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一

教育行動研究是指針對教育情境中的日常工作,教師在研究人員的指導下去研究本校、本班的實際情況,解決日常教育教學中的問題,改進教育教學工作的一種研究方式。在當今教育界,教育行動研究已成為一種日益受到關注的研究方法,人們在其作用上已達成基本共識:第一,教育行動研究可以提高教育教學質量和效益,改進教育教學工作。教育行動研究以實際問題為研究對象,力求使中小學教師在計劃———行動———觀察———反思的過程中,不斷總結經驗,進而有意識地改善自己的教育行為;第二,教育行動研究是“教師即研究者”的活動,有利于教師的專業化成長。教育行動研究要求教師積極地參與研究,使之在研究中成長,在研究中提高教學水平和自身的專業素質;第三,教育行動研究有利于溝通教育理論與教育實踐。教育行動研究在推動中小學教師進行教育科研和促進教育理論向實踐的轉化上起到中介作用。以前關于教育行動研究的論述極多,本文試圖將探討的視角附著在它的一個最突出的作用之上,即教育行動研究可以并且能夠成為溝通教育理論與教育實踐的橋梁,以此來突出其重要性及針對性。長期以來,人們習慣稱實踐者從事的實踐活動和實際工作為“行動”,稱專業研究者、專家學者對事物規律的科學探索為“研究”,二者之間并無有機聯系。行動與研究的這種長期分離,造成了理論與實踐的脫離。在教育研究領域,有許多研究者埋頭于書齋閉門造車,缺乏對現實應有的關注。而實際工作者面對高深莫測的理論研究成果,又常感遠水不解近渴,對自己工作中存在的現實問題卻又不知路在何方。針對此,教育行動研究遂應運而生。實踐也證明,教育行動研究通過促進理論和實踐的雙向努力,使教育理論主動尋找實踐作為基礎;實踐也主動尋找理論作為指導,進而反思和批判理論,把教育理論與實踐有機地結合起來。在此需申明的是,本文將所談及到的教育理論都定位于可以并且有可能與教育實踐相結合的教育理論。那為什么教育行動研究能溝通教育理論與教育實踐?

(一)教育行動研究的實質是教師成為研究者

教育行動研究的實質就是廣大教師在實踐中通過行動與研究的結合,創造性地運用教育理論研究和解決不斷變化的教育實踐情境中的具體問題,從而不斷提高專業實踐水平的一種研究類型和活動。在教育行動研究中,教師成為自己實踐情境的研究者,既開放性地不斷改進教學,又通過批判和修正不斷提高自身的理論水平,從而使自身的教育實踐具有較強的理論吸納能力。可見,教育行動研究正是為了解決教育理論與教育實踐脫離的頑癥,從教育實踐工作者角度提出的一種可行的解決方法。

(二)教育行動研究為實踐主體與研究主體創設了交流與溝通的平臺

實踐主體帶著教學中的問題,以研究的態度和方式走入教育行動研究,同時研究主體也要深入研究現場,以合作的態度和方式與實踐主體一起共同探討面臨的問題。在這個互動的過程中,教育行動研究一方面特別強調研究主體與實踐主體的合作。這種合作互補了二者研究的不足,既克服了研究主體的研究成果難以向實際轉化的不足,又克服了實踐主體特別是中小學教師開展研究缺乏理論指導的不足。另一方面著重強調問題的解決。亟待解決的現實問題理所當然就成為了聯結研究主體與實踐主體的橋梁,這樣教育行動研究就為研究主體與實踐主體創設了一個交流與溝通的平臺。

(三)教育行動研究使行動過程與研究過程達成一種不可分離的狀態

從研究的角度說,教育行動研究是“在行動中研究”。教育行動研究是研究者在教育實踐中發現、研究并共同探討面臨的問題。從行動的角度看,教育行動研究又是“在研究中行動”。研究過程以行動開始,在行動中進行,并以行動質量的提高與否作為檢驗研究效果的標準。這樣教育行動研究就把實際的行動過程變成一個研究過程,使研究過程又變成一個理智的行動過程,使行動過程與研究過程達成一種不可分離的狀態。(四)教育行動研究的核心機制反思促使教育理論與實踐交互生成反思是教育行動研究中的重要一環,它“促使實踐主體通過研究活動改變原先的教育理論,提高認識和完善教育活動的能力。這時,研究具有把作為研究者的實踐者從原先的認識框架、思維和行為方式的框架中‘解放’出來的功能。……這種‘解放’功能對教育實踐的意義就是推進改革和促進完善。”[1](P337)在教育行動研究中,實踐主體要合理地反思自己的行為,并根據反思過程所形成的判斷,修正研究過程中的行動。同時由于研究主體自我意識較強,理論品質傾向于批判性反思,因此他們理應幫助實踐主體使之成為反思型的主體,讓教育實踐不斷走向合理性。這種開放性、生成性的雙向反思過程,為行動達到最佳效果提供了保證,促使教育理論與實踐不斷地交互生成。

二

教育理論與教育實踐的關系問題,是一個老生常談的話題,也是一種久治不愈的頑癥。教育中理論與實踐關系的性質,從本質上看是人的認識與實踐的關系問題,都與作為認識主體和實踐主體的人相關。而以往的研究單純地囿于教育理論與教育實踐的咬合之中,沒有跳出思維的框架,忽視的恰恰是對作為認識與實踐主體的人的研究。其實正是教育主體從事著教育理論研究與實踐活動,是他們的活動方式和關系狀態,決定著教育理論與實踐的發展水平與關系狀態。所以,在教育行動研究中,我們應該把研究的重心集中到更為根本的教育主體身上,從教育主體的角度來探討教育理論與教育實踐的關系問題。教育主體包括教育理論主體、教育決策主體、教育實施主體。理論主體重在從理論上對教育問題進行探討,并以形成具有一定解釋力和指導性的陳述為其階段性成果;實施主體關注的是,如何組織開展教育活動才能使教育目標得以順利地實現;而決策主體則更多的是關注如何統一和整合社會價值和個人價值、社會需要與個體需要,如何使教育系統與其他的組織系統協調起來,如何實現有限的教育資源的效益最大化。面對教育行動研究,本文通過反思發現,各教育主體在溝通教育理論與教育實踐方面還存在許多問題。

(一)主體的思維定勢為教育理論與教育實踐設置了屏障

在教育行動研究中,教育理論主體大多都認定自己的社會責任是研究和總結教育理論,通過研究推進教育理論的發展是共同的理想追求。他們大多把自己的研究對象指向現有理論,通過分析、比較、批判、重建等一系列思維加工來實現理論的推進,僅此而已。而教育實踐主體最突出的思維缺陷是對個人實踐中內含個人內在理論的忽視。教好書,培養出優秀的學生,覺得這才是自己份內之事。一旦談到要參加教育研究時,往往又認為不是自己的本職工作。這種定位的劃分,雖明確了不同人員的不同研究領域,使各自的專業化程度有可能實現,但也在不同的兩類人之間設置了無形的屏障,隔離了教育理論與教育實踐。

(二)教育實施主體作為行動研究者的尷尬

這表現為:①自身素質的不足。教育行動研究對教育實施主體的素質提出了較高的要求,它要求其具有較高的理論專業化水平,深厚的寫作功底,較強的問題意識和自主發展的能力等等。但是不少教育實施主體在從事教育行動研究的觀念、時間和能力上存在不足。從而導致在教育行動研究中出現了許多沒有“問題”的研究,沒有“行動”的研究和沒有成果的研究。這樣教育行動研究呼吁教育實施主體的參與與其自身素質不足之間的矛盾已日益凸顯。②外部條件的不成熟。第一,評價機制問題。由于研究的范圍較小,而且是對特定對象的研究,研究的情境也無法作較精密的操作;再加上研究的目的,只是對某一特定問題的解決。在這種情況下,如何運用“信度”、“效度”來評價教育行動研究成果的問題亟待解決。第二,研究的體制問題。一些教育決策主體并不重視或不支持教育行動研究,使之缺少必要的體制保障,如研究的機構、人員、物質、制度等保障機制并未落實。

(三)各教育主體之間難以展開交流對話

三大教育主體形成各自的理論共同體,參與到行動研究中去,但由于三大共同體在性質、特點、研究的成果等方面存在極大的差異,有時會為了各自的利益,出現意見不一致的情況,這使得各教育主體之間易出現指責謾罵的現象,對話交流產生一定困難。教育實施主體常把個人實踐的改變寄托在他人提供的具體的、操作性理論指導上,而當教育理論主體的研究成果達不到直接應用的水平時,就會被指責為脫離實際,而教育理論主體又反過來指責教育實施主體未將其理論進行適當的運用。同時教育理論主體與教育實施主體也會將批判的矛頭共同指向教育決策主體,指責其未制定出恰當的決策來促進主體之間的交流。因此,在教育行動研究中,如何實現各教育主體的溝通交流,這確實是一個值得關注的問題。

三

既然本文將研究的視角附著于教育主體身上,因此要使教育行動研究真正成為溝通教育理論與實踐的橋梁,也要訴諸于教育主體行為的改變之上。

(一)溝通的前提:三大教育主體要認清并理解

教育行動研究的特點教育行動研究的主要特點為:第一,主體性。在教育行動研究中,教師不再是單純的知識傳授者和被研究對象,不再是別人研究成果的消費者,而是研究成果的探討者、開發者和實踐者。再者,教育行動研究面臨的重要任務就是要把“自我反思”的權力還給教師以及其他所有的實踐者,使他們能不斷地對自身的教育實踐進行批判性反思,始終以一個“反思實踐者”的形象出現。可見,教育實施主體在研究活動中的角色轉換,是其主體地位凸現的突出表現,是教育行動研究之魂。第二,實踐性。行動研究是以提高行動質量,改進實際工作為首要目的。它關注的不是各學科分支中的純理論研究者認定的“理論問題”,而是為了實踐而進行的研究,是從實踐中來并回到實踐中去的研究。第三,協同性。Somekh強調在行動研究情境中,所有參與者之間和諧互動所形成的組織文化與氣氛的價值。[2](P339~356)協同性就包括三大教育主體在各自形成的共同體之內以及各共同體之間的合作。這種合作一方面使知識或理論的建構更具有可信任性,并且更符合科學探究精神,另一方面可以改善并優化教育行為。總之,三大教育主體只有正確認識了教育行動研究的特點,才會更好地理解并更加重視教育行動研究,增強參與的自覺性。

(二)溝通的內在條件:三大教育主體要增強自我意識

教育理論主體中的一部分要繼續專心從事教育行動研究的理論研究工作,使教育理論的發展走向深化、系統化、科學化。這類研究人員自身也要加強個人學習性實踐的拓展和新能力的發展,需要形成一種透視生動實踐、形成理論結構框架的能力,學會用一種生成性的思維方式來看問題。同時,教育理論主體中的另一部分要走向實踐,從實踐中去尋求真知,獲得靈感。只有當教育理論主體在拋棄了他自我強加的鼓勵,自我陶醉的無視實際以及自我放縱地尋求學術地位時,他才有可能實現最初的承諾:克服教育理論與教育實踐的差距。[3](P23~27)教育實施主體一方面要加強理論修養,明確個人實踐的改變是要通過個人認識,包括個人內在理論的改造來實現的,要用理論來武裝自身的頭腦,把理論轉化成思想、智慧、精神。因此,教育實施主體要增強學習理論的自覺意識,參加理論培訓,樹立終生學習的觀念,提升其理論品質。另一方面要對自身的教育實踐進行批判性反思。教育實施主體所有成員都應以持續的、無休止的“自我反思”與“自我批判”作為基本的生存方式,來形成自己的個性化理論。這樣,教育行動研究就成為了教育實施主體通過不斷的反思性批判顯現、改造和優化實踐理論的過程。教育決策主體要協調好教育理論主體與教育實施主體的關系,營造有利于兩者交流的氛圍,促進兩者的互動,并建立新的制度來打破教育理論與教育實踐“不相往來”的局面。體制的建立可以從以下幾個方面著手:第一,讓教師轉變教育科研觀念,使教育行動研究成為每一位教師教育教學中自覺的意識和行動,形成開展教育行動研究的良好氛圍。第二,要求學校成立教育行動研究中心,由教育教學經驗豐富、責任心強并具有一定教育教學研究能力的骨干教師擔任領導工作,構建教師開展教育行動研究的運作機制。第三,構建教育行動研究的保障體系,使其具有持久的生命力。

(三)溝通的外在條件:三大教育主體之間加強交流與合作

由于各教育主體的角色定位不同,理解的方式和意義各異,因此迫切呼喚各教育主體間的交往。教育實施主體迫切需要教育理論主體的幫助,共同解決自己在教育情境中遇到的一系列問題,改進自己的教育行為,使自身的教育實踐走向科學化、合理化。教育決策主體也需要教育理論主體與教育實施主體的共同參與,為決策的制定出謀劃策,提出批評性建議,使決策更具規范性、正確性,更能深入人心。在教育行動研究中,教育理論主體總結出的理論成果,教育決策主體制定的決策,都需要被教育實施主體認同并接受,運用到實踐中去,發揮實在的效力,實現人生的價值。在這個互動的過程中,各教育主體彼此在理解的基礎上,用理性、公正、全面、客觀的態度來看待其他教育主體的行為。各教育主體要努力維持開放、平等、自由的溝通情境,同時并形成支持性、非評價性的氛圍。這樣各教育主體以置身事外的“旁觀者”身份對“當局者”提出批評與建議,不斷加強主體的自我意識才有可能實現。教育行動研究確實是溝通教育理論與教育實踐的一種有效的方法,但溝通的實現也要依賴于各教育主體主體性的發揮。如果三大教育主體囿于“前見”而無所作為,那又何來溝通。另外,教育行動研究也并非能保持絕對意義上的“填補教育理論與實踐的鴻溝”,它只是為溝通教育理論與教育實踐提供了契機。要達到教育理論與教育實踐完全融合的目的,我們還要寄希望于其他的教育理論與教育方法,這確實是一個規模宏大的命題,而以上也只是對此問題做出的一點不倦努力而已。