.09%非常滿意，41.61%比較滿意。

3）他們所期望的教學模式

通過對“你所期望的課堂教學模式”調查分析（如圖6所示），發現學生期望的與教師現在使用的教學方法基本吻合。但是有三分之一的學生還希望在課堂應該多一些討論和自學的時間。

（2）對本門課程的考試制度的評價

本門課程是公共課，考試類型為考察課。學生本門課程得分的計算方法為：平時成績*30%+期中成績*30%+期末成績*40%。平時成績是學生上課出勤率，作業提交與完成情況以及課堂學生表現情況的綜合評價。期中、期末成績是對同學提交的電子作品進行評價。通過對“本門課程考試制度的評價”調查分析（如圖7所示），一半同學認為考試制度是合理的，但是也有接近一半的同學認為有一定的弊端。

調查后通過筆者與學生以及與現代教育技術教研室教師的交流，存在弊端主要是對期中、期末作品的評價沒有統一標準，僅憑任課教師主觀評判，缺乏全面性和公正性。學生更多意見是：學生作品可以在同學之間進行交流，分數中可以適當增加學生之間的互評。

四、研究結論

本次調查分析發現，師范生學習現代教育技術公共課目前主要存在問題有以下幾點：

1.課程投入時間不足

本門課程作為全校學生的公共課，學生需要學習教育技術相關理論以及Photoshop、Authorware、Flash、FrontPage四個軟件，分四個學期開設。每學期平均15周（共計30學時）的學習時間。上課期間，教師需要向學生講解基本的理論知識以及實踐步驟占去了大部分時間，學生實踐時間不足一課時，遠遠達不到學生熟練掌握的程度。

同時，學生開設本門課程之前，沒有計算機文化基礎的鋪墊，計算機基礎知識以及動手操作能力欠缺，使本門課程的學習效果大打折扣。學生課后基本不會復習相應的知識。經過一周時間的遺忘，學生在上課時不能很好的將已學知識和將學知識進行遷移。

2.教學模式與學習方式有待改善

教師課堂教學模式單一，以滿足大多數學生需求為目標，而個別學生以及學生實際需求被忽略或者沒有得到及時更新，學生缺少自主探究機會。課堂任務缺少實用性，不能將所學知識與學生將來要從事的職業相聯系，因而學生學習課程積極性，方向性以及主動探索知識的意識不高。

3.師生交流的途徑需要擴充

本門課程是互動性很強的學科。利用軟件開發課件不是一個人可以完成，需要多個學生與教師共同研究設計。每周僅僅依賴課堂2學時的時間是杯水車薪的。本學科的學習側重點應該放在課后。大學生課余時間很多，網絡環境很便利。宿舍、班級、自修室都可以上網。我們完全可以依托網絡大環境創建互動平臺，增進師生、生生交流，進而提高學習效果。

4.教材內容有待擴充

現有的教材是有本校現代教育技術教研室編制的中國石油大學出版社出版的高職高專類教材。教材內容多不精，選用例子不夠實用，課程實例沒有層級性，與小學課程聯系較少。

5.課程評價機制需要完善

現代教育技術公共課的性質決定課程評價體系不能單一，要全方面考察學生掌握知識、發現問題以及解決問題的能力。評價體系不能太注重結果，要更多注重過程。所以過程性評價是必不可少的。

五、實施基于Moodle平臺的在線學習的必要性

Moodle是澳大利亞教師 Martin Dougiamas 基于建構主義教育理論而開發的課程管理系統， 是一個免費的開放源代碼的軟件， 目前在各國已廣泛應用。Moodle平臺支持簡體中文。平臺的管理和使用對于技術要求不高，只需要掌握基本的計算機操作知識、能使用IE瀏覽器，就能夠對平臺進行管理和使用。

通過對本問卷調查數據的分析，結合學生學習“現代教育技術”公共課過程中存在的問題，作者認為在教學過程中實施基于Moodle平臺的在線學習可以很好解決目前的學習現狀，進而提高學生對知識有意義的建構以及協同合作等綜合能力。

首先，Moodle平臺打破了學習的時間和空間局限性，學習環境更優化。

在網絡便捷的今天，學生可以利用網絡隨時隨地登錄平臺進行學習與交流。進而為學生學習創造了更多的機會，也提高了學生學習本門課程的積極性和興趣度。平臺學習本著以學生為中心的思想，學習環境具有更多的選擇性、靈活性與適應性，滿足學生個性化和多樣化的需求。

其次，Moodle平臺提供了豐富多樣的學習形式，拓展師生交流渠道。

教師在平臺中將本課程學習分成新手上路、小試牛刀、高手如云三個模塊。每個模塊都有難易程度不同的項目作為主線引領學生學習。學生可以根據自己情況選擇相應模塊進行學習和實踐。在學習每個模塊過程中學生可以利用平臺進入討論區、聊天室等進行在線討論、小組合作、提問答疑等活動。也可以進行自主探究學習。借助本平臺師生可以隨時隨地進行基于網絡的同步或異步的交流與學習。例如：教師可以將學生作業批改情況利用E-mail等方式及時反饋給學生；學生可以對教學活動某一環節進行投票表決，系統會自動生成圖表，便于教師掌握與管理，及時反饋；師生共同參與BBS、新聞組、聊天室等進行交流。簡言之，學生在平臺中是學習活動的主體，是建構知識的組織者，而教師是學習活動的助學者，為學生提供支助。

最后，Moodle平臺拓展教材資源，完善評價機制。

學生在課堂學習中是以教材為中心，學習內容有限。Moodle平臺支持顯示任何電子文檔、Word、Powerpoint、Flash、視頻和聲音等多種類型文件，教師可以上傳文件并在服務器進行管理，或者使用Web表單動態建立（文本或HTML） 可以連接到Web上的外部資源，也可以無縫地將其包含到課程界面里 。學生登陸平臺猶如在大海中暢游一般，隨時隨地可以獲取相關資料。

學習評價機制也從教師自主評價轉變成教師評價、學生自評、學生互評、小組評價等多種方式，從結果性評價轉變成過程性評價和結果性評價并重的評價機制。通過評價全面的體現學生學習效果，進而對學生的學習進行有的放矢。

六、總結

Moodle平臺可以提供豐富的學習資料、多樣的學習活動、完整的交流環境、有力的學習管理、簡便的操作體驗，為教師創造性開展教學、學生進行有意義學習提供了強有力支持。因而將課堂學習和網絡在線學習相結合，可以形成二者相互平衡、相互補充、相互促進的全新的學習模式，為學生產生知識的有意義建構進而形成終身學習以及開放學習奠定良好的基礎。?

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