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一“柯氏模型”理論簡介

“柯氏模型”是威斯康辛大學教授唐納德．L．柯克帕特里克(DonaldL．Kirkpatrick)于1959年提出的，也是現今世界上運用最廣泛、最有效的培訓效果評估模型。該模型將培訓的有效性評估分為四個層次，包括反應層、學習層、行為層及效果層。其中:反應層(Reaction)主要了解受訓者對培訓的滿意程度，即對培訓師的教學技巧、方式以及培訓科目本身的內容、時間地點安排等方面的印象;學習層(Learning)主要測試受訓者的學習效能，即對知識、技能、態度等培訓內容的掌握情況;行為層(Behavior)主要考察受訓者培訓結束后的行為表現，即是否在實際工作中自覺運用了培訓所學的知識、技能和態度，其行為是否因受到培訓影響而發生了改變;效果層(Result)主要衡量培訓對業績做出的直接貢獻，即判斷培訓是否能為企業的經營帶來收益，具體表現為對事故率、生產效率、員工流失率、員工士氣以及客戶滿意度等指標的分析。柯氏模型提出的四個評估層級由低到高排列，難度也逐漸加大，主張運用多元化的方法進行評估，包括問卷調查、訪談法、觀察法、角色模擬等，分別對應不同層次的評估活動。該模型體現的是一個動態的評估過程，強調前后測技術和追蹤評估的運用，注重受訓者及其所在組織培訓前后發生的變化。企業在開展培訓時可以根據柯氏模型的評估結果判斷哪些課程需要持續下去，對于已經達到培訓目標和那些與培訓目標不符的課程則需要終止。此外，柯氏模型還能幫助企業找出培訓存在的問題及原因，然后有針對性地改進和完善。

二“柯氏模型”的轉換應用

1．通過反應層獲取感知信息。評價課堂教學質量的好壞可以直接從學生對課堂的反應中獲取有價值的感知信息。學生對課堂教學的直觀反應分為兩部分，一是對任課教師的反應，二是對課堂本身的反應。對任課教師的反應主要包括學生對教師的教學態度、授課風格、知識儲備、教學方式等的喜好程度。而對課堂本身的反應則主要體現在學生對課程設計、教學內容、教學組織、教學效果等的滿意度。“柯氏模型”提出反應層的評估要在培訓中或培訓結束時進行，主要采取問卷調查和訪談形式。結合高校課堂教學的特點，反應層的評估可在一門課程課堂教學的學期中以及結束后的學期末分別進行一次，期中段評估有利于教師根據學生的意見及時調整后期教學，期末段的評估則是對整門課程課堂教學的總結。這兩次正式評估可采取量表的形式讓學生打分，期中段評估由各學院結合學生座談等形式自行組織，完成后應將評估結果及時反饋給教師并督促其及時改進，期末段評估由教務處統一組織，可將評估結果作為教師教學工作評價的一項指標。此外，任課教師還應在每節課的授課過程中通過課堂提問、課堂氛圍、觀察學生聽課狀態以及課間交流等形式自覺地對反應層進行非正式評估，從而不斷完善教學。

2．借助學習層了解直觀收獲。“柯氏模型”主張在培訓結束時通過問卷調查、訪談、筆試及實際操作等形式對受訓者的學習成果和學習質量進行評估。由于高校課堂是傳授理論知識和實踐技能的主要場所，對課堂教學質量進行評價時學習層的評估應放在特別重要的位置。學習層的評估可以從三個方面得到信息:參與教學活動的情況、完成課后任務(作業)的質量及課程內容考核成績。其中，課程內容考核方式可根據課程特點，采取書面閉卷考試、書面開卷考試、編寫案例、撰寫論文、演講、情景模擬、角色扮演等多種形式。學習層的評估由各門課程的任課教師自己實施，主要目的在于了解學生的習得和收獲情況，以便對該課程的教學內容、難易程度、教學方法等進行適當調整。

3．反饋行為層識別教學影響。由于存在執行困難等方面的原因，大多數高校在評價課堂教學質量時往往只進行到了反應層和學習層，而忽略了更高層次的評估。了解受訓者行為變化以及知識的應用情況是“柯氏模型”提出的高層次評估之一，一般要在培訓后的3—6個月開展。因而，高校課堂教學質量行為層的評估應根據不同的課程性質與教學要求，安排在理論課程結束后的實驗操作、見習、實習、社會實踐等活動中，可通過訪談、問卷調查、觀察、測試等方式將學生接受課程學習后在實際動手能力以及態度等方面的變化記錄下來，作為評估依據。如果可能的話，對于易于操作的課程，最好能在課程正式開始前或剛開始不久后先進行一次行為層評估，并將數據保留，以便對照學生學習該課程前后的變化，確定其受課堂教學影響的程度，從而得到更有說服力的評估結果。

4．跟蹤結果層掌握需求變化。結果層評估是“柯氏模型”提出的另一項高層次評估，主要借助一系列指標從個人績效和組織績效兩個維度衡量培訓效果。對于高校課堂教學質量的評估，可考慮采用就業率、用人單位滿意度、社會評價、繼續深造率和自主創業情況等客觀數據。對結果層的評估可安排在學生畢業后的1—3年，為了確保信息的可靠性，要實行跟蹤機制，由專人負責。結果層評估除了能獲取課堂教學對學生個人及學校的遠期影響，還能幫助教師及時了解社會對人才需求的趨勢與變化，從而更新教學內容，緊跟時代步伐。

三實施“柯氏模型”要注意的問題

“柯氏模型”是針對企業培訓評估提出的解決方案，要將其應用于高校課堂教學質量評估就必須正視培訓與教育的異同。盡管二者都是以提升人的知識、技能和態度為目的，但在大多數的學術課程中，大學生學習的是理論基本原理和抽象認識，大學教師所關心的是讓學生不僅了解他們所學知識的歷史背景，而且還要讓他們懂得有關這些知識更深層的理論。可見，教育較之培訓往往周期更長，注重的是對人綜合素質的培養以及身心發展的影響。所以說評估高校課堂教學質量要比企業培訓評估復雜得多，不能簡單套用“柯氏模型”，除了在各層次進行相應的轉換外，還要注意如下問題。

1．課堂教學質量評估要突破課堂范圍。對課堂教學質量進行評估不能將視線僅局限于教室、考試分數和學生的反應，而要突破課堂范圍，才能真正衡量課堂教學的價值。對于理論性強的課程，不僅要求學生通過課堂學習掌握基本知識與原理，還要學會思考方法和分析問題的路徑。而對于實踐性強的課程則要求學生能將課堂所學應用于實際操作中，具備較強的動手能力。不管什么類型的課程，都要關注課堂以外、校園以外學生在為人處事、靈活應變、專業素養等方面的表現，以此作為課堂教學質量評估依據的來源之一，才能得到更全面客觀的結論。

2．關注前期規劃及設計層的評估。高校課堂教學質量的評估不應始于課堂、終于課堂，除了后期評估應將范圍擴展到課堂之外，還要將課程開始前的規劃與設計也納入評估活動。教案的設計、課程的總體規劃以及重難點的設置等是一門課程的開端，會顯著影響課堂教學質量。同時，滿足學生與社會的需求可以說是高校教育的直接目的，因此以需求為依據來驗證教學規劃與設計十分必要。需求層評估的主要內容是考察學生和社會的實際需求與教學方案的一致性、合理性程度等。

3．實現評估主體的多元化。美國評價學者派特(M．Q．Patton)最早提出“多元主體參與”的概念。他的觀點是:應該把需要使用評價信息的各方面人員邀請到評價中來，請他們提出對評價的要求和建議，以便使評價結果能夠很好地滿足使用者的需求。美國評價學者豪斯(E．R．House)也指出:“多元主體參與評價的最大優勢是克服了評價的偏見，提高了結論的真實性。”由此，高校課堂教學質量的評估也應實現主體的多元化。評價主體除了任課教師本人、學生、同事、教研室、教務管理部門等關系密切的群體外，還應包括學生家長、用人單位、社會組織等利益關聯者。

4．正確對待評估結果。企業是以追求利潤為最終目的，因此在培訓評估時會更看重效果層的評價結果，將評估的各項量化數值看作最能說明培訓質量的依據，并以能否為企業贏得經濟利益來判斷培訓是否具有價值。然而，高校是以育人為最終目的，所以不能簡單依靠各指標來評判課堂教學質量，應該正確對待評估結果。首先，要合理設置四個層次比重，例如:對于理論性強的課程要將學習層評估的比重放在首位，對于實踐性強的課程則應提高行為層評估的比重。其次，要理性對待反應層和效果層評估，因為:一方面學生及課堂的直觀反應只是課堂教學的表象之一，不能完全說明教學質量，另一方面效果層的評估結果會受到諸如社會環境、組織文化、個人偏見等許多外在因素的影響，不能直接歸咎于課堂教學質量的優劣。最后，為了提高對課堂教學質量評估的重視程度，必須將評估結果與教師的績效考評相結合，與教師的教學業績、收入、職稱、晉升等環節掛鉤。

作者：高園單位：海南師范大學經濟與管理學院