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建構主義的意義范文第1篇

[關鍵詞}數學建構主義學習　因材施　教思維構造　心理訓練

瑞士心理學家皮亞杰認為：人類對數學、物理、邏輯的認識是不斷建構的產物，數學知識的獲取過程為典型的建構主義學習的過程。數學建構主義學習的實質是：主體通過對抽象的形式化思想材料的思維構造，在心理上建構這些思維材料的意義。因此，在數學建構學習的過程中，學生自身的思維構造，積極參與的心理活動，以及學生已有的數學認識結構，都將發揮至關重要的作用。

數學建構主義學習在一定程度上適應了我國現行的教育原則。進入二十一世紀以來，我國的教育原則是“以人為本”，而因材施教正是以人為本的一項重要體現。眾所周知，因材施教的意義在于“針對學習的人的能力、性格、志趣等具體情況施行不同的教育”，它充分體現出教育方式的靈活性原則，無論是我國古代傳統的私塾教育，還是現代西方的學院教育，因材施教都應當是教育者遵循的一項教學原則。由于學生的能力、志趣甚至性格，在不同的時代具有不同的特征，和以往相比，因材施教在現代教育中將具有更為豐富的內涵。為此，在數學教學中實施因材施教，教師要首先做到善于觀察學生，善于總結，善于與學生交流。在這些方面，孔子給我們做出了極好的表率。對于一個數學教師而言，必須了解學生經歷的數學學習背景，熟悉學生的生活經驗、思維習慣以及學生已有的數學認識結構，這些也正是進行數學建構主義學習所必備的。因此，因材施教與數學建構主義學習有著內在的實質性的聯系。探究數學建構主義學習下的因材施教，對目前的數學教學改革和學生綜合素質的提高，有著十分現實的意義和價值。

從數學建構主義學習的實質來看，數學思維的構造和數學在心理上的建構是核心要素。在此意義下，實施因材施教，教師在數學教學活動中可以從以下幾個方面進行探索和實踐。

1.把握學生思維特征，分類指導，因材施教。從整體上來說，有的學生擅長形式化思維，有的喜歡抽象性思維，熟悉了學生的思維特征之后，教學中就可以通過數學思維構造力的培養，因勢利導，有的放矢，以達到因材施教的目的。具體做法：①在幾何教學中，充分發揮學生動手做的能力，讓學生制作各種幾何模型，包括平面的、立體的，甚至是一些奇形怪狀的，并鼓勵學生設計多媒體數學課件，讓學生在豐富的色彩與優美的圖案之中充分發揮自己的想象力，這樣的教學活動對于形象化思維能力較好的學生來說得到了進一步的強化，對于較弱的學生來說得到了較好的彌補。同時，也讓學生體會到數學并非單調的、乏味的。②在解題教學中，充分調動學生動腦構造的能力，讓學生探究數學解題中輔助元素的構造，包括構造平面圖形、立體圖形，構造函數、復數，構造不等式、方程，構造矛盾等。這種抽象性思維能力的訓練，也暗含了數學想象力的培養，這樣的教學活動，不僅有助于彌補抽象思維較弱的學生，強化抽象思維較強的學生，也引導學生體會到數學解題技巧中的鬼斧神工，在培養學生數學構造力的同時，使學生具有一種數學成就感，因材施教，思維構造是數學創新的發動機。

2.針對學生學習心理特征，因材施教，分類實施心理控制訓練。數學建構主義學習中，數學學習的心理活動占據十分重要的地位，盡管數學教師在其大學學習階段都曾修過教育心理學課程，但在日常數學教學中，學生學習數學的心理狀態卻常常被忽視，這是對因材施教極為不利的。美國心理控制論專家麥克斯威爾嗎爾茨在其名著《心理控制訓練術》中，提出了成功機制運轉必須遵從的五項原則：①目標；②信任；③放松；④學習；⑤實踐。其大意就是：設定的目標要明確，對目標的實現要充滿信心，以一種寬松的心態去對待所犯的錯誤或一時的失利，要善于通過“試錯法”實現技能的學習，并信任自己的創新機制必有用武之地。同樣地，在數學學習過程中，學生對待數學學習的心理是不盡相同的，有的是缺乏學習數學的興趣，有的缺乏學好數學的信心，還有的是缺乏目標，沒有良好的學習的機制。因此，對學生分類進行數學學習上的心理控制訓練是對學生實施因材施教不可或缺的。具體的來說，就是協助學生制定不同的數學學習副示，激勵每個學生對自己的數學學習目標的實現信心百倍，對數學學習充滿興趣，充分激發學習數學的內在潛能，充分發揮數學想象力，對待學生學習數學中的挫折，誘導他們以放松的心態對待它，并幫助學生從源頭找原因，促使學生善于并樂于從錯誤之處學習數學技能，在通過數學學習的實踐過程中，形成良好的學習心理素質和科學的思維品質。

3.文理相通，因材施教，提高學生學習數學的綜合能力。無論數學建構主義學習還是因材施教，都不能忽略數學與其它科目的內在聯系，事實上，數學不僅與科學休戚相關，它與哲學和文學也是骨肉相連，對數學的不解和各層次的理解，都不是一個單純的數學問題，而始終伴隨著某種認識pJ，這種認識與哲學是分不開的。因此，在數學教學過程中，不僅要熟悉學生學習數學的情況，也要了解學生史文類和其它科目的學習狀態，這樣分類指導學生。文理相通，在教學實踐中，讓學生撰寫數學小論文，可寫對一個數學定義或一個數學定理的認識，也可以寫對一種數學思維的應用的理解，甚至可以是對一堂數學課的感受。對待數學學習能力較強的學生，還可以要求他們寫一些具有一定深度的有創新意義的小論文。可見，因材施教對學生學習數學的能力與綜合素質的提高是十分有益的。

因材施教是多角度、多層次、多方面的綜合性教育原則，在數學建構主義學習的意義下，實施因材施教還有許多問題有待我們進一步研究和完善。

參考文獻

1　涂榮豹、王光明、寧建華。《新編數學教學論》[M]，上海：華東師范大學出版社，2006：55

建構主義的意義范文第2篇

關鍵詞：建構主義；行為主義；教學模式

引言

建構主義作為傳統的行為主義學習理論的對立面出現，建構主義學習理論的許多觀點都是和行為主義學習理論針鋒相對的，是認知主義學習理論的進一步發展。不乏研究者從比較的角度出發，意在厘清兩種觀點對于教學的有效性，特別著重在其對確立學習目標、建立學習環境氛圍的優劣比較研究上，把另一觀點置于非此即彼的位置，其實是有失偏頗的。認真領會建構主義和行為主義理論指導下的教學模式的設計，就不難發現這兩種觀念及其主導下的教育思想、教學模式對教學、教育活動的影響都各有裨益。他們可以較好地相互補充，相得益彰；如何依據學生的認知特點和教學內容的需要，采用行之有效的教學方法，激發學生興趣和主動性，提高教學效果顯得尤為必要。

一、 建構主義和行為主義學習理論的特征及教學模式

（一） 建構主義

建構主義學習理論作為現代認知心理學的重要分支，建構主義理論認為：學習是獲取知識的過程，學習是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的幫助（即人際間的協作活動）而實現的意義建構過程；學習過程不是學習者被動接受知識的過程，學習的目的也不是以學習者學會了某項知識或技能為終結；學習的過程應該是學習者積極地建構知識的過程，具有自我分析和評價能力，具有反思和批判能力。強調學習的過程是以學生為中心，不僅要求學生轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者、引導者。強調知識是通過學生主動建構意義來獲得的，而不是通過教師向學生傳播信息來獲得，教師只對學生的意義建構過程起促進作用。建構主義的學習理論作為新興的認知心理理論，越來越受到人們的重視，在提倡素質教育的時代，讓學生自我構建自我學習能提高學生的能力。

（二） 行為主義

與之相反，建立更早的以斯金納為代表的行為主義，是美國現代心理學的主要流派之一，也是對西方心理學影響最大的流派之一，是傳統教育系統設計的主流理論。行為主義者強調學習是刺激與反應之間的聯結，行為主義者的教學理論要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上反復刺激和強化學生的合適行為，同時消除不合適行為。因此，行為主義者的課堂強調教師的主導作用，設計的焦點在“教學”上，包含學習者分析、學習需要分析、教學目標的分析與確立、教學內容的選擇與組織、教學模式、教學方法和教學媒體的選擇和運用及教學設計成果評價等諸多要素。目前大多教育模式都是建立在行為主義學習理論之上，以教師為核心和主導，以課堂傳授為基本手段，教師在學習過程中起著更為重要的作用，不斷強化和刺激，以達到讓學生獲取知識的目的。

然而，比較兩種學習理論，如果要簡單回答哪一種是更適合教學，無疑會把教學者引入歧途，猶如我們問蘿卜白菜哪一個好一樣。有教育者認為建構主義更為先進，但是，對于基礎概念繁多且復雜的識記知識，完全摒棄以行為主義為主的教學模式，對于學生掌握基本知識十分不利。事實上，針對各學科及學習具體內容，考慮學生學習基礎和學習階段等特點，合理地運用兩種學習理論來指導設計教學模式，最大限度的督導學習和調動學生的積極性，才能達到良好的教學效果。

二、 針對教學的交互應用

針對教學，從分析教學活動相關要素入手，我們把教師作為設計者，我們探討的主題就是教師怎么教的問題，而其他的要素中，我們關注到教學內容和學生兩個方面。

（一）適宜學習基礎存在差異學生的教法選擇

我們首先從關注教育的對象，即關注學生的角度出發，考察建構主義和行為主義的運用。怎樣做到最大程度引導和調動學生的學習積極性？因人而宜、因材施教怎么通過教學理論與實踐來體現？

對于理解能力強，而自制力弱的學生，較多地運用行為主義的強化訓練顯然是有效的。而對于學習興趣低下，學習動機不足的孩子，用建構主義的教學模式則有更好的效果。就如眾所周知的新東方強化教學模式，并不是每個孩子學習英語必須的方法或者最有效的方法。如果學生屬于優等生，有好的理解能力和較強的學習意志，那顯然建構主義的教學模式更適合他們，更能促進他們的自我提升和進步；而針對學生在不同的年齡階段，由于其思維理解發展的階段水平，是基于行為主義還是建構主義設計教學模式也是有選擇的。在童年階段、少年階段以及青年階段，教學方法顯然是從大量的行為主義的機械訓練逐漸增加建構主義的引導組織。沒有一個兒童不是從機械重復開始學習的，也沒有一個博士是在導師的威逼利誘督導強化下訓練出來的。

（二） 適宜學生學習不同知識

而對于具體的學習個體而言，在具備一定的思維能力和具有一定的學習基礎的前提下，即思維發展已經相對完善，在其學習新知識的時候用建構的方法，而對于其鞏固學過的知識的時候用行為主義強化訓練或者記憶的方法，總是有效的。

我們從教學內容入手，基于教學活動的過程來探討兩種思想及主導的教學方法的交互應用。教學內容是通過具體的教學活動來完成。我們考察一個完整的教學活動，比如在時間上的一堂課，或是在更大時間尺度，如完成章節學習任務，乃至一門課程教學過程的始終，在這樣的教學活動中，我們用諸多研究者在教學法的選擇上已經達成的共識或教學實踐經驗來作為論述的證據。

為了調動學生學習的積極性，在學習目標的設計中，用建構主義的方法顯然要優于行為主義；而在具體的知識學習，對于像識記這樣的知識，或者推導公式、或者運算速度、運算能力的固化等能力培養中，行為主義被證明更為有效。但是，學生在學習新知識，特別是理解新知識的思維過程中，要用到邏輯推理，聯想發散等學習策略時，教師選用建構主義的教學模式，效果更好；在一些知識內容枯燥、學生的經驗（或下位知識）稍顯欠缺的新知識學習中，教師用情景教學顯然可以更好調動學生的參與學習，也可以用交互學習的策略，讓學生主動思考，寓教于“形”，在“形式”之中，學生較容易獲得學習的價值認同。把教師認為“學生應該學好”的觀念轉化為“學生樂于學好”，這個“樂”，就是教師“建構”的魔力所在。這樣的教學設計，真正體現了教育家們所說的那句話，即“沒有不好的學生，只有不好的教育”的經典傳神之言。綜上所述，一個完整的教學過程，既有行為主義，又有建構主義，教學相得益彰。我們在研究學習這兩個教學思想，設計課堂教學時，只有擯棄先入為主的觀念，更不可為論證而尋找事實，“為說新詞強說愁”式的研究，確立偏廢的教學思想，比如一味的題海戰術或者不分知識內容的游戲教學，都是不可取的。

觀察我們的教學，尤其是基礎教育階段的中小學教育，對于學生學習的不同階段，給予不同的教學模式，對于不同學習水平和不同人格特征的學生，用不同的教學策略、教給他們不同的學習方式、營造不同的環境、才可以最大程度調動學生學習的積極性，保持他們學習的熱情，督導其克服自身學習能力上的不足，才是教育者領悟教育思想的出發點和最終目的。

結語

本文從教學過程規律和學生學習的特點入手探討，我們發現建構主義和行為主義的觀念在教學中是可以交互應用的，因材施教、教學設計等教育思想和教學環節成為實施交互應用的關鍵。本文闡明了交互應用的重要性，即是對融貫東西和古今的“因材施教”這一教育思想的最好詮釋和理解。但囿于個人的實踐經驗和研究水平，對更為深入的，在兩種觀念主導下的教學模式及其具體方法的討論涉足膚淺。如果對交互應用的具體模式做出討論和歸類，相信對教學實踐可以有操作性的指導。

參考文獻：

[1] 皮連生，教育心理學，上海教育出版社，2004

[2] 吳慶麟，教育心理學，人民教育出版社，2006

[3] 何克抗，鄭永伯，謝幼如.教學系統設計，北京師范大學出版社，2002

[4] 鐘啟泉，多維視角下的教育理論與思潮，教育科學出版社，2004

[5] 劉保衛，由行為主義到結構主義再到建構主義―分析學習指導技術的演變，《前沿》，2005（6）

建構主義的意義范文第3篇

將強調“以學生為主體”的建構主義理論應用于《醫學免疫學》教學實踐,轉換課堂教學模式，搭建網絡教育平臺，采用綜合性評價考核體系，激發學生的學習熱情，培養其自主學習能力，提升教學效果。

關鍵詞：

建構主義；自主學習；教學改革

在當今社會知識信息化和經濟全球化不斷深入發展的時代背景下，與之相適應的知識內容和結構也呈現日新月異的變化。這就要求學校，尤其是高等學校著重培養學生的自主學習意識和能力，培養其終身學習以適應社會發展的能力。認為“學習是一個積極主動的過程，在整個教學過程中學生是知識的主動建構者”的建構主義教學模式[1]是以認知主義學習理論為基礎在教學領域中逐漸發展起來的，該模式有助于培養、提高學生的自主學習與創新思維能力，現已成為國際教育教學改革的主流[2]。

一、建構主義教學模式

（一）建構主義界定建構主義也譯作結構主義，是隨著心理學家對人類學習過程認知規律的深入研究而產生的，是在20世紀80年代以后逐漸興起的一種具有廣泛國際影響的、集大成的社會科學學習理論[1]。建構主義以多重視點對傳統認識論進行了反思，形成了不同的建構主義流派，其研究各有側重，但他們對知識與學習的見解和觀點幾乎相同。建構主義認為，知識只是一種假設、一種解釋，是隨著學習者交往實踐活動的不斷深入，同時經由社會與文化媒介而獲得的暫時性的、非客觀性的內在建構。學習是學習者積極主動地對世界的意義進行合理性建構的過程，是新舊知識經驗間反復、雙向的相互作用從而不斷形成新理解的過程。在學習過程中學生處于主導地位，通過自己擁有的背景知識及情感因素，主動地收集并分析有關的信息和資料，對當前的學習內容做出合理的解釋，并在理解掌握新知識的同時能夠將其與之前的學習內容相關聯，在記憶簡單內容的同時理解更復雜的學習內容。而教師在整個學習活動中處于從屬地位，對學生的學習過程起引導、輔導和激勵的作用。

（二）建構主義教學模式所謂建構主義教學模式就是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。建構主義提出的教學模式主要有拋錨式教學模式、支架式教學模式、隨機進入教學模式、認知學徒教學模式[2]。與傳統教學模式相比，建構主義教學模式強調以學生為本、重視不同教學情境的創設、重視合作學習、重視信息技術的運用、強調發展性教學評價，在自然科學和社會科學的學科教學中受到越來越多學校和教師的認可、支持和推廣，給世界各國的教學改革帶來了嶄新變化，取得了不少積極效果。

二、建構主義教學模式在我國的應用現狀分析

建構主義理論自上世紀90年代被引入我國，率先在北京、上海等重點高等院校的語言學習領域得到應用，提出了新的教學設計、教學模式和教學方法，提高了教學效果，培養了自主性學習能力，帶動了新一輪的教育教學改革[3]。隨后，建構主義理論在我國醫學教育課程的改革中逐漸嶄露頭角并得到重視，在很多重點，如“211”“985”之類的醫學高等院校的臨床、護理綜合課程以及基礎課程，包括解剖學、藥理學、生理學、病理學、組織與胚胎學等等中均有應用[4]，其中第二軍醫大學醫學免疫學研究所立足建構主義理論于2009年申報教學改革立項，并在醫學免疫學教學活動中展開實踐，取得了不錯的成績[5]；另一方面，大部分普通高等醫學院?？紤]到自身的師資、學生等問題在整體教學改革方面裹足不前，建構主義教學模式難以得到推廣應用。作為一所省屬普通高等醫學院校，我校存在大部分普通高校共有的譬如師資整體水平偏低、學生綜合素質不高、師生比例低于重點高校等問題。但是，我校是山東省首個申請教育部臨床醫學專業學位認證的高等醫學院校，現在正在緊鑼密鼓地進行專業認證的準備工作，全校上下正積極貫徹和落實《本科醫學教育標準》，這對我們提出的“把學生作為教學主體和發展中心”建構主義教學模式改革提供了一個良好的契機。

三、建構主義教學模式在我校的實踐

近年，醫學免疫學學科發展非常迅猛，并與其它醫學、藥學及生物學科交叉滲透，不斷涌現的新知識、新技術、新方法對學生提出了終身學習的要求。我?！夺t學免疫學》于2009年被評為山東省雙語教學示范課程，2011年被評為山東省精品課程[6]。因此，我們以示范課程、精品課程建設為基點構建“以學生為中心”的建構主義教學模式，提高了教學效果，培養了學生的自主學習、終身學習能力。

（一）提高教師理論教學水平通過開展系列教學專題活動，包括實地教學觀摩、觀看教學錄像、邀請教學名師參加的座談會等，教師們學習、吸收了國內外先進的教學經驗和教學方式，培養了全新的教學理念，提高了教學能力和教學技巧，進一步明確了“以學生為主體、以教師為主導”的教學模式在教育教學改革中的重要地位。（二）轉變課堂授課模式將醫學免疫學理論教學的33個學時分為兩個階段，第一階段24個學時，授課教師改變傳統“滿堂灌”的教學模式，主要采用討論式、啟發式、PBL等教學方法對醫學免疫學基礎知識進行講解，學生帶著興趣和問題主動參與到教學活動中，實現知識建構的目的；第二階段9個學時，在學生掌握了醫學免疫學基本理論知識的基礎上，授課教師擺出實際生活和/或臨床實踐中常見的免疫相關的案例、病例，比如花粉過敏引起的過敏性鼻炎，器官移植前必須進行的組織配型等，學生分為5-6人/組，在大量查閱文獻的基礎上，分組討論，運用學過的醫學免疫學知識為臨床案例、病例做出合理的解釋，最后推舉一名成員在課堂上匯報本小組的討論結果，由其他同學及授課教師共同進行點評，從而幫助學生建構醫學免疫學的整體知識框架[7]。

（三）搭建網絡教育平臺濱州醫學院已建立《醫學免疫學》網絡課程，提供醫學免疫學教學大綱、教學安排、多媒體課件、音頻視頻文件、試題庫、相關網址鏈接等學習資料，并由專門的教師負責定期更新網站內容，上傳學科新研究、新發現、新技術等，以拓寬學生的視野，激發學習興趣；通過網絡教育平臺教師可以通過網上導學闡明該課程的學習目標和任務，學習的具體步驟、方法等；也可以通過平臺討論區與學生就課后作業展開討論、詳解某些難以掌握的知識點。這為學生提供了良好的課后學習環境，形成了將課堂教學與課后網絡教學相結合的、有利于學生自主學習的教學模式。

（四）采用全程化、多樣化考核方式在教學進程中實行全程化、多樣化考核，即除了常規的期末考試外，積極開展綜合性評價，及時反饋測驗結果，包括課堂隨機抽查提問、利用課前或課后10分鐘左右的時間對之前學過的內容做一簡單測驗、課堂結束后留下思考題形成書面作業、臨床案例病例討論表現和考勤等，平時成績以20%～40%的比例計入最后的課程總成績中[6]。這種綜合性評價體系改變了以往單一的終結性評價的考試方法，將考核與評價貫穿于課程學習的每個階段和環節，更加全面客觀地考察學生的學習效果，有效地調動了學生的學習積極性與自主性。近年來，我國教育改革的重點是改變以教師為中心、以傳授知識為主要內容的傳統教育模式，建立以學生為主體、以全面提高學生綜合素質為核心的新的教育模式。具體來說，就是要強調學生的自主性和能動性，在學習過程中能夠主動發現、分析、解決問題。因此，我國教育改革必須順應時展的要求，在重點整合各建構主義教學模式的基礎上，進一步依托國內外教育教學改革的實踐經驗，探索出一個以“培養學生自主學習能力”為基本取向，體現學生本位、重視能力培養、適合時代需求的嶄新的教學模式。

參考文獻

[1]皮亞杰.結構主義[M].倪連生，王琳袁譯.北京：商務印書館，1984：6.

[2]萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002：254.

[3]莊素芳.建構主義理論在高等護理臨床教學中的應用[J].護理雜志，2006，23（4）：82.

[4]王方芳，陳俊國.建構主義理論與我國醫學生創新能力培養[J].醫學與哲學，2005，26（12）：67.

[5]徐勝，韓超峰，王全興.建構主義在醫學免疫學教學中的應用實踐[J].西北醫學教育，2013，21（3）：541.

[6]姜昱竹，胡雪梅.自主性學習能力培養的教學改革探索[J].重慶醫學，2015，44（4）：562.

建構主義的意義范文第4篇

在當今信息化和互聯網學習環境中，作為譯者翻譯能力的一個重要方面，翻譯工具能力的高低直接影響翻譯質量和效率，因此在翻譯教學實踐中要重視提高譯者翻譯工具能力。而建構主義學習理論則是與其相關的一個重要理論基礎，在該理論視角下提高學生翻譯工具能力以其提高翻譯教學效果。

【關鍵詞】

建構主義；翻譯工具；翻譯工具能力；策略

一、引言

隨著對外交流的日益發展，當今社會對翻譯人才的需求和重視愈加凸顯，英語專業學生的翻譯素質和能力直接影響在未來相關領域的職場發展。因此，在英語專業課程設置中翻譯教學的重要性不言而喻。而作為現代教學理論之一的建構主義學習理論對翻譯教學具有重要的指導意義，其中包括培養學生翻譯工具能力這個至關重要的教學環節。隨著信息化社會和互聯網時代的快速發展，譯者的翻譯工具能力直接影響到翻譯質量和效率。如果譯者翻譯工具能力低下，在某種程度上會影響翻譯自信心。因此如何在建構主義視角下提高學生翻譯工具能力是教學工作者需要思考的問題。

二、建構主義理論內涵

建構主義理論（constructivism）的提出可以追溯到認知發展領域最有影響的心里學家皮亞杰（J.Piaget）。建構主義的研究源于對兒童認知發展的研究，認為個體的認知發展與學習過程兩者之間存在密切的聯系，即從內因和外因相互作用的觀點探究兒童認知發展規律。建構主義的學習觀認為知識是在一定情境中，借助學習同伴的幫助，通過協作活動實現意義建構。建構主義學習理論認為學習環境中的四大要素由“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”組成。建構主義教學模式包括隨機通達式、支架式、拋錨式和自上而下式。建構主義理論對當今教學領域產生了深遠的影響，其對教學領域的主要貢獻可以概括為以下幾個方面：拓寬了學習研究的領域及范圍、深化了關于知識及學習的本質性認識、推動了認知科學及現代教育信息技術的發展、促進了教學改革[1]。

三、翻譯工具與翻譯工具能力

目前對翻譯工具及翻譯工具能力的研究主要集中于翻譯工具界定、翻譯工具分類、翻譯工具比較、翻譯工具運用方法、翻譯工具能力培養以及翻譯工具使用策略等問題。目前對翻譯工具的界定仍然存在分歧。翻譯工具通常分為傳統型翻譯工具和基于信息技術的現代翻譯工具。傳統型翻譯工具即指各種紙質詞典（如英漢詞典、漢英詞典和各種分類詞典等等），但隨著信息技術的發展，現代翻譯工具逐漸取代了傳統翻譯工具，主要包括各種常用電子詞典、大眾在線詞典以及專業用途在線翻譯軟件?，F代電子翻譯工具在翻譯實踐中的作用不可忽視。翻譯工具能力主要涉及翻譯職業能力(譯者在翻譯過程中的各種人際交往及社會互動關系)和各種翻譯資源的合理使用(如字典、術語庫、平行文本以及各種電子資源)[2]。提高學生翻譯工具能力是滿足信息化社會對翻譯人才需求的必備前提。

四、建構主義理論視角下提高學生翻譯工具能力策略

（一）建構“過程翻譯法”教學模式源于二十世紀七十年代賈米特•艾米格（JanetEmig）等學者的研究結果——過程寫作法是以交際理論為基礎，使教師轉移關注的重點，即從對寫作成果的關注轉移到對寫作過程的關注。過程寫作法包括預寫作、打草稿、修改、校訂和發表五個步驟。而基于建構主義理論培養學生翻譯工具能力的教學模式之一就可以借鑒過程寫作法，嘗試建構“過程翻譯法”的教學模式，在現代翻譯工具輔助下，過程翻譯法可以包括預翻譯、修改、校訂和發表四個步驟。在教師的指導和學習伙伴的合作下利用多種翻譯工具完成翻譯初稿，然后進行師生合作以及生生合作，對譯文提出修改建議，依據修改建議再次利用翻譯工具校訂譯文，最后與學習伙伴分享定稿譯文。基于建構主義理論的“過程翻譯法”教學模式使學生在充分運用翻譯工具的基礎上完成翻譯過程的意義建構。

（二）建構任務型翻譯教學模式任務型語言教學興起于20世紀80年代，以多種學習任務為中心作為該模式的核心特點，以完成學習任務作為學習目標，課堂教學過程是一系列學習任務的完成過程。在準確理解任務型語言教學的前提下，建構任務型翻譯教學模式，探究在建構主義視角下學生翻譯工具能力的培養。以學生工具能力培養與提高為教學目標的任務型翻譯教學模式實施的成與敗取決于翻譯任務的設定，要求學生合作完成真實翻譯任務，以此提高學生的學習熱情和積極學習情感，有助于教學目標的順利實現。此外，要求學生利用多種翻譯工具完成真實翻譯任務，并且以小組合作方式對不同的翻譯工具在不同體裁和題材的文本翻譯中進行諸如忠實、通順和便捷度等多維評價和對比，對工具的優劣進行更為全面客觀的分析與平衡，以實用性強、準確性高、方便快捷等為主要因素確定未來翻譯工具的使用。該學生翻譯工具能力培養過程凸顯了建構主義學習理論的有效應用。

（三）培養學生元認知能力美國心理學家弗拉維爾在研究兒童思維過程的基礎上提出元認知概念。元認知是對自身認知活動的認知，由元認知知識、元認知體驗和元認知體驗構成。元認知是對自我認知活動的自我意識、自我體驗、自我調節和自我監控?；趯Ψg工具能力培養目標的認識和建構主義學習理論在能力培養過程中的實際應用，元認知能力對其具有一定的積極促進作用。學習者在合作翻譯過程中對多種翻譯工具的使用效果要利用元認知能力進行不斷的總結反思和利弊對比，然后進行適時修正，提高翻譯工具使用效果并提高翻譯質量和速度，旨在提高課堂上學生翻譯工具能力以其提高學生綜合翻譯能力。

參考文獻：

[1]楊維東,賈楠.建構主義學習理論述評[J].理論導刊,2011(5):77-80.

建構主義的意義范文第5篇

目前，該課程的教學普遍遵循“教材內容課件制作課堂講授作業解題”的標準過程，在以教師為中心的傳統教育觀念下課程教學出現了重理論、輕實踐；重定量計算、輕定性分析；重課上教師講授，輕課下學生協作[2-6]等問題，直接影響到學生工程意識的建立及實踐能力、分析能力、創新能力的培養。筆者基于建構主義學習理論對上述問題進行了分析，并對該課程進行了宏觀、中觀、微觀的教學設計與實踐。

一、基于建構主義學習理論的分析

建構主義學習理論認為[7]：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助于他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。情境是學習環境中的首要因素，協作伴隨學習過程的始終，會話是達到意義建構的重要手段，意義建構是整個學習的最終目標。由此可知：1.教學中實踐環節不足，相當于學習環境中工程情境創設缺失，這會使理論與實踐相結合的環節被割裂或被限定；2.學生定性分析能力不足，相當于學習環境中結構設計情境創設缺失，這會使通過結構設計來培養學生定性分析能力的環節被忽視；3.課后學生協作環節不足，相當于學習過程中協作、會話環節被弱化，這會使通過協作、會話來培養團隊合作能力、溝通能力的環節被忽視?？梢?，以上問題的出現與建構主義學習理論中“情境”創設缺失、“協作”“會話”機制不完善、“意義建構”不充分緊密相關。

二、基于建構主義學習理論的教學設計原則[8]

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。傳統的教學設計已較完善，具有較完整、較嚴密的理論方法體系和可操作性，但其以教師為中心，只強調教師的“教”而忽視學生的“學”。建構主義學習理論下的教學設計原則為：強調以學生為中心；強調“情境”對意義建構的重要作用；強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用；強調學習過程的最終目標是意義建構。

三、課程教學設計

基于建構主義學習理論及北京師范大學何克抗教授提出的教學設計原則，筆者以我校結構力學為例，進行了宏觀上教學模塊的劃分，中觀上以能力培養為導向的教學單元設計，微觀上以工程情境創設為特色的教學小節設計。

（一）教學目標分析

本課程整體教學目標是：培養學生力學計算、力學分析的能力，讓學生初步具備將工程實踐中的實際問題抽象為相應力學模型并進行力學計算、力學分析的能力?；谡w教學目標的要求，筆者結合教學內容，對其進行宏觀教學設計。筆者將教學內容分為三個教學模塊：將緒論、結構幾何組成分析章節定為力學概念能力培養模塊，教學中強化結構整體系、分體系的概念，加強力學計算簡圖簡化、分析能力的培養；將靜定結構受力分析、影響線、虛功原理和位移計算章節定為力學基礎能力培養模塊，在教學中強化方案比選、軟件建模能力的培養，通過協作學習加強力學基本功的訓練；將力法、位移法、漸進法定為計算分析能力培養模塊，在教學中強化工程問題力學分析能力的培養，加強結構計算能力的培養訓練。以結構力學第3章靜定結構受力分析為例，結合教學內容，突出能力培養導向，從多方案實施角度進行中觀（單元）教學設計。

（二）情境創設

結構大師林同炎在其經典著作《結構概念和體系》中曾指出[9]，“工程師教育的專門化模式導致人們常常由細節開始，而對總體方案缺乏足夠的關心”，“必須找到一種教育方法，使建筑和結構專業的學生學會在總體設計內容中將技術知識概念化”，這種教育方法就是總體教育方法?；诮虒W目標的要求，結合總體教育方法，以理論教學注重工程應用、實踐訓練注重定性分析為原則，分別介紹理論教學、實踐教學中的情境創設。

理論教學作為結構力學的教學主體，其教學效果對課程教學目標的實現具有決定性的影響。以結構力學第3章靜定結構受力分析第4小節靜定桁架為例，介紹微觀（小節）教學設計。實踐教學作為鞏固、加深理論教學所學內容的有效途徑，是理論聯系實際、培養學生動手能力、創新意識的重要平臺。結構力學與工程聯系緊密，除具有力學課程理論性強的特點外，實踐性是其另一顯著特征。以我校結構力學實踐教學環節“基于結構力學求解器的一榀框架結構內力計算”為例，介紹實踐教學環節中基于結構設計流程的情境創設。

本實踐環節的任務是根據給定的多層混凝土框架結構設計資料（建筑施工圖、工程概況、建筑做法、可變荷載取值、地質條件），進行上部結構布置、豎向荷載計算、風荷載計算及基于結構力學求解器的一榀橫向框架內力計算（彎矩圖、剪力圖及軸力圖的繪制）。根據結構體系選擇結構布置荷載計算計算簡圖建立作用效應計算等結構設計流程，依次創設框架結構整體模型結構分體系模型及構件尺寸擬定與定位作用方向分類及荷載導算分體系計算簡圖內力、內力圖及包絡圖等結構設計情境，旨在通過此實踐環節，培養學生的方案比選能力、概念設計能力、規范應用能力、軟件應用能力及定性分析能力等。

通過情境創設，有助于學生建立工程意識，使課程的學習不再是純理論學習，而是與工程緊密結合的有實際意義的學習，這有助于學生對所學內容的理解與內化，能實現理論與實踐相結合的教學理念。

（三）信息資源設計

建構主義學習環境下學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等）來達到自己的學習目標?；趯W堂在線、愛課程、超星學術視頻等在線網絡課程，發揮MOOC優勢，為學生提供課前預習、課后復習、拓寬視野等信息資源；充分利用學校網絡課程平臺，教師將相關的資源信息上傳到課程資源版塊，學生可以根據自己的實際情況進行選擇性學習，這有力地支持了學生的自主學習和協作式探索。

（四）自主學習設計

自主學習設計要發揮學生的首創精神，將知識“外化”、實現自我反饋。以支架式教學方法為例，介紹結構力學第3章靜定結構受力分析第1節靜定梁中靜定多跨梁幾何組成的自主學習設計。在遵循維果斯基“最鄰近發展區”理論的前提下，筆者首先回顧靜定單跨梁的基本類型，結合公路橋梁、屋架檁條等工程圖片，引入靜定多跨梁工程情境，讓學生借助于幾何組成分析的基本規則在靜定單跨梁的基礎上創設出靜定多跨梁，然后結合靜定多跨梁的定義、上述工程圖片相對應的計算簡圖及工程案例，讓學生進行小組協商、討論，進一步明確靜定多跨梁的幾何組成；最后教師進行總結，學生進行相關評價。

（五）協作學習環境設計

協作學習或曰合作學習，是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種策略。協作學習是在一定的環境中進行的，協作學習環境主要包括組織環境、空間環境、硬件環境和資源環境[10]。下面以協作學習環境中的組織環境的創設為例進行說明。結構力學理論性較強，對于力學基礎不好的學生而言，由于課堂上聽課吃力、課后缺少幫扶協作，其會逐漸陷入聽不懂不聽課不及格的惡性循環之中。為此，在力學基礎能力培養模塊（尤其是靜定結構受力分析教學單元）教學中，筆者采用課后小組合作學習的形式，全力幫扶學習困難學生。合作學習小組按照“組內異質、組間同質”的原則組建，通過組長遴選組員報名小組組建小組活動小組評價等環節的實施，為合作學習搭建平臺，這既培養了學生的合作能力、溝通能力和管理能力，又增強了學生學習興趣和學習效果。

（六）學習效果評價設計

傳統的結構力學考核方案主要通過考試考查學生的動手計算能力，但對于結構設計、結構分析、軟件應用、團隊協作等能力的考查很難做到。因此，基于綜合能力培養的角度，筆者進行了結構力學考核方案的設計。該考核方案成績由理論教學考核模塊、實踐教學考核模塊、學習態度考核模塊三部分構成，各模塊分值比例依次為60%、20%、20%。理論教學模塊主要考查學生的結構計算能力和結構分析能力，理論教學考核模塊（60%）=期中考試（20%）+期末考試（40%）；實踐教學考核模塊主要考查學生的結構設計能力和軟件應用能力，實踐教學考核模塊（20%）=模型制作（10%）+軟件操作（10%）；學習態度考核模塊主要考查學生的自我管理能力和團隊協作能力，學習態度考核模塊（20%）=個人表現（10%）+組內表現（10%）。

（七）強化練習設計

結構力學教學內容涉及梁、剛架、桁架、組合結構等桿系結構內力、位移的計算等內容，在學時逐漸減少而教學內容不減的情況下，適量的強化練習有助于學生及時掌握所學內容。以靜定梁彎矩圖繪制為例，從彎矩圖繪制基本步驟、彎矩圖繪制技巧、概念法繪制彎矩圖、彎矩圖正誤判定等角度進行強化練習，以便及時糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

四、實踐結果反饋

上述教學設計在我校土木2014-2016級課程教學中得到探索應用，從課程考試成績（期末考試平均成績提高近15分，不及格人數明顯降低）、課程設計、畢業設計中采用電算的比例（比例提高了近25%）、省結構設計大賽所獲獎項（2016-2018年連續三年獲省級一等獎，位于省屬高校前列）、大學生創新創業項目獲批（2018年土木工程專業獲批5項，其中國家級3項，省、校級各1項）等情況來看，基于建構主義學習理論的教學設計及基于綜合能力培養的考核方案設計較好地實現了課程教學目標，改革效果顯著，有利于創新型高素質應用型人才的培養。