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三級課程管理措施范文第1篇

[關鍵詞] 實驗教學；CDIO；傳統(tǒng)實驗課程；教學方法改進

[中圖分類號] G642.423 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）02-0114-03

0 引言

CDIO代表構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate），它以產品研發(fā)到產品運行的生命周期為載體，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式學習工程。CDIO培養(yǎng)學生的工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力[1，2]。基于此，燕山大學機械工程學院開展了CDIO項目式教學，增設了以項目為主線的實驗課程――三級項目。三級項目，即教師為以小組為單位的學生分配項目內容，小組成員共同構思、設計、實現和運作項目，最終匯報驗收。

傳統(tǒng)實驗課程是文化課教師在課堂授課過程中，為了讓學生對課堂上某個知識點有更直觀、深入的了解而開設的課程。三級項目與傳統(tǒng)實驗課程在立足點和培養(yǎng)模式上有著較大不同，三級項目能夠在培養(yǎng)學生工程實踐能力方面取得較好效果，在學生學習過程中不可或缺的傳統(tǒng)實驗課程應從三級項目中吸取有利因素，做出適當調整，讓學生從傳統(tǒng)實驗課程中既能更好地學習并掌握相關基礎知識，又能打好實踐基礎，為更為復雜的三級項目學習做好鋪墊。

從三級項目教學中尋找傳統(tǒng)實驗課程的改革之路，同時要求實驗教師加深對廣泛知識點之間聯(lián)系的理解，幫助學生拓展知識面、激發(fā)學習興趣；加強教師個人素質品質，更加耐心的幫助學生解答疑問；不斷提高學術水平，為學生解答在實驗課程中碰到的高水平學術問題。

本文首先分析傳統(tǒng)實驗課程與三級項目在立足點和培養(yǎng)模式上的區(qū)別。從二者的優(yōu)劣中，提出傳統(tǒng)實驗課程在課程項目、上課思路、指導實驗的方式和評分依據等方面的改進措施，并提出改進后的傳統(tǒng)實驗課教學在知識點掌握、個人素質和學術水平上對實驗教師的要求。對改進之前與改進之后的傳統(tǒng)實驗課結果進行了比較，可以看出改進后的傳統(tǒng)實驗課程在提高學生的實驗水平和為三級項目做鋪墊的效果上都有較為明顯的進步。

1 傳統(tǒng)實驗課程與三級項目的區(qū)別

1）立足點。傳統(tǒng)實驗課程立足于課本的某一個知識點，相對孤立。因此，傳統(tǒng)實驗課程的每堂實驗課操作量相對較少，加之實驗教師對操作方法會有簡單講解，無法激起學生積極思考、完成實驗的興趣，使學生仍然處于一種被動的學習狀態(tài)之下，對教師依賴性強。但傳統(tǒng)實驗課程知識點明確，學習過程目的性強，學生學習速度快。

三級項目立足于某一個具體問題（項目），具體問題包含一系列相關知識點。在完成三級項目的過程中，讓學生帶著問題進行，激發(fā)學生的求知欲，使其可針對其中不熟悉的知識點，主動翻閱課本，查閱資料[3]。三級項目能夠：（1）幫助學生復習和鞏固課本上的重要知識點；（2）通過自我主動學習的方式，將所學知識相互關聯(lián)，靈活運用。但由于目標開始不明確，會造成學習周期長的問題。

2）培養(yǎng)模式。傳統(tǒng)實驗課程需要在規(guī)定的上課時間，由實驗教師講解實驗，并帶領學生根據實驗所要求的內容，動手實踐。但在實驗教學過程中，部分學生只是按照實驗教師所講的操作步驟，照葫蘆畫瓢，并不獨立思考。另外，傳統(tǒng)實驗課程中，不同小組同步進行同一個實驗，有可能出現小組之間相互借鑒操作方法的問題，易出現“一人干活，多人偷懶”的現象[4]。但傳統(tǒng)實驗課程預習方便，學生間針對實驗知識點易于交流。

三級項目需要學生利用課余時間，以小組為單位，完成不同任務，小組成員相互合作的方式來完成，最終以PPT匯報的方式答辯驗收。使用這種方式，可以較大限度發(fā)揮學生自主學習的能力，不依靠實驗教師的講解，讓學生在求知路上擺脫了依賴老師的心理[5]。三級項目并不能僅僅依靠小組某一個成員的力量就能完成，杜絕了“一人干活，多人偷懶”的現象。三級項目的這種培養(yǎng)方式對鍛煉學生團隊合作精神起到了積極的作用，PPT匯報方式也鍛煉了學生在眾人面前表達和溝通的能力。三級項目接近實際，可以鍛煉團隊能力，但不同組的實驗方式不同，不利于學生課后交流。

2 對傳統(tǒng)實驗課程教學方法的改進

通過上文中對傳統(tǒng)實驗方法與三級項目的比較，得到兩種方法的優(yōu)劣，如表1所示。

表1 傳統(tǒng)實驗方法與三級項目的優(yōu)劣

傳統(tǒng)實驗方法 三級項目

① 知識點明確，易上手， ① 教師干預少，充分發(fā)揮學

優(yōu)點 適合初學者；②由淺入 生學習的自主性；② 可充分

深，條理清晰 鍛煉學生實踐能力

① 教師干預多，阻礙學生 ① 實驗實施困難多，易陷

不足 積極性；② 課程內容少， 入僵局；② 不同組學生間

師生交流少；③ 易造成雷同 交流范圍窄

從結果而言，傳統(tǒng)的實驗教學方法相對于三級項目有較大不足，但仍具有無法替代的作用，所以新形勢下，急待改變以往的實驗教學方法，形成以培養(yǎng)學生自主動手實踐能力為目的的行之有效的方法。針對此，燕山大學機械工程學院液壓實驗室對目前所承擔的實驗教學工作，從三級項目上借鑒優(yōu)勢方法，在傳統(tǒng)實驗教學中進行了如下改進。

1）對實驗開設項目進行調整。從學生角度，將一些在實驗過程中學生不易清晰掌握的實驗原理、只機械重復幾個操作動作的枯燥實驗去掉，替換成學生感興趣的，且能夠從中學到更多動手實踐知識的實驗項目。例如，在液壓實驗室開設的16學時綜合實驗中，將泵和馬達的形式實驗去掉，替換成利用PLC控制氣缸的往復動作實驗（如圖1所示，圖1（a）為泵和馬達的形式實驗臺，圖1（b）為PLC控制氣缸往復動作實驗臺）。

2）改變以實驗教師講述為主的實驗課程的上課思路。（1）實驗教師在課堂上多創(chuàng)造機會給學生展示，多提問題，讓問題貫穿在整個實驗講解過程中，增加學生與老師、學生與學生之間在課堂上的交流機會，從而提高學生的動手積極性[6]；（2）授課過程中將實驗課程中的知識點進行擴展，與工程應用的案例相關聯(lián)，拓展學生的思維寬度。

3）將實驗內容分成小單元，各組以不同順序完成各小單元。保證同一時間各組所做內容不相同，解決相互借鑒操作方法的問題，并根據各組各小單元的表現情況，記錄下各小組平時操作得分。

4）實驗操作過程中，實驗教師以引導為主，不替學生動手操作。讓學生多動腦，能對知識點理解性的接受。

5）成績給定不單取決于學生上交的實驗報告，還要將學生平時成績（包括平時出勤、實驗操作得分）計入成績中。學生成績將參考平時成績與報告成績。

3 傳統(tǒng)實驗課程教學方法的改進結果

2013年春季學期，燕山大學液壓實驗室對10門傳統(tǒng)實驗課程開始試點，這10門傳統(tǒng)實驗課程包括工程流體力學、液壓元件、液力傳動與流體機械、液壓流體力學、液壓與氣壓傳動、液壓傳動系統(tǒng)、液壓伺服與比例控制系統(tǒng)、控制工程基礎、氣壓傳動與控制、專業(yè)綜合性實驗。在每門傳統(tǒng)實驗課程上課班級中，隨機抽取一半的班級采用改進前的教學方式教學，另一半班級采用改進后的教學方式教學。分別統(tǒng)計這10門課學生平均成績，學生成績依然采用平時成績加報告成績，如圖2所示。

從圖2中可以看出，傳統(tǒng)實驗課程教學中采用改進后教學方法的試點班級，其學生實驗成績明顯高于未采用改進后教學方法的班級。說明，對傳統(tǒng)實驗課程的改進是行之有效的。

傳統(tǒng)實驗課程在教學方法上改進后，學生動手操作更加熟練，基礎實踐能力得到提高，直接體現在傳統(tǒng)實驗課程之后開展的三級項目上，如圖3所示。圖3（a）為學生在傳統(tǒng)實驗課程改進前，在三級項目中完成的氣動壓彎成型機，圖3（b）為學生在傳統(tǒng)實驗課程改進后，在三級項目中完成的氣動壓彎成型機，后者較之前者具有更多的功能。

4 改進后傳統(tǒng)實驗課程對實驗教師的要求

傳統(tǒng)實驗課程改進后，對于實驗教師也有著新的要求。

1）加深對廣泛知識點之間聯(lián)系的理解。改進后的傳統(tǒng)實驗課程可以讓學生對于多個知識點之間的聯(lián)系有更深刻的理解，這些知識點有較多不在當前課程內。創(chuàng)新前并不要求實驗教師對教授課程外的知識點進行掌握，這就導致在改進后的實驗課程中對學生的引導上造成方向少、思路窄和命題難等問題[7]。為了使學生能在改進后的傳統(tǒng)實驗課程中更大的拓展知識面、激發(fā)學習興趣，就要求實驗教師做到對相關知識點面面俱到。

2）加強個人素質品質。改進后的傳統(tǒng)實驗課程主要是對學生的引導，讓學生自己摸索。這就導致學生在學習過程中速度慢、問題多，但這正是學生理解知識點的一個必不可少的過程。在這種情況下，實驗教師的任務量會比改進前大大提高，這就要求實驗教師能更耐心的對學生的問題進行解答，肯花費時間對學生進行正確的引導，不能敷衍了

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事，這樣才能讓學生真正的深刻理解課程內容[8]。

3）提高學術水平。改進后的傳統(tǒng)實驗課程中，學生的自由度大大增加，實驗過程和實驗結果可能都會超出預期，出現課程要求中不會達到的高度。這種情況下，實驗教師應仍能解決學生出現的問題。這就要求實驗教師在平時加強學習，不斷提高自己的學術水平，才能解答學生在實驗課程上所碰到的高水平學術問題，讓學生能深刻的學習課程內容。

5 結束語

在積極倡導鍛煉學生動手能力的教學體制下，實驗課程的開展是提高學生這一能力的主要途徑。在CDIO項目式教學模式的背景下，為了能夠更好的培養(yǎng)學生的基礎實踐能力，更好的服務于三級項目，作為基礎實驗的傳統(tǒng)實驗課程在教學方法上進行了改進，體現在調整部分實驗項目、改變上課思路、優(yōu)化實驗操作環(huán)節(jié)和改變評分制度方面。同時對實驗教師在知識點掌握、個人素質和學術水平上也提出了新的要求。改革后的傳統(tǒng)實驗課程，無論從學生實驗水平的提高還是為三級項目作鋪墊的效果上都有顯著的成效。

參考文獻

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[2]王碩旺，洪成文.CDIO：美國麻省理工學院工程教育的經典模式――基于對CDIO課程大綱的解讀[J].理工高教研究，2009，28（4）：117-119.

[3]梁桂英，劉俊景.開放式實驗教學改革的實踐與研究[J].實驗科學與技術，2012，10（3）：63-64.

[4]陳愛華.實驗教學體系改革探索與實踐[J].實驗科學與技術，2012，10（3）：54-55.

[5]蘇瑛，曹五七，黃冠慶，等.高校多元化實驗教學組織形式的改革與發(fā)展[J].高校實驗室工作研究，2012，111（1）：1-4.

[6]孫盾，姚纓英，范承志.實驗教學環(huán)節(jié)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)[J].實驗技術與管理，2012，29（5）：28-30.

三級課程管理措施范文第2篇

 

一、學校領導的高度重視

 

我校由校本部(學生都是重慶市最優(yōu)秀的學生)和分校(學生相對較差)構成，再加上學生個體化差異很大，所以學校對多元文化背景下進行校本課程開發(fā)非常重視，在五年前學校課程委員會的自我建設就成為了學校領導思索和規(guī)劃的問題。學校課程委員會是為了實現三級課程管理制度、整體規(guī)劃學校課程設置方案、指導校本課程編制而設立了校內學術機構。課程委員會的成員由學校行政領導、各學科組優(yōu)秀教師組成，在課程委員會成員的共同努力下校本有效運作。學校課程委員會定期對校本課程的編制進行業(yè)務指導，同時制定了一套對校本課程的實施評價及獎勵措施。學校把教師參與校本課程開發(fā)看作是學校自下而上的教師文化重塑，學校課程委員會根據這一力量實現“促進學生個性發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展，形成和體現學校的辦學特色”這一目標的制度保障。

 

二、化學校本課程團隊的建設

 

在學校如此重視校本課程的開發(fā)和建設的大環(huán)境下，化學校本課程開發(fā)團隊也因此而誕生。由教化學的學校黨委書記親自牽頭，學校化學教研室主任、化學名師工作室主持人參與的化學校本課程研究團隊誕生了。為了更快更好地進行化學校本課程的建設，團隊同時還承擔了全國教育科學“十一五”規(guī)劃課題“適應高中新課程改革的教師專業(yè)化發(fā)展研究”一級子課題“化學學科校本課程的開發(fā)與實施研究”課題研究。為了更快更全面地提高團隊的素質，每學期請一次專家到校做專業(yè)講座，同時派老師外出參觀學習，每月一次正式會議，每兩周一次部分老師的碰頭會。當然，新事物開始，都不會一帆風順，首先，并不是所有的教師都愿意參與校本課程開發(fā)。就算教師愿意，由于教師的知識技能、工作負擔和時間限制、參與的方式等因素都會影響教師參與課程發(fā)展。新課程改革對教師原有的思維和習慣帶來沉重沖擊，教師必須以大量精力應對各種精神和實踐壓力。因此在新課程改革期間，我們也經歷過各種陣痛但堅持了下來。現在，我們學校初三、高一化學校本課程都開設得很好。

 

三、化學校本課程的開發(fā)

 

化學校本課程開發(fā)必須符合化學新課程改革的思想，貼近學生生活，重視實驗教學，關注環(huán)境教育，培養(yǎng)社會責任感。首先確定了開設初三、高一的化學校本課程。由初三教研組長牽頭負責，主要由初三化學老師及個別高中老師構成的小團隊，開發(fā)了初二到初三化學銜接的《走進美麗的化學世界》校本課程，以及比初三層次略有提高的《神奇的化學》，由高中化學教師構成多個團隊，分別編寫了《小小化學家》《我們一起動手吧》《化學與生活》《化學與食品》《化工》《化學趣聞實驗》等。

 

四、化學校本課程建設還在完善中

 

在校本課程實施過程中，采用循序漸進的方法，目前每周只有一節(jié)課作為化學課堂教學的輔助部分，采用學生自愿選擇原則，采用走班制教學。學生的感慨是增加對化學的興趣;感到化學是奇妙和有趣的;增加實驗動手能力;增加與同學的合作;感到化學與生活息息相關。過半數學生提到“了解更多化學知識”。通過校本課程，不僅很好地解決了化學課堂的局限，大大開闊了學生的化學視野，感受了化學的奇妙。

 

高中化學校本課程建設對我們來講是全新的課程嘗試，它涉及教師、學生、家長、社區(qū)及教育行政部門等，是一項工作量很大的系統(tǒng)工程。對老師來說，是一個極大的挑戰(zhàn)，同時也是極佳的機會，現在，我們的校本課程建設還在不斷完善中。

三級課程管理措施范文第3篇

［關鍵詞］高校課程；課程群；四級課程

群是各學科課程之間的融合，是高校課程大系統(tǒng)中各要素間通過競 爭和協(xié)同后形成 的結構。課程群建立的目的是為學生發(fā)展提供一個更為寬泛的學習基礎，并且在此寬基礎上為學生設置自由選擇的專業(yè)學習內容，促使高校

課程轉化為學生自己的課程。

一、高校課程活動現狀

1998年7月教育部頒布了新修訂的《普通高等學校本科專業(yè)目錄》，新專業(yè)目錄分設哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫(yī)學、管理學等11個學科門類 （一級學科），下設71個二級學科門類（二級學科），249種專業(yè)（三級學科）。這些專業(yè) 體現在高校課程上，分為縱向和橫向兩個維度，從縱向上可分為通識教育課程、學科基礎課程、專業(yè)基礎課程、專業(yè)課程，從橫向上可分為必修課程和選修課程。

目前我國一些高等學校的院系嘗試在二級學科層面招生，即按照《普通高等學校本科專業(yè)目 錄和專業(yè)介紹》中的“二級類”（中國語言文學類、外國語言文學類、政治學類、歷史學類 、數學類、物理學類、化學類、生物科學類、地理科學類、體育學類和教育學類等）招收 學生。在課程開設、實施活動中，前三年進行通識性的文理教育、一級學科教育、二級學科 教育和專業(yè)學科（三級學科）理論教育，第四年進行專業(yè)學科（三級學科）訓練（包括學習 專業(yè)學科前沿性的選修課程和專業(yè)學科科研訓練）。這種做法淡化了高等教育過程的“專業(yè) 機制”，強化了“課程機制”。

為了突出高等教育過程的“課程機制”，我國一些高等學校在進一步發(fā)展旨在展示多元文化 的普通教育核心課程群的同時，還啟動了“依據一級學科內在聯(lián)系，優(yōu)化整體性學科課程結 構”、“構建開放的探究性專門化課程群”等改革措施，把優(yōu)化后的整體性學科核心課程群 作為該學科所屬各專業(yè)的必修課程。這些措施的目的是強調大學內部各學科的融合、交叉和 滲透，充分考慮各種知識形態(tài)之間內在的邏輯聯(lián)系[1]。

然而，當前高校課程活動中，受學科專業(yè)分割思想的影響，“課程按學科領域的知識內容分類設置，重視學科的完整性、理論敘述的詳盡性、思想觀點的統(tǒng)一性、結構體系的嚴密性、 教材編寫的規(guī)范性。這是一種凝固的、靜態(tài)的課程，與教育創(chuàng)新和培養(yǎng)學生獨立精神、創(chuàng)新 能力、批判懷疑精神的要求不相適應”[2]，存在諸如“專業(yè)建設重學科，輕課程體系；專業(yè)課程體系缺乏合理性，架構不夠嚴密、科學；課程建設水平不高，缺乏特色，創(chuàng)新性不強 ；開設課程總量不足，學生可選余地小”[3]等問題。另外，在開設通識課程的高校，課程具有以下特點：偏向應用性、工具性，而忽視人文性、普適性；趨同與特色并存， 但特色發(fā)揮不足；通識教育理念被過分狹隘化[4]。

二、構建高校課程群：“四級課程體系”的分層結構

要消解高校課程活動的上述問題，進行高校課程群建設是比

較切實的辦法。課程群建設是一 個系 統(tǒng)工程，本文所進行的初步研究旨在建立一個以自組織理論為指導、以人類文化的認識順序為主體的四級課程體系[5]。

1．第一級課程是在文理學科之間建立的文理學科通識課程群

學科的形成受文化、科學發(fā)展的影響。高校學科是對人類知識選擇加工的結果，知識源自人類的生活經驗的積淀，建立文理學科間的通識課程群有助于消解因科學對知識研究的模塊分割帶來的學科孤立。架構起學科相互聯(lián)系的課程群，目的是把學生帶回到生動活潑的生活世 界，使得高校學生的學習能從人類活動的原點出發(fā)，建構他們自己的知識體系。

文理學科通識課程群的建立，是高校課程自組織系統(tǒng)發(fā)展的內在要求。高校課程內部要素構 成一個緊密的有機整體，高校課程活動實際上是人類活動的高度縮影，人類對知識的認知和 建構是在生活世界的基礎上進行的，因此，學生只有回歸到人類活動的豐富的生活本源，才能理解人類認知世界的規(guī)律，從而獲取人類生活世界的技能。傳統(tǒng)學科分割下的高校課程割裂了高校課程系統(tǒng)內部諸要素的聯(lián)系，割裂了學生與教師、學生與課程內容的統(tǒng)一性，課程的設置與學生、教師對立，學生的學習和發(fā)展被限定在狹窄的學科領域，導致學生未來職業(yè) 拓展能力和對新環(huán)境的應變能力相對低下。文理學科通識課程群的建設，融合了文理學科間的交叉部分，為高校學生提供了一個更為寬泛的認知領域，也為高校教師選擇教學內容搭建起雄厚的課程內容平臺。

2．第二級課程是在一級學科層面建立的學科通識課程群

這是為同一個一級學科所有學生開設的廣闊的學科基礎知識平臺，旨在使他們在上位 概念的層面了解本學科知識發(fā)展的過程，并在知識學習的過程中通過主體性的參與，促進本學科專業(yè)知識的動態(tài)發(fā)展。

高校二級、三級學科的形成是文化、科學發(fā)展和分化的直接體現。高校二級、三級學科各有 其自身的研究領域和研究范式，這種獨立性使得高校各二級、三級學科發(fā)展一直處于封閉孤立的狀態(tài)。建立一級學科層面的通識課程群，是高校二級、三級學科發(fā)展和課程系統(tǒng)自組織 發(fā)展的必然結果。

首先，高校二級、三級學科各自的發(fā)展需要相關二級、三級學科以及相鄰一級學科的研究成 果及研究方法的支持，通過聯(lián)合或交叉能使各自的發(fā)展和研究出現新的增長點；只有這些二級、三級學科間的協(xié)同發(fā)展，才能發(fā)揮高校學科（一級學科）的整體優(yōu)勢，促進一級學科的發(fā)展。

其次，高校教師系統(tǒng)不能僅僅生存在一種學科門類中。高校教師專業(yè)教學素質的提高，需要 他們攝取更為廣泛的知識，單一的二級學科甚至三級學科的知識只能使得教師在僵化的領域 中停滯不前，其專業(yè)素質更新必然受到限制。在進行文化、科學的研究中，高校教師也需要 借鑒相關二級、三級學科領域的研究成果和研究方法，這一需求也促使了二級、三級學科間的聯(lián)合，從而為高校培養(yǎng)穩(wěn)定的研究隊伍提供平臺。

最后，高校學生自身發(fā)展對高校二級、三級學科課程也產生了擾動，需要建立更加廣闊的學科基礎知識平臺——一級學科知識。特別是社會經濟的迅速發(fā)展對高校學生提出更為嚴格的要求，未來職業(yè)群的變動性和崗位發(fā)展的多樣性，要求大學生具備更為寬厚的知識基礎和足夠的應變能力，因此學生對自己未來的職業(yè)設計表現出豐富的多樣性，他們希望大學能給自己提供更豐富的知識種類，能為自己發(fā)展綜合應變能力提供條件。

在這一級課程上，高等學校可以依據一級學科劃分分別設置課程群，面向全校屬于同一個一級 學科的所有學生開放。學校可以要求學生對這些課程進行必修和自由選擇學習。但是，高等 學校必須規(guī)定這一級課程的最低學分和部分必修課程。根據目前高校課程情況來看，一級學科層面的課程偏少，相應學分偏低，因此，總的來說應該提高最低學分值。這樣的課程群設置和選修制度，既能保證學生在自己的未來專業(yè)領域有足夠的一級學科領域知識，又能使學生通過選修形成自己的課程選擇取向，為后兩級課程學習的取向奠定基礎。 3．第三級課程是指在二級學科（“二級類”）層面上的相關專業(yè)基 礎課程群

這一級課程體系的建構給文化創(chuàng)新提供了一個專業(yè)發(fā)展的平臺。建立專業(yè)基礎課程群是高校課程漲落選擇的結果。孤立的專業(yè)課程只能使某一專業(yè)系統(tǒng)處于 封閉的狀態(tài)，阻斷專業(yè)與系統(tǒng)外部進行信息交換的路徑，最終導致專業(yè)的萎縮。只有專業(yè) 間融合和聯(lián)合，才能從外界吸取有益于本專業(yè)發(fā)展的物質、能量和信息，消除單一專業(yè)系統(tǒng) 內部發(fā)展產生的熵增加。

從高校課程培養(yǎng)目標來看，高等學校的課程培養(yǎng)目標和初等教育、中等教育不同，高等教育 是培養(yǎng)高級專門 人才的活動。符合現代經濟和社會發(fā)展需要的未來人才，既要具有專門的職業(yè)技能，又要具 有 轉換技能應對新的崗位變動的綜合素質。這就要求高校的課程系統(tǒng)既要提供專門的專業(yè)內 容 ，又要為學生未來綜合能力的發(fā)展提供其他相關專業(yè)（三級學科）的課程內容。學生的綜 合發(fā) 展需求是高校課程系統(tǒng)發(fā)展的內在依據，因此，專業(yè)基礎課程群應該指向全校所有屬于同一 個二級學科的學生的未來發(fā)展需要。

學生可以根據自己興趣、志向、未來職業(yè)定位等因素選擇專業(yè)基礎課程群的課程。學生 的選擇給專業(yè)基礎課程帶來不同的“漲落 ”，一些被學生個人認為具有寬基礎、發(fā)展?jié)摿Υ蟮幕A課程會被學生選擇，從而使學生個 人的 發(fā)展既有寬厚的二級學科基礎又有形成個性發(fā)展取向的可能性。在專業(yè)基礎課程群中，應該 逐漸把學生選擇集中的二級學科的專業(yè)基礎課程作為主導課程或定為專業(yè)基礎必修課，而把 選擇度低的課程作為專業(yè)基礎選修課。這既保證了學生基礎知識的充足性，也為學生發(fā)展個 性提供了課程資源。因此，專業(yè)基礎課程群的建立既是高校專業(yè)發(fā)展的自身需要，也是高校 學生對課程選擇的結果。

4．第四級課程是指在三級學科各種專業(yè)（“種”）層面上的，學生可以根據自身情況選擇的自我發(fā)展性課程，亦即傳統(tǒng)課程體系中的“專業(yè)課程”

《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》規(guī)定該級課程以專業(yè)性課程為主，必修課程比重 大，學生自由選擇課程的空間狹小，而且這些專業(yè)性課程并不能夠全面反映一個專業(yè)內部的 所有研究方向的發(fā)展狀況。因此，必須重新構建專業(yè)課程群，增加專業(yè)各研究方向的選修課 程，開設與各研究方向發(fā)展前沿密切聯(lián)系的課程，為學生提供更為寬厚的、自由選擇的專業(yè) 課程體系。專業(yè)課程群的構建是學生系統(tǒng)與課程大系統(tǒng)進行信息、能量、物質交換的必然要 求，也 是滿足學生因研究方向喜好的不同而出現的需求差異，滿足學生多元發(fā)展的需要，為學生提 供了豐富的選擇空間。

通過以上四級課程群的建設，可以為學生提供一個自由的課程選擇空間，讓學生根據自己的興趣、需要選擇課程，從而為學生的發(fā)展提供最大可能的課程支持。

學生通過對專業(yè)課程群中不同課程進行選擇，組合成自己的課程體系，通過對自己課程體系 的學習，對專業(yè)知識進行同化或順應，形成相對獨特的個體研究方向和個性化的知識結構。 因此，建立自由選擇的專業(yè)課程群的意義深遠。

［參考文獻］

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［4］李會春.中國高校通識課程設置現狀研［J］.復旦教育論壇，2007，(4):24-25.

三級課程管理措施范文第4篇

根據《護理管理學》對分級護理內容及所需時間的計算，1名病人實施一級護理需4.5小時/日，二級護理2.5小時/日，三級護理0.5小時/日。我院現有床位600張，實際收住病人800張，全院共有護士354人，按1992年8月17日調查的情況。見附表。從附表可見，8月17日一級護理病人157人，占當天住院病人總數的35%，按護理1名一級護理病人需4.5小時計算，共需706.5小時，按1名護士日工作8小時，僅此一項需88.3名護士，而當日值班護士總數僅77名，即使全部投入一級護理工作也無法完成。所以尚有二級護理病人180名，三級護理病人nl名，要完成448名病人的各級護理任務需要151.5名護士，顯然現有131名護士很難適應分級護理制度的需要。護理人員缺編原因:①護士既要從事繁忙的臨床護理工作，又要擔負家務勞動，由于長期勞累，健康狀況欠佳，影響出勤率。②隨著醫(yī)學的發(fā)展，臨床科室越分越細，對護理人員需求也相對增加。③隨著診療設備的更新和增加，如CT、高壓氧倉等，都需配備一定數量的護士，無形中使臨床護士更缺編。

2醫(yī)護分工問題

分級護理由醫(yī)生決定，通過醫(yī)囑再由護士實施。其優(yōu)點是能統(tǒng)一患者的護理要求和診療計劃。但是，實踐證明其效果并不理想，原因是:醫(yī)療專業(yè)課程中無護理學的內容，絕大多數醫(yī)學生不甚了解分級護理制度的適應癥及具體要求，年輕臨床醫(yī)生，也對此缺乏深入的了解。因此確定護理級別不能嚴格掌握適應癥。如一些病情不危重，但生活不能自理的病人，本需一級護理，而醫(yī)生則按二級或三級護理處理;有些不需要一級護理的病人，醫(yī)生為了表示負責或人際關系而按一級護理處理。據1992年8月17日對我院10個科室448例住院病人統(tǒng)計，其中一級護理157人，最多科室34人，最少5人，平均巧.7人。而晚夜班僅1名護士，按一級護理的要求是無法付諸實施。醫(yī)生也從不檢查分級護理的實施情況。護士因力不能及，也就習以為常，結果是分級護理對部分病人只是一種形式，這種不合理的現象，應當改革。

3分級護理制和病人需求的問題

隨著護理科學的發(fā)展，護理工作不僅限于執(zhí)行醫(yī)囑，而且強調實施整體護理。要求護士詳細了解每位病人現有的或潛在的健康間題，采取相應的護理措施。而分級護理制則比較簡單的把病人的護理要求固定在四級護理水平上，就很難完成病人的個體需求。

4分級護理制中的倫理道德問題

當前社會上一些不正之風，影響護理界的醫(yī)德醫(yī)風如:①不同級別的護理，收費標準不同。為了“創(chuàng)收”，有些醫(yī)療單位隨意提高護理級別，增加病人經濟負擔.②由于護理人員缺編和其他原因，分級護理制度很難達到規(guī)范要求，許多病人未獲得分級護理制所規(guī)定的服務內容，這是對病人的不忠誠、弄虛作假的壞作風。③護理工作不嚴謹，與倫理學中要求的“審慎”原則背道而弛。④部分醫(yī)生不重視分級護理，新入院病人醫(yī)囑是一級護理，而痊愈出院時仍是一級護理，或入院時定三級護理，而病情加重后仍是三級護理，這是一種缺乏責任感的表現。

三級課程管理措施范文第5篇

一、制度推進為校本課程開發(fā)提供推動力

在學校實行國家課程、地方課程、校本課程，建立三級課程管理的機制，這對普通中小學來說，是前所未有的挑戰(zhàn)。我校已敏銳地感覺到僅僅重視國家課程在學校的實施，必然與課程改革的主要精神產生差距，不進行校本課程開發(fā)，課程改革也必將是不徹底的課程改革。為此，我校在全面推進國家課程的同時，積極進行校本課程開發(fā)試點。我校在校本課程的開發(fā)的過程中，在制度推進上主要做了以下幾項工作：一是在我校的《關于加強教育教學研究，實施校本課程開發(fā)的意見》中明確了實施校本課程開發(fā)在促進課程改革和實施素質教育中的作用和意義、實施校本課程開發(fā)的主要任務及基本要求；二是出臺了《校本課程開發(fā)三年規(guī)劃》《校本課程開發(fā)指南》《學校本課程開發(fā)評估細則》等；三是將校本課程開發(fā)試點作為本校的一項重要工作列入教育工作年度計劃；四是將校本課程開發(fā)工作納入對教師的專項督導評估，出臺了詳細的考核細則。通過制度的強有力推動，促進了全校的校本課程構建工作。

為使校本課程工作落到實處，教學研究中心根據學校《關于加強教育教學研究，實施校本課程開發(fā)的意見》的精神，組織全校教師自愿申報、開發(fā)校本課程，并成為該科輔導教師。在此基礎上，學研中心對全校學生進行遴選并重新編班。學校與各科室簽訂了《校本課程開發(fā)建設責任書》。責任書規(guī)定了課程開發(fā)的領導、組織管理等4項職責，同時也規(guī)定了教學研究中心、學研中心的進行培訓、指導組織研討和成果交流等7項職責。通過簽訂責任狀的形式，教研部門和學研中心感到校本課程開發(fā)是一項不可推卸的責任，是課程改革的一項重要任務，這使得教研、學研和校本課程開發(fā)教師結成了校本課程開發(fā)的責任共同體，加強了學校與校本課程開發(fā)教師的合作。

從我校本課程開發(fā)的形式來看，應該說我們的課程開發(fā)是成功的。學校的課程開發(fā)離不開教研、學研中心的培訓、指導、組織，離開了教研部門的專業(yè)指導，校本課程開發(fā)很可能就失去了應有的規(guī)范性和專業(yè)支持。同時，學校的校本課程開發(fā)也為教研部門的研究提供了真實的案例，避免了教研部門在校本課程開發(fā)指導上空洞的理論說教，在很大程度上豐富了本土校本課程開發(fā)的感性認識和相關理論。

二、觀念與理念并進的課程開發(fā)基礎

三級課程管理制度之下，在小學實施校本課程開發(fā)，對廣大教師來說是一個全新的挑戰(zhàn)。它不但涉及國家和地方的課程政策、課程改革理念評價理論、課程管理方法、課程資源、課程結構、課程體系、課程綱要等，也涉及校長、教師、學生等角色及相互間的關系，它較之于在學校實施國家課程更有難度。以往教師在實施國家課程時，更多的是“如何教”的問題，而校本課程開發(fā)不但要考慮“如何教”的問題，更重要的是要考慮“為什么教”和“教什么”的問題，如果不解決這些問題，校本課程開發(fā)就只能停留在概念上。為解決這一連串的問題，我校教研部門不失時機地創(chuàng)造條件，采取一切措施，加大對校本課程開發(fā)教師的培訓力度，組織教師到南京、上海、重慶考察校本課程開發(fā)的實踐情況，與此同時，組織校本課程開發(fā)專題培訓和成果展示研討。以上多種形式的培訓增強了校長及廣大教師對校本課程開發(fā)的認識，增強了教師的課程意識，為實施校本課程開發(fā)奠定了重要的基礎。

三、以課題形式對校本課程開發(fā)集中攻關

通過以上各種培訓，雖然廣大教師不同程度地了解了一些校本課程開發(fā)的模式、途徑和方式，但“校本課程開發(fā)沒有一成不變的途徑和模式可以照搬，必須‘因地制宜’，與當地的實際相結合。不同的校本課程資源，不同的區(qū)域文化沉淀，就會有不同的開發(fā)途徑和模式以及相應的配套方法”。對于課程資源相對短缺的我校來說，并非采取“拿來主義”死板套用就可以解決校本課程開發(fā)的所有問題。為此，教學研究中心在校本課程開發(fā)已經啟動的基礎上，于2011年11月向區(qū)申報了“十五”教育科研立項課題――“校本課程開發(fā)的途徑、模式行動研究”，試圖通過課題研究的形式凝聚更多的教師解決校本課程開發(fā)中的問題，形成本土特色的校本課程開發(fā)理論，也試圖通過課題的研究使我校的校本課程開發(fā)更具規(guī)范性。一年來，教學研究中心組織專門力量，以課題培訓、成果展示、經驗交流、問題研討、中期指導、論文評比等方式，組織40余名教師對課題進行了深入的研究，研究者以大量的校本課程開發(fā)方案、課程綱要、課程設計、評價案例等為基礎，對教師遇到的各類問題進行了深入的探究，解決了校本課程開發(fā)理論與實踐方面的問題。如對“教師是校本課程開發(fā)主體”提出了新的認識，研究者在開發(fā)實踐中認為學校是校本課程開發(fā)的推動主體，而教師是校本課程開發(fā)的實施主體，在理論上強調校本課程開發(fā)不僅是教師的責任，更是學校的責任；在實踐方面提出了校本課程開發(fā)的管理、反思、重建、評價模式等。通過課題研究，解決了校本課程開發(fā)“因地制宜”的問題，使更多的教師能夠面對本校課程資源，提出符合學生實際的校本課程開發(fā)方案和課程綱要，也使我校的校本課程開發(fā)趨于規(guī)范。

四、保障機制為校本課程開發(fā)奠定根基

我校在校本課程開發(fā)一年的實施過程中，始終將之納入年度工作重點，有計劃地安排專項活動，不失時機地進行指導。學校實行三級管理：一是建立校級領導小組，二是建立指導小組，三是建立課程開發(fā)實施小組。學校由業(yè)務校長牽頭負責本校的課程開發(fā)工作，教學研究中心主任及6名教研員總體負責課題研究、培訓、研討，學研中心負責學生、班主任的編制、考核等。三級組織既分工又合作，形成聯(lián)動之勢。一年來，學校開展多次大型課題培訓和課題的中期指導活動，借一切可能的機會與開發(fā)教師就課程開發(fā)中存在的問題交換意見，提出解決問題的思路；學校校本課程開發(fā)領導小組以校本教研的方式組織本校教師培訓、聽課、觀摩和交流成果。

通過校本課程開發(fā)三級管理制度的實施，我校校本課程開發(fā)形成了總體工作有安排、有人抓、有落實、有檢查的局面，在組織、人員、制度方面為校本課程開發(fā)提供了保障。