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高等教育課程改革趨勢范文第1篇

日本推行通識教育的歷程回顧

日本在二戰后借鑒美國的高等教育改革思路，推行通識教育改革，隨著時代的發展和社會的需要，日本的通識教育也經歷了不同的階段，在曲折中不斷前行，通過半個多世紀的不斷摸索，許多大學形成了各具特色的通識性課程、專業性課程和綜合性課程為核心的通識教育模式，為日本經濟的發展提供了豐富的人力資源。

1.“一般教育”的推廣和摸索階段（1947-1970）

二戰后，日本大學教育改革參照美國大學建構模式，由戰前的二元等級金字塔式體制結構，轉變為一體化的大學制度，直接促成了“新制大學”的誕生。1946年3月，美國教育使節團針對日本的新教育體制建設的基本方針提交了《美國教育使節團報告書》，該報告書中的教育思想成為日本實施通識教育的理念基礎。1947年日本制定了《大學基準》，對新制大學實施“一般教育”提出許多具體的規定，開始了對通識教育的探索。這次教育改革將大學本科教育課程分為一般教育課程和專業教育課程兩大部分，將四年大學教育分為前后兩個階段、分別開設不同課程的本科課程模式，改變了戰前日本大學本科教育僅僅強調專業教育的做法，從形式上將一般教育課程與專業教育置于同等重要的地位。期間，由于二十世紀50年代日本經濟的高速發展，引發了對專業人才的強烈需求，通識教育被邊緣化，并引發了一系列的社會問題。

2.通識教育與專業教育彈性化發展階段（1970-1990）

文部省對通識教育敷衍的態度，使得本來在教育行政中被忽視的通識教育在實際執行中又大打折扣。在經歷日本經濟高速增長帶來的一系列社會問題后，日本開始重視通識教育的價值。根據關正夫的“教育發展論”，70年代的第三次教育改革屬于“結合階段”。進入70年代后，日本曾三次修改《大學設置基準》中有關教育課程的內容，大學課程改革允許教養課程開設綜合科目，各科的學分由各大學自行規定，給大學更多的自；促進教育課程綜合化，大學之間實行學分互換制度；通識教育與專業教育之間彈性化，教學計劃靈活化。1984年，日本政府成立“臨時教育審議會”，其提出的通識教育改革方案最終失敗；此后日本文部省另設“大學審議會”，推行高等教育大綱化與通識教育課程改革。

3.大學課程設置自由化階段（1991-1999）

從1991年開始，日本政府通過放寬《大學設置基準》等措施，在制度上徹底取消了通識教育與專業教育的區分，廢除了依課程類別所規定的最低學分制，對教學內容的規定換之以教育課程指導方針的規定，掀起了全國范圍的大學課程改革，此后，日本大學、特別是國立大學的本科課程設置以及教學發生了巨大的變化。1991年3月開始進行的課程改革，準許大學課程設置自由化，將課程設置的權利下放到大學，帶來了大學課程的多樣化、個性化。以1991年的大學設置基準的修改為契機，日本開始了自戰后新制大學成立以來第一次真正意義上的大學改革。36所國立大學中，基本廢除了教養部，也不再使用一般教育的稱呼。但是這一階段，私立大學改革的速度仍然緩慢，出現了將大學課程改革簡單化、表面化的傾向。與此同時，日本社會自90年代開始迅速步入老齡化社會，少子化現象嚴重，日本高等教育由大眾化向普及化發展的趨勢十分明顯，給高等教育的改革和發展帶來了新一輪挑戰。

4.新世紀通識教育改革新階段（2000-）

進入新世紀以來，隨著現代信息技術的飛速發展，人類社會倫理道德建設面臨著更大的危機，培養人格完善、高度涵養的公民已經成為高等學校的重要使命之一。近十年來，日本經濟發展緩慢，各種自然災害頻發，尤其是2011年的海嘯，對日本社會發展和經濟運行產生重大影響。國民信心低落，高校畢業生就業率持續下跌，對于日本高校人才培養帶來了新的挑戰。2000年大學審議會在《全球化時代要求下的高等教育》中對通識教育的定義和內涵做了全新的定義，從多元文化角度強調教養教育的重要性，強調要具備與不同文化進行交流和對話的基本素養。日本高等教育也開始注重國際化趨勢，注重從不同角度不同方式促進國際化。2002年，日本中央教育審議會提出了新的通識教育改革的審議方案，促進大學和教員積極開展通識教育，確立通識教育的實施責任體制，以此推動日本高等教育的改革，目前已取得一定效果。

日本推行通識教育演變與發展的本土化經驗

日本大學通識教育的改革歷程，是日本高等教育的發展的重要側面，對日本經濟發展和社會進步發揮了重要的作用。日本大學推行通識教育的過程，也是西方通識教育理念日本本土化的過程，經過幾十年發展和完善，逐步實現了通識教育與專業教育在日本高等教育人才培養架構中的逐漸融合。

1.明確通識教育目標體系

從1947年新制大學開始，日本高校在推進通識教育的過程中，始終強調通識教育理念、目標的重要性，將培養社會需要的高水平、綜合性創新人才作為人才培養的根本目標。從學科特色和專業優勢的不同分布，鼓勵各大學為了實現自身的理念和目標不斷推進課程教學內容改革，不拘泥于授課科目的框架，從社會對人才的現實短期需求和人才健康人格的長遠需求入手，努力建立體系化教育課程。在日本的高等教育改革過程中，通識教育課程基本上已經貫穿于整個本科教學過程當中，至少在形式上取得了與專業教育課程平等的地位。在構建通識教育體系過程中，注重以通識課程教育為基礎、以專業課程教育為主導進行課程整合，從根本上把通識教育的理念滲透到專業教育及學校生活的各個環節，蘊含于人才培養的每一個環節。

2.強化通識教育課程設置

高等學校課程設置的優劣直接關系到人才培養的質量。從日本通識教育的改革歷程中不難看出，日本高校在推進通識教育改革的過程中不斷調整通識教育課程體系，注重理順通識教育和專業教育的關系。從課程設置權限上不斷下放，賦予高校各系部和普通教師較大的課程設置和課程建設權能，注重社會需求，鼓勵教師開設一些與現代社會的各種問題相適應的具有跨學科特性的課程。在具體課程設置上注重將實踐性環節與課堂教學緊密結合，將教師的主觀能動性和社會對人才的現實需求緊密結合。從日本廣島大學經驗來看，建立編制、統籌、實施、評估和不斷完善本科教育課程的校級機構是保障通識教育課程設置體系、保證教學質量的重要條件。

3.不斷創新通識教育內涵

日本通識教育改革的過程也正是日本社會經濟發展的若干階段的直接反應，同時也是日本傳統社會與西方文化不斷交融與滲透、修正與改造的過程。從二戰后的“一般教育”的引進到教養教育的推行與放開，不僅反映了社會對人才需求的變化，也反映了通識教育自身發展的進步。在高等教育成為全民教育的新階段，培養具備基本專業技能的人才已經不是難事，如何通過創新通識教育內涵，為現代民主法治社會培養明達、有責任感的公民，已經成為高等教育的重要任務。在現代信息技術高速發展的今天，將基礎的專業知識講授、最新最快的科技咨詢傳遞與健康人文素養的熏陶相結合，已成為現代高新人才培養的必然要求。

高等教育課程改革趨勢范文第2篇

我國高等職業教育始于20世紀80年代初，在90年代中期確立地位，大規模發展開始于90年代末。2007年，全國高職高專院校達到了1109所，高等職業教育的發展毫無爭議地占據了高等教育的半壁江山。

伴隨著高等職業教育改革力度的持續增加，人們對于課程改革核心地位的認識也逐步統一。當我們回顧與總結這一歷程時，不經意間發現，在過去20年的時間里，高等職業教育課程已悄然經歷了三次具有歷史意義的改革和創新，而且改革的趨勢今天仍在延續。

一重門：

喚醒實踐意識的改良運動

該轉變第一次撼動了單一學科體系課程的框架，并從課程結構和內容上進行了相應改革，有力地增強了學生的實踐能力。

課程是實現教育目的和培養目標的重要手段，是體現教育本質的重要方面，但在發展的初期幾乎在整個80年代高等職業教育的專業和課程改革基本沒能提到日程上來；90年代以后，在對高等職業教育性質認識的基礎上，開始了第一次高等職業教育課程改革。

這一次高等職業教育課程改革的軌跡和特征，可以從某校90年代初和2000年初計算機類專業的兩份教學計劃（簡稱第一份計劃和第二份計劃）進行對比了解。

這兩份教學計劃都是按公共基礎課、專業基礎課和專業課三部分的課程結構設計和排序的，而且在每部分課程的設置中，第二份計劃都進行了頗有力度的改革。在公共基礎課程部分，第一份計劃中三門傳統數學課程“高等數學”、“線性代數”、“概率統計”（共266學時），在第二份計劃中被經過整合的“應用數學”（96學時）所取代并與計算（computing）相結合，且學時大為減少。在專業基礎課程部分，“電路分析”、“電工試驗”、“模擬電子技術” 、“數字電子技術”等作為本科電類經典專業基礎的五門課程（共288學時）都進入了第一份計劃，而第二份計劃中這五門課程整合成“實用電工電子學”、“電子工藝”（共128學時）兩門課程，學時減少，同時主要增加了集中實訓環節，以突出培養學生的職業應用能力。

在教育部高教司第一個關于高職人才培養的文件――《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》（見教高[2000]2號文件）中關于制定教學計劃的基本原則指出，“要以適應社會需求為目標、以培養技術應用能力為主線制定專業教學計劃?；A理論教學要以應用為目的，以必需、夠用為度”，“專業課教學要加強針對性和實用性”，“要加強實踐教學環節，增加實訓、實踐時間和內容”，“實訓課程可以單獨設置”。

事實上，通過以上事例，我國高等職業教育第一次課程改革的典型特征表露無疑：第一，理論課程以“必需、夠用”為度的原則縮減學時并進行同類課程的適度整合；第二，在教學計劃中增加了實踐教學學時，尤其是集中實訓環節。

由此可見，第一次高等職業教育課程的改革對本科壓縮型的課程進行了有力的沖擊，邁出了高職課程改革難能不易的第一步，為后續的改革建立了基礎。但整體看來，基于當時對高職教育的認識和受傳統學科本位的高等教育影響，這一次的改革仍然建立在專業的學科體系基礎上，沿用了以基礎課、專業基礎課和專業課的“三段式”課程結構，課程改革的起點是當時實施的高等?？苹趯W科體系的課程。盡管教育部提出“要以適應社會需求為目標、以培養技術應用能力為主線制定專業教學計劃”，但是高職院校還是不可避免的局限于在教學過程中加強實踐教學、增強學生實踐能力的課程改革層面，所以從嚴格意義上來說是對傳統學科體系課程的一次改良。

二重門：

重棒導向職業適應能力

在2001年，當時上海華東師范大學的黃克孝教授等提出了針對高職課程體系改革的多元整合課程模式(見教育部高教司編《高職高專教育改革與建設――2001-2002高職高專教育文件資料匯編》，高教出版社，2002年9月)。該模式是在對現有各種課程模式比較分析的基礎上，力圖集中外各種職業教育課程模式之所長，整合成一個有最大兼容性和共適性的最優化課程模式。

它以培養就職能力為導向，實施課程內容綜合化，把學科式課程的公共基礎課、專業基礎課、專業課改造成適應職業教育的“基礎、定向、專長”的三段式課程，在學分制的基礎上，可以讓學生在一定程度上靈活選擇課程，變被動學習為主動學習。事實上，這種試圖將不同職業教育課程觀、課程模式整合起來形成“最優”模式，由于已經超越了具體的課程開發實踐可控制的范疇而難于實現。

2004年“就業導向的職業能力系統化課程（VOCSCUM2004）（見教育部高教司、全國高職高專校長聯席會銀領工程系列叢書《點擊核心――高等職業教育專業設置與課程開發導引》，高教出版社，2004年7月）”在北京聯合大學誕生。該課程模式是該校高等技術與職業教育研究所在借鑒國際先進的職業教育課程模式及其開發方法基礎上，結合我國國情開發出來的。它以技術-技能型人才為培養目標，以任務驅動和行動導向設計課程，倡導能力本位理念，其課程結構分為三個層次：宏觀專業課程、中觀鏈式課程和微觀單元課程。在引人關注的職業能力培養環節，VOCSCUM2004模式包括了職業專門技術能力和職業關鍵能力兩部分，力爭在職業專門技術能力基礎上培養綜合職業能力，在教學過程中注重以技術―技能為基礎的經驗性知識和工作過程性知識的學習和關鍵能力的培養。

在學習和借鑒國際先進職業教育經驗和我國對職業教育課程開發方法研究的基礎上，自本世紀以來,廣大高等職業技術院校教師開始了新一輪高等職業教育課程改革，力求從根本上解決高等職業教育課程改革的核心問題，從職業分析入手設計課程，實施能力本位的課程方案。例如，信息產業部信息化辦公室與北京聯合大學合作，運用VOCSCUM方法，研發了電子信息類十幾個專業的雙證課程教學方案和課程大綱，編寫了四十多種相關的專業教材，并由高教出版社出版發行。國內很多高職院校開發的職業能力系統化課程，在高職教學中成功運用，不少已獲得國家和省市精品課程稱號。

自2006年開始，北京市教委設置重點教學改革項目，在全市十所高職學院計算機類專業中實施北大青鳥的ACCP課程置換，深入推動北京市的高等職業教育課程改革。

這一次課程改革的共同特點表現在：課程設計思想方面，從基于學科知識的課程設計轉換為基于職業能力的課程設計；在課程設計方法上，從以學科為起點的課程轉換為以職業分析為起點的課程。

然而，以上課程設計思想和方法還存在不可避免的不足和缺憾，一是在對改革的推動方面，還多集中于認識層面和對專業課程體系的調整，科目課程的改革沒能深入進行，二是在人才培養上，對職業能力內涵的理解更側重于職業適應力，尤其是從事職業工作的技術―技能等操作層面的能力培養，即便提出職業素質和關鍵能力培養，其視角也還是集中于適應職業崗位工作要求。

三重門：

塑造職業競爭力

突破傳統上把職業能力局限于職業適應力的認識，著眼于職業競爭力培養，從而實現了全新的課程理念。

上世紀90年代，德國布來梅大學技術與教育研究所(ITB)在所長Felix Rauner教授的帶領下與德國大眾汽車公司合作，提出了基于工作過程的職業教育課程理念和設計方法，稱為以工作過程為導向的整體化工作任務分析法(BAG)，并于本世紀初在德國職業教育中推廣。

由于BAG法注重職業競爭力培養和工作過程性知識學習的先進職業教育理念并形成了一套完整的課程開發方法，這與現行我國高等職業教育培養高素質技能型人才的目標相近或相吻合。

2007年，在中國教育部的直接指導下，在高等職業教育示范校建設中開始試點采用這一方法，教育部高教司高職高專處范唯處長提出高職課程改革的指導思想是：課程設計要基于工作過程，充分體現工學結合的特點，以真實的工作任務或產品為載體來實施課程整體設計。為此，自2007年6月起三次組織示范校教師赴德國學習培訓，結合示范校的課程改革開始了基于工作過程課程開發的研究與探索，嚴格按照方法的步驟，初步開發了基于工作過程的課程方案。

未來之門：

打造中國特色新標簽

時至今日，我國高等職業教育的發展已經歷了三次具有歷史意義的課程改革。就課程目標和功能而言，每一次的改革都有力的推動了高等職業教育的跨越式發展。而從現實來看，國際國內職業教育課程理念和方法的提出是適應經濟社會發展需要的產物，起著促進職業教育課程改革和發展的作用，但在應用中其缺點和局限也逐步顯現，因此需要不斷進行著方法的改進和創新出更先進的方法。

然而，三次改革并不意味著存在明顯的階段性特征，事實上我國高等職業教育的很多專業實施的課程迄今仍處于以第一次改革為主的狀態，第二次改革的歷史不長，第三次改革的目標在當前示范校建設中又提了出來，這一方面反映出我國高等職業教育改革在不斷深化，也折射出我國經濟社會快速發展對職業教育不斷提出的新需求。

目前，我國正處于推進第三次高等職業教育課程改革的過程中，特別是在高職示范校中推動的基于工作過程的工學結合課程模式，正在成為引領和推動本次整體性高等職業教育課程改革的主流模式。同時，在學習德國等先進國家的職業教育思想和課程開發方法的基礎上，形成具有中國特色的高等職業教育課程體系，應該成為我國高等職業教育課程改革的發展趨勢。

在這一改革過程中，我們需要注意的是，一、德國“基于工作過程”的職業教育思想和BAG方法是在德國國情下產生的，有其使用的特定邊界條件和約束條件，國內職業院校必須在建構使用平臺和適應國情之間進行決擇和協調；二、要注意該方法的本質特征和優勢特點，在本土化過程中不丟失其內涵的本質優勢；三、在其他一些職業教育比較先進的國家中，教育理念和課程設計都有各自特點和特長，廣大職業院校應注意博采眾長，并依據國情逐步消化吸收。

因為，中國的高等職業教育是以高中畢業學生擁有的學科性知識為起點，以高素質技能型人才為培養目標的教育，高素質技能型人才是在高中文化基礎上，以工作過程知識為主體需求并輔之以其它知識的一類人才。

因此，在課程設計中，要充分學習、借鑒國際先進的職業教育思想、理念和課程開發方法，但也應注意每一種方法都有其針對性，優勢和弱勢，局限性、限制條件和使用環境；在進行職業分析時，必須首先對培養目標指向的我國高素質技能型人才的知識、能力、素質進行全面分析，并依據分析結果，吸取各種課程設計方法之所長，以德國工作過程導向的職業教育課程設計方法為主導，以工學結合為途經，建構適應中國國情、具有中國特色的高等職業教育人才培養模式和課程開發方法。

高等教育課程改革趨勢范文第3篇

隨著我國素質教育逐步推進，基礎教育課程評價改革迫在眉睫。合理借鑒美國、英國、澳大利亞、芬蘭等發達國

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[3] 王凱.英國學生評價現狀及其發展趨勢研究[J]. 全球教育展望，2002（10）.

[4] 張曉露.英國教育部改革基礎教育階段學生評價模式[J]. 課程?教材?教法，2014（6）.

[5] 褚慧玲，李國俊.澳大利亞多元學業評價體系及其應用[J]. 教育測量與評價，2013（5）.

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[7] 康建朝，李棟. 改革之后，芬蘭基礎教育課是個什么樣兒[EB/OL]. http：///a/2016 0412/025022.htm.

[8] 戴家干.改造我們的考試 [M].北京：高等教育出版社，2008.

[9] 王兄.新加坡教育評價新舉措：國家教育考試的轉向[J].教育探索，2010（3）.

高等教育課程改革趨勢范文第4篇

關鍵詞：高職課程觀課程體系

課程就其實質而言，它是一種在展開教育、教學等育人活動之前對于育人方案的總體設計活動。因此，課程是一切教育工作的核心，課程改革是教育體制改革的落腳點與教學內容和方法改革的出發點。

高職教育目標的確定、功能的發揮在很大程度上也依賴于其課程體系的正確定位和應變能力的發揮。而一定的課程體系主要由特定的課程觀、課程目標、課程內容、課程結構和課程活動方式所組成，其中課程觀起著主宰作用。因此，在構建高職課程體系時，從理論上明確高職課程體系的課程觀尤為首要。

課程觀是人們源于哲學、心理學、社會學、技術學、教育學、課程論等方面的原理或主張，進而形成對于課程的基本觀點或一般看法。高職的課程觀，也即是進行高職教育課程體系的開發與改革的指導思想，主要需回答的問題有：高職教育課程(1)宗旨和目的是什么?演變與發展的決定動因是什么? (2)優先滿足誰的需要?哪些課程內容最有價值?(3)開發課程應以什么為基礎?由誰來有效地開發？決定范圍、順序的主要因素是什么?㈣在何種教育程度上、何種場合、何種職業生涯發展階段實施？[1]

為此，在新形勢下，確立正確的高職課程觀，明確上述有關課程的目的、目標、開發和實施諸問題，構建高等職業教育課程體系時最為核心的理論思考，是高職教育提高質量、辦出特色的前提。

一、需建立認定高職課程方案特性的觀念

高等職業教育既是高等教育的組成部分、又是技術和職業教育與培訓(TVET)的高層次，是整個教育體系中與其他各類型的教育既有有機聯系又相對獨立的組成部分。高等職業教育的課程，除了共性外必須不同于高等科學(學術)教育、高等工程教育以及中等職業教育的個性，才會有它功能的不可取代性。

課程對于各類教育的界定和發展(分化與融合)有十分重要的工具意義。各種教育活動的性質或類別的區分、以及不同層次級別的劃分，實質上是課程內容的不同類型和不同成分的程度與比例的區別。即在課程方案中，課程類型[2]的選擇和不同比例，形成了教育活動質的區別；而課程內容各要素[3]的不同廣度與深度形成了各自層次級別的區分。

高職作為高等專門教育，其理論課程和實踐課程既有各類教育所具有的共性，更有自己的特性。

高職的理論課程(包括專業理論和相應的文化基礎理論)，必須有一定的系統性、完整性并達到公認的、相應的高等教育水平；它也應具有高等教育的共同特征——學科性的課程。但是，這種專業理論又不是照搬學術教育或工程教育的，尤其它與工程教育的為形成規劃與設計能力的理論課程不同，而是為形成在工作現場貫徹和實施這些規劃與設，計的技術能力所需的陳述性知識(技術原理)和程序性知識。凹高職的理論學科課程中，占主導地位的不是學術(基礎理論)學科課程和工程學科課程，而應是一種技術性學科課程。所以，形成一種新型的學科課程——技術學科課程，是高職教育課程類型改革的創新之舉。發展技術科學并形成一個技術學科體系是高職教育立足于高等教育、又具高等技術教育特質的課程特色所在。

高職的實踐課程也應是共性與特殊性的統一。高職作為TVET的高層次，也與所有專門教育一樣，課程也必定有明確的行業、專業或工種的社會職業方向要求，即課程有具體的社會職業針對性——課程明確地導向培養對象的就業知識、技能、態度的獲得，從而要求培養的規格要有具體的社會職業崗位或崗位群的具體行業要求，而且各門課目都需體現其職業方向。只不過高職的課程指向，既不是在生產“大后方’’的研究型、開發型、設計型的，也不是生產一線的動作(體力)技能型的，而是在生產現場的“中間型”或“橋梁型”的、以應用性知識和智力技能為主的、技術性的社會職業群。因而，高職的實踐課程具有特殊的地位，比其他類型的高等教育不僅量大、而且更貼近實踐的需要(變更和適應快)；比之中等職業教育在技能的性質和寬泛度上有較大區別——高職的技能培訓通常不是中職所實施的單項或多項動作技能的深化(因而高職一般不培養傳統的、體力技能的高級工)，而是擴大各種相關動作技能培訓的范圍、著重相關智力技能的培養，以提高學員從事技術工作的能力。

總之，高職課程的技術方向性(非學術性、非工程性和非技能性)的特性，是因應社會勞動分工而客觀存在的。尤其在進入知識經濟時代，高技術的發展，技術性勞動的需求遞增，以及其地位和作用更趨重要，從而形成了這類新型人才規模培養的需求和條件。堅持高職課程的技術方向性，才有自己的特色可言。

二、樹立高職課程目標多元化和兼容性的理念

課程目標是在一定的學段中所要達到的標準，包括課程總體方案(教學計劃)中的培養目標以及分科標準(教學大綱)中的分科目標兩個層次的內容”。高職教育的課程目標引導著高職教育的過程及其結果的總的方向，使其發揮著與其他教育類型所不同的功能。

高職教育與工程教育和高等科學教育相比，與生產的關系具有直接性，即其所培養的均是在生產一線直接從事生產的技術人才。因而，不僅要求高職教育課程目標更為符合生產一線的實際知識、技能和態度以及能力培養，還要求能及時反映生產第一線的變化。由于“中間型”、“橋梁型”人才在實際工作中與上下類型與層次人員界限的模糊性，為此，高職教育的課程目標遠比其他類型高教種類多、層次復雜、變化快。

高職教育還作為一種高層次的繼續職業與技術教育和培訓，它的課程目標不能只局限于正規的學歷教育，必須實施學歷教育與非學歷教育、正規教育與非正規教育、學校教育與短期培訓、文憑與證書多元目標并舉，以滿足社會和個體發展的多種需要。

在知識經濟時代，隨著各行各業生產技術的不斷提升和綜合，高職教育課程還不能僅限于培養行業相關素質，而應考慮培養對象素養的自主、充分發展，以提高個體的適應能力和發展能力。高職教育課程目標針對性和發展性的兼容是反映這一時代特征的必然特點。

三、確立高職課程內容以創造性智力技能導向和適用性的思想

課程內容是由知識、技能與態度三個基本要素組成的。課程內容三要素的各自內涵與比例不同，形成了不同教育類型課程的不同特點。

高職教育課程目標有明確的職業定向性，必然使其課程內容將教育對象導向就業所必需的知識、技能與態度的獲得。也即高職教育課程內容三要素的設計都必然主要考慮教育對象的就業需要。

由于高職教育是一種以各產業生產技術為主的教育，因而技術能力的獲得，成為其成功與否的重要標志。高職課程體系的構建應以技術能力形成和綜合素質的培養為主線?，F場解決技術問題的能力和必要的相關技能是高職教育課程內容三要素的重心所在。所以在高職教育課程內容中，不僅技能占有較大比例，而且知識和態度的選擇與安排也常為技能的要求所左右?？傊?，技能在高職教育課程內容三要素中的特殊地位是區別于其他種類教育的顯著特點之一。

在具體的工作實踐中，人們所需運用的技能是一個由各種技能[6]，所組成的連續綜合體，但以哪類技能為主體，導致了他工作活動的職責、任務和性質的區別。因而課程內容中技能這一要素常常主導著不同類別職業技術人才的養成。技能在課程中隨著其種類的差別，還成為導致職業教育與技術教育的性質區別的主要因素。在高職教育課程改革的實踐中，認識課程技能主導性特點有十分重要的現實意義?！皬娀寄苡柧殹钡母母镆笫遣诲e的，但強化哪種技能的訓練對不同類型的職技教育必須區別對待。對于技術員類人員的技能訓練就不能只在再造性操作技能訓練上，更不宜花大量時間去追求技工等級證書，而應在一定的再造性動作技能基礎上，著重發展創造性的動作技能和智力技能。如此，課程內容才不會偏離培養目標的要求。這就要求高職的課程重視實訓、實習，還有實驗的課程。

當然，高職教育課程的智力技能主導性特點，并不是說技能就是高職教育的——切，或者只要有了技能就萬事大吉了。在職技教育中極端地理解“技能本位”也是一種片面的認識。在高職教育課程內容中知識和態度同樣也是不可缺少的要素。

根據現代教學心理學的研究，廣義的知識包括陳述性知識和程序性知識兩大類，技能本質上是一套操作程序控制了人的行為，包括外顯的身體活動(動作技能)和內在的思維活動(智力技能)，也是屬于程序性知識概念范疇。因此，技能和態度的養成是在掌握知識時同時進行的。因而在強調技能主導時，不是只要職業技能、忽視知識的獲得，然而在處理知識問題時，也必須注意適用性特點，避免普通高等教育的傳統影響。

高職的理論知識方面，應合理確定基礎理論、專業理論與專業技術知識三者比例，應側重于專業理論(技術原理)。在態度方面，應注重合作精神、創新意識、開拓精神、尤其是創業思想的培養。

由于高職教育的專向性、直接性這些基本特性的要求，高職教育課程內容必須適應當時、當地所屬的特定行業、職業的要求，即要求知識、技能、態度等課程內容適宜而實用。高職的課程內容選擇還要強調適用性(適宜和實用)的價值取向。

所謂“適宜”就是要符合實際需要；所謂“實用”就是要能在實際中應用。高職教育課程給予學員的技能與態度既不能過時，又不能超現實太遠；知識既要堅持專業方向，又要具有一定發展潛力。

根據高職教育特點，尤其是其培養目標的規定性，高職教育課程內容中對于各種類型知識的選擇與組合，必須呈現出適用性特點。專業教育中文化基礎課、專業技術課和專業課的格局看來是符合知識掌握的規律的，但高職教育課程和知識選擇必須適宜和實用；其準則是職業的專向性，要根據生產或服務的現實需要，重視傾向于現成、實用技術與規范的經驗知識的獲得，強調實踐知識的體驗；重理論知識中相關的結論的使用而輕其推導過程；更重視知識的綜合運用。

四、創立高職課程模式（結構）多元整合的概念

高職教育課程模式，是指高職教育課程開發活動和高職教育課程方案、計劃、文件中，各個過程環節及組成要素等結構關系的概括性呈示方式。它是在一定的課程觀指導下，對高職教育課程的開發活動和高職教育課程本身所作的原則性規定和法則等(有時也包括慣例)。每種教育課程模式的背后總是隱藏著一種課程觀，或者是幾種課程觀的平衡與調和，因為課程模式歸根到底是由課程觀決定的。

由于高職教育課程的制約因素及變化比其他類型高等教育更多、更復雜，因而高職教育的課程模式更趨多樣化。不僅普通教育發展中出現的基本類型(學科中心型、問題中心型、能力中心型、活動中心型等)，在高職教育中均有反映，而且由于對象、地區、行業、職業的千變萬化，使高職教育的課程模式有許多特殊的、“非典型”的表現。

任何課程模式都不是一成不變的，由于高職教育課程的制約因素眾多，課程系統內部的各種動因(主要有學生個性發展、基礎教育發展、學制高移化、學校競爭等)推動著的課程發展和課程觀的變更；而課程系統外部的各種因素(主要有經濟改革、技術進步和社會發展等)的刺激或作用，有時會成為促使課程系統發生變化的重要動因。因此，不僅高職教育課程多樣，而且隨著每一制約因素的變化其模式的變化也必定是很大的，因而與其他類型的教育課程相比，高職教育課程模式須具備極大的應變性。

應變性首先是對有效需求(或稱“可靠培訓要求”)的變化的適應。高職教育課程模式只有適應諸多有效需求，才能有效益可言。例如，高職教育要適應發展高技術產業的策略，課程模式就要逐步改變低重心模式，要部分高移化，發展高等技術教育的更高層次；同時課程要作為增強文化科技基礎、專業理論基礎的成分，即課程部分智能化的變化以適應發展高層次高職的需要。不僅課程模式中內容的成分要變，而且相應的觀念、結構等都需作調整和改變。另外，應變性還要求各種高職教育課程有極大的彈性和靈活性，以提高其適應性，課程模塊化的趨勢正是這種應變性特點的反映。

由于高職教育實踐中課程模式繁多而復雜，更要講究效率和效益，在運作時人們往往感到無所適從，因而高職教育實踐在呼喚一種共適性較大的課程模式，這就成為高職教育課程模式改革的一大特點。

對于高職教育課程有無共適性的模式是有爭論的。有的認為根本不可能存在，而有的認為從實踐需要必須找到它，這是高職教育現代化的必然要求。至于什么是具有共適性的高職教育課程模式，分歧就更大廠。有些人認為在諸多課程觀中必有一種最適合于高職教育的主體課程觀，若以這種主體課程觀為基準設計的高職教育課程模式就是一種共適性的模式，不少人認為“能力本位”的課程模式就是。另有些人認為，單一的主體課程觀無法產生共適性模式，應該順應當代國際上課程觀趨向綜合化潮流，廣泛吸取各種課程觀之所長，以符合實際需要作為取舍和組合標準，即可產生一種具各種模式特長——有最大兼容性的而共適性最大的高職教育課程模式?！岸嘣险n程模式”的改革實踐就是基于這種理念的創造，試圖找到一種普適性較大的高職課程模式。

“多元”是取各種課程模式中適用于當代小國職教的“之長”部分；“整合”是在原有課程模式的基礎上或融合、或組合、或疊加，有機地組合成一種靈活實用的、新型的高職課程模式。

“多元整合”策略思想應包括：課程觀的多元整合——多元互補、博采眾長，建立以綜合技術能力為導向的現代高職課程觀；課程內容的多元整合——“知識”、“技能”、“態度”三要索中各個成分的多重、多種綜合，選擇有價值的現代高職課程內容；課程結構的多元整合——架構模塊化、綜合化、階段化、柔性化、個性化相結合的課程結構。

“多元整合課程模式”其具體的操作構想：在確保課程門標具有明確的職業化方向(以培養就職能力為導向)的前提下，吸取各種課程模式之長，實施課程內容綜合化(通過課程的綜合，提高課程設置的效益)、開設技術化的學科(改造學術、工程學科為非學術化和非工程化的技術學科)、采取模塊化的組合形式(將學科與活動組成靈活的教學單元)以及安排階段化進程(按基礎定向專長分階段實施)和實現學習者方向的個性化(變奉命被動學習為主動個性化學習)；與之相配套的在教學策略方面，要實施能充分實現產學研結合的、以學生為主體的“項目制”教學，還必須實施使課程結構柔性化成為可能的完全學分制為基礎的彈性學習制度，等等。

在課程開發上，力求體現“多元整合”思想：課程的社會需求分析既不限于某一職業崗位，也不限于職業群，而是根據教育對象靈活進行，有時是針對崗位規范，有時是針對崗位，有時是針對職業群，有時是針對職業，有時是整個行業。為使職業教育適應學習化社會和個性發展的需求，沒置“個性需求分析”模塊課程的設計，刪繁就簡，只設置“課程模式設計”和“教學策略設計”兩個模塊，突出模式重點。課程的編制強調教學計劃的個性化，同個性化課程相統一。

當然，實施“多元整合課程模式”有—定難度，須具備一些必要條件，如：教學制度改學年制為學分制；配套進行教學模式和教學方法的改革；努力改善教學手段；盡快形成高質量的教師隊伍等。然而，這種創新活動，極其有利于上述高職課程觀要點的更新，因而是十分有意義的。

總而言之，高職課程體系的構建，是一個十分復雜的系統丁程，明確指導思想是行動成功的關鍵。

注釋：

[1]黃克孝：《職業和技術教育課程概論》，華東師范大學出版社，2001．3．第75頁。

[2]“課程類型”，即按課程內容的性質、實施方式和靈活性劃分的課程種類，如理論課程和實踐課程，文化基礎課、技術基礎課和專業課，顯性課程和隱性課程。

[3]課程內容三要素——知識、技能、態度。

[4]“陳述性知識”即狹義的知識，就是傳統概念上的知識——客觀事物的屬性與聯系的主觀映象，它是個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識——回答世界“是什么”問題的知識。

“程序性知識”——個人無有意識的提取線索，因而其存在只能借助某種活動形式間接推測出來的知識——回答“怎么做”問題的知識。它分為兩類(1)用于處理外部事物的程序性知識，如動作技能；②用于控制自身認知過程的程序性知識，如智力技能、認知策略。參見皮連生主編：《學與教的心理學》修訂本)，華東師大出版社，1997年5月第2版，第102頁。

[5]廖哲勛：《課程學》，華中師范大學出版社，19919第84頁。

[6]技能，一般按性質分為動作技能和智力技能；按形態分為再造性技能和創造性技能。

參考資料：

1．廖哲勛．課程學．華中師范大學出版社1991年版

2．鐘啟泉．現代課程論．上海教育出版社1989年版

3．比徹姆．課程理論．人民教育出版社1989年版

4．黃克孝．職業和技術教育課程概論．華東師范大學出版社2001年3月

5．黃克孝.雪怡．職教課程改革研究．科學普及出版社 1997年版

6．李大偉．王昭明．技職教育課程發展理論與實務．臺灣師大書苑有限公司1989年版

7．楊啟棟．高科技與技職教育．臺灣三民書局1984年版

8．菲利普·泰勒．課程研究導論．春秋出版社1989年版

9．約翰．麥克尼爾．課程導論．遼寧教育出版社1990年版

10．勞倫斯斯坦豪斯等．課程研究與課程編制入門．春秋出版社1989年版

11．泰勒著，施良方譯．課程與教學的基本原理．人民教育出版社1994

12．施良方．課程理論：課程的基礎、原理與問題．教育科學出版社1996

高等教育課程改革趨勢范文第5篇

論文摘要:文化素質教育觀念是教育本質的回歸，是教育發展的必然趨勢。高校文化素質教育公共選修課程是文化素質教育的主要內容和載體形式，但在現實教育中，它常處于被邊緣化的地位，呈現出很大的滯后性和缺陷。加強高校文化素質教育公共選修課程的建設，必須立足于大學的定位和特點，準確定位文化素質教育公共選修課程目標;實現文化素質教育公共選修課程內容與結構的科學化與合理化;并建立多樣化人才培養模式，拓展素質教育公共選修課程資源。

一、文化素質教育觀念及其課程建設的重要性

縱觀教育發展歷史，教育一直是在適應社會發展的實踐中不斷發展和變化的。十多年以前，我國提出了素質教育的思想，這有其歷史的必然性。就世界范圍而言，科學技術的創新與迅猛發展，引發了許多危機。一方面，它造成人的片面發展。掌握高科技或生活在高科技社會中的人，由于忽視了人文素質教育，往往素質有缺陷，個性發展不健全，甚至異化為所謂“經濟動物”、“科技奴隸”和“智能強盜”，給社會帶來嚴重危害，影響著社會的協調發展。另一方面，科技高度發展所引發的諸多問題，如環境問題、社會問題等，已經不是某一學科領域內的問題，必須靠具有綜合素質的人才來應對。針對這種狀況，國際上的有識之士，大聲疾呼要加強高校人文素質教育，重視人才的全面發展，呼吁重視人類文化遺產的繼承，強調人與自然、社會的和諧統一，強調科技進步與人文關懷的統一，強調培養出既有知識和能力又有健康人格，既會做事又會做人的高質量人才，以促進社會可持續發展。如今，素質教育觀念已成為人們的共識，素質教育被認為是教育本質的正確回歸，是教育功能正確而完美的體現。同時也認識到，大學發展的靈魂是國際眼光和改革創新，其核心價值在于培養和造就高素質創新型人才。加強高校文化素質教育課程建設，有助于營造崇尚創新、勇于進取的學術氛圍，激發和尊重學生的個人首創精神，培育以人為本、與真理為友、尊重學術、不懈追求的自由探索精神。因此，加強高校文化素質教育課程建設，進一步完善文化教育選修課程體系，對于培養高素質創新型人才具有十分重要的意義。

二、高校文化素質教育及其選修課程之現狀

加強文化素質教育是高等學校加強素質教育、改革人才培養模式的重要切入點，但由于不同的大學對文化素質教育的理解有很大的差異，因此素質教育的著重點也有不同。有的重視課程體系的規劃，有的重視第二課堂的建設，有的將兩者結合，還有新教育模式的實踐。對此，香港中文大學張燦輝等學者在“內地三市五校文化素質教育考察報告”中將這些情況大致分為了三類:“第一類以開展活動多彩的課外文化活動，即第二課程，為推動文化素質教育的主要渠道。中國人民大學和華中科技大學在這方面成績卓著。第二類以建設文化素質教育課程為實施文化素質教育的重點，其中以清華大學核心課程和北京大學的通選課程最具代表性，華中科技大學亦著手在這方面進行建設。最后，是以更為全面的學制改革去實現文化素質教育，北京大學的元培計劃和復旦大學復旦學院的成立，已引起內地對新型培養模式如火如荼的討論，此類文化素質教育實踐形式正備受關注。”總之，文化素質教育已成為高校教育改革的一個方向，但是，各大學基本上是從各自對政策的理解、辦學理念、實際條件和需要出發，設置學制和課程來實施素質教育。因此，文化素質教育仍然處于尋求理念、制度、資源、實踐等各方面的探索、改革和建設進程之中。

盡管如此，文化素質教育課程仍然是大部分高校實施文化素質教育的主要途徑，其內容包括必修課和選修課兩大塊。其中文化素質教育公共選修課程對于開闊學生視野、增長學生知識、拓展學生創新思維、培養學生創新精神與創新能力，具有不可或缺和不可替代的作用，也是打破傳統學科壁壘的重要手段。文化素質教育公共選修課在我國高校雖已經實施了多年，取得了很大的成績。但是，由于高等教育中素質教育思想的許多理論與實踐問題沒有得到很好的解決，加之受到文化素質教育課程資源的不足或體系不完善等因素的限制，使得我國目前的文化素質教育公共選修課程呈現出很大的滯后性和缺陷，表現為:①課程目標定位不清，方向不明，致使師生思想認識模糊，從而使文化素質教育課程被淪為邊緣化;②課程設置多隨意性，課程結構與設置缺乏應有的科學論證;③課程的內容與結構失調，特別是科學與人文的失調，通過調查發現:大學的文化素質教育選修課程不同程度地存在著科學類課程開設不足的問題，出現重文輕理的傾向;④課程形態失調，多學科課程，少活動課程，重視學術性課程，忽視實踐性課程;⑤課程的實施方式單調而呆滯局限，教師主要是通過語言文字來傳授知識，采用口頭說明、演講和詳細解釋等蘇格拉底式的傳統教學方法向學生傳授知識，缺乏應有的生動性和師生互動性;⑥教師授課的隨意性致使文化素質教育選修課程質量不高，學生興趣不足;⑦課程過程缺乏監控，質量缺乏評價;⑧教材缺乏或不規范等等。諸多因素致使文化素質教育公共選修課程質量難以得到根本性保證，從而影響了高校文化素質教育的整體質量。

三、文化素質教育選修課程建設策略

在高校文化素質教育選修課程建設中，我們必須把握以下策略:

(一)立足創新型人才的培養，準確定位文化素質教育公共選修課程目標

課程目標是教育思想的重要組成部分，是課程體系改革、設計、實施和評價等各環節的重要指導依據。高校文化素質教育選修課程的核心目標應該立足于以育人為本、培養創新型人才，關注教育的整體性和實效性。同時，體現學科之間的交融、科學與人文的融合、理念與方法的融合，并體現自由和秩序、深度和廣度、多樣化和專門化、靈活化和規范化、個人興趣和學校指導相結合的原則，促進學生的全面發展。

(二)實現文化素質教育公共選修課程內容與結構的科學性與合理性轉變

1.強化課程內容的科學性。①構建完整、豐富、前瞻的自然科學系列課程，拓展自然科學的課程類型和內容，進一步加強科學史、世界科技文化、科學社會學、科技發展前沿問題、基礎生命科學、宇宙掠影等方面的課程，扭轉當前科學教育過窄或缺失的狀況;②加強科學精神的教育，在科學素質教育課程和人文素質教育課程中都有機地滲透求真務實，質疑批判，執著獻身，開拓創新精神素質的培養，通過科學精神的教化，養成學生豐富和健全的人格;③增設科學方法論課程，讓學生在有效地獲取知識、運用知識和創新知識的過程中少走彎路。

(三)建立多樣化人才培養模式，拓展素質教育公共選修課程資源

1.充分組織并利用優質課程資源，實現學生個性化素質的培養目標。影響文化素質教育開展的一個重要因素是優質課程資源，而影響優質課程資源利用效果的一個重要因素是人才培養模式。為了更好地組織并利用優質課程資源，學校應該實施多樣化的素質教育培養模式，建立分段培養、校際之間優質資源共享的合作培養、學分互換等形式的多樣化人才培養模式，以最大限度地拓展優質的文化素質教育課程資源。

2.形式靈活，課堂為主，講座為輔，開拓空間，有效延展第二課堂。開展豐富多彩的學科競賽活動和校園文化藝術活動，以激勵學生創新意識與創新能力的培養和提高。

3.充分挖掘網絡文化教育資源。讓網絡文化及其思想、藝術、娛樂等為文化素質教育課程注入時代的內容與氣息，以增強文化素質教育課程的時代感和影響力，強化大學生的社會責任意識、政治追求、思想素質和價值觀教育，塑造大學生良好的網絡道德人格，培養其歷史責任感。

4.構建客觀而科學的文化素質教育公共選修課程質量監控與評價體系。定期或不定期地考評大學生文化素質教育課程的整體效應與大學生文化素質水平，及時反饋大學生文化素質教育的有關信息，為大學生自覺加強自身人文藝術修養指明方向，為教師采取正確的施教措施提供參考依據。

總之，素質教育是我們必須長期奉行甚或永遠奉行的教育理念，加強高校文化素質教育選修課程體系的建設，進一步深化課程改革，這是時代的要求，也是高等教育自身發展的需要;是迎接全球化挑戰之所需，也是實現一流大學理想的具備條件;它將使素質教育的思想在高等教育領域得到進一步發展和完善，從而為促進高等教育人才的培養發揮出更大的作用。

參考文獻:

[1]汪?搖霞，錢小龍.對我國研究型大學文化素質教育課程改革的思考[J]﹒江蘇高教，2010，(1).

[2]張達懋.中國高等教育中的素質[J].教育遼寧教育研究，2002，(12).