中等教育中人文教育
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21世紀,人類進入了知識經(jīng)濟時代,全球一體化趨勢越來越明顯,國際競爭日愈加劇,發(fā)展壓倒一切,科學(xué)技術(shù)地位日益鞏固和加深,科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力,知識越來越為全球共享。這些影響強烈地向教育滲透,使教育的政治、經(jīng)濟功能大大加強,并一度成為教育關(guān)注的重心,科學(xué)技術(shù)教育在教育中的地位有增無減,人文教育則每況愈下,教育的民族性逐漸削弱。但是,社會的發(fā)展需要人來推動,人的發(fā)展是社會發(fā)展的前提與中等。
(一)功利的高揚,導(dǎo)致教育目標不當(dāng)
功利的高揚,是現(xiàn)代社會的突出特征。現(xiàn)代教育作為現(xiàn)代社會的產(chǎn)物一開始就置于現(xiàn)代功利的關(guān)照之下。社會賦予教育以發(fā)展的使命,教育把政治功能、經(jīng)濟功能置于首位,湮沒了教育內(nèi)在的育人的功能,更多關(guān)注的是個體如何獲得品德、知識、技能、體格,以適應(yīng)社會政治、經(jīng)濟生活的需要,放棄或者說遺忘了人文教育以謀求個體心靈的“暢適自足”的內(nèi)在目的。這樣,就導(dǎo)致在教育目標上不當(dāng),其表現(xiàn)主要有以下幾方面:一是教育目標華而不實。從小學(xué)(甚至幼兒園),我們就提出了與高中、大學(xué)一樣的目標。要求學(xué)生的理想非常崇高,道德非常高尚,行為非常規(guī)范,把一些成年人都還難以理解和實踐的概念灌輸給幼小的學(xué)生。二是概念不清。如果我們對某種品質(zhì)的概念是模糊的,把它作為教育目標時,即使僅僅在認知范圍,它的效果也決不會好。所以,任何品質(zhì)都有“度”和在什么情況下如何行為的問題。隨著社會的發(fā)展,人們的觀念已發(fā)生了變化,在中等教育的目標確立時,不要用過去的舊知識教未來的人。三是教育目標不符合學(xué)生成長規(guī)律。如歷來是人文教育的重要目標和主要內(nèi)容的德育,無視學(xué)生的心理特點、年齡實際而盲目確定德育要求,把學(xué)生當(dāng)作被動接受道德灌輸?shù)膶ο?否認學(xué)生的主體作用;德育過程偏重道德認知,輕視情、意發(fā)展,強調(diào)行為規(guī)范形成而又遠離學(xué)生生活實際;教育者與被教育者在人格上的不平等,導(dǎo)致道德教育成為主體與客體間的權(quán)威服從關(guān)系,根本否定了學(xué)生和教師同為道德主體這個重要事實。脫離受教育者實際(年齡特征、認知水平、道德中等等),必然導(dǎo)致德育顯得高遠抽象而收效甚微。同時是把外鑠作為德育的基本方式,即表現(xiàn)為“外部灌輸”為主的道德教育模式,它把兒童的品德看作是“一袋美德”,在內(nèi)容上選擇特定社會中公認的道德戒律或美德條目;在方法上,把學(xué)生心理看作是等待填充的“道德之洞”(杜威語)或“美德之袋”(科爾伯格語),這種模式強調(diào)道德灌輸,其缺陷是泯滅了學(xué)生的主觀性,將學(xué)生置于被動、服從接受的位置上,在一定程度上禁錮了學(xué)生思想,窒息了學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性,也不可能讓學(xué)生養(yǎng)成良好習(xí)慣。由于德育與學(xué)生生活相脫離,往往偏重于學(xué)生的道德認知,忽視學(xué)生的道德情意和行為發(fā)展,忽視受教育者在最廣泛的生活實際中的道德行為養(yǎng)成,這就造成德育過程中的道德灌輸和形式主義。許多學(xué)生能背誦不少行為規(guī)范條文,但最起碼的規(guī)范也不履行。而師生之間是教育權(quán)威與被動接受教育的關(guān)系,必然產(chǎn)生行為上的居高臨下,人格上的不平等,久而久之,師生缺少思想溝通,情感交流,心理距離遠了,客觀上造成德育過程中的心理障礙,可能導(dǎo)致教育行為的失當(dāng)及教育效果的失效。
(二)人文關(guān)懷的缺損與教育意義的迷失
如果要簡單概括中等教育的特征,那就是“忙”。決策部門忙于各種計劃的修訂、大綱的制定、檢查評估督促;出版部門忙于出版各種教學(xué)參考書、學(xué)習(xí)資料、天才教育方案;實際教育活動中的師生忙于應(yīng)付各種計劃、大綱、教參、教材、學(xué)習(xí)資料、考試、評估、競賽。他們的思想與活動幾乎被這一切塞滿,失卻人文教育中有時應(yīng)有的悠閑與從容自如,失卻了思維的清晰、寧靜與自由。我們實際上面向計劃、大綱、要求那一系列外來因素而對人施教,卻很少或者說根本沒有真正面向人施教,由此而使教育中的疏離普遍發(fā)生,教育的人文關(guān)懷缺損。關(guān)注人對社會發(fā)展的適應(yīng),以社會適應(yīng)性作為教育的根本尺度,在這一點上中等教育有所成功。與此同時,卻忽視了人的心靈完善與人文精神的完整建構(gòu),中等教育所關(guān)注的人是不完整的人,學(xué)生心理疾病的大量蔓延是這種不完整性教育的必然結(jié)果與典型表現(xiàn)。雖然中等教育成功地賦予了人們更多的知識積累,但知識的積累帶給人的卻并非總是人的個性的更好、更充分的實現(xiàn)。許多情況下,人的創(chuàng)造性、熱情、活力并非隨著受教育程度的提高而提高,甚至有下降之勢。知識積累本應(yīng)成為促進個性更好地完善與彰顯的因素,卻反而成了遮蔽個性的因素,中等教育并不關(guān)注知識對人的意義,也沒有引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注知識的意義,學(xué)生并不知道他不斷地致知跟他的個性發(fā)展與人生有什么必然的聯(lián)系。從單純傳授知識到教學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”,自己去獲取知識的躍進,表面上看是質(zhì)的轉(zhuǎn)變,但“質(zhì)”卻并沒有變,改善的只是致知的方式,卻沒有改善致知本身的意義。中等教育由于它過分強調(diào)統(tǒng)一性、規(guī)范性,所以個性發(fā)展實際上被置于知識能力教學(xué)之外,把個性發(fā)展與知識教學(xué)割裂開來,并沒有把個性培育滲透在整個教育過程之中。對知識教學(xué)的強調(diào)使個性發(fā)展降格為發(fā)展人的專長,而非活生生的真實的內(nèi)在本質(zhì)的充分占有與實現(xiàn)。人文關(guān)懷的缺損帶來的直接后果是教育價值的迷茫與教育意義的喪失。在教育中,人的知識技能與適應(yīng)社會的能力在穩(wěn)定地增長,但人的支配這些知識技能與能力運用的內(nèi)在精神與人生智慧卻并沒有同步增長。
教育即培養(yǎng)人,以人為本是教育的根本,所以教育應(yīng)從根本上關(guān)注人。人的基本性格特征是整體性、完整性、個體性,故關(guān)注人應(yīng)充分關(guān)注人的整體性、完整性和每一個個體的特殊性。現(xiàn)代中等教育從根本上強調(diào)人對社會的適應(yīng),強調(diào)人的面向社會的發(fā)展,卻忽視了人的生存本身,忽視了教育對靈魂、精神的深入關(guān)照。中等教育教人以現(xiàn)代生活的技能技巧,卻沒有教人以相當(dāng)?shù)奶N涵生活技能的生活智慧與生活精神,這意味著中等教育對教育之完整性的背離。中等教育開設(shè)了各種各樣的教育,相信每一樣“教育”都會對人發(fā)生相應(yīng)的教育影響,全面影響的結(jié)合就會塑造出一個完整的現(xiàn)代人,但現(xiàn)實中并沒有提供一種有效的
整合機制。中等教育把人視為接受教育的機器,忽視了人的貫穿始終的整體性。中等教育以統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的要求、統(tǒng)一的組織形式、統(tǒng)一的教學(xué)程度來制造出統(tǒng)一的教育成品,人的獨特性被局限在十分有限的范圍內(nèi),個體性從根本上受到忽視。強調(diào)知識,卻沒有引導(dǎo)知識以應(yīng)有的人文關(guān)懷;強調(diào)師生民主平等,事實卻是束縛師生的自由;強調(diào)人的主體性的發(fā)揮,卻大量地占住了人的思想與活動空間,使主體性得不到充分的發(fā)揚,這樣的教育不僅失去了自我反思與批判的能力,更重要的是失去了反思與自我批判的意識,實際背離了教育本身。
(三)應(yīng)試教育的影響,造成對人文教育的忽視
這些年來,我們對“應(yīng)試教育”的批判可以說是非常尖銳,甚至把教育中所有的弊端表現(xiàn)和根源都歸結(jié)到“應(yīng)試教育”上來。應(yīng)試教育既與我國古代傳統(tǒng)教育思想和體制相關(guān),也與社會主義市場經(jīng)濟條件下對教育的片面認識有密切關(guān)系。改革開放以來,雖然教育的戰(zhàn)略地位和教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的思想成為人們的共識,但在著重教育為經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)的同時,過多地突出了教育的經(jīng)濟功能,片面強調(diào)了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績,而忽視了人的素質(zhì)的全面發(fā)展。因而,應(yīng)試教育成為了一種傳統(tǒng)教育典型,嚴重阻礙了我國教育觀念、教育模式的更新。可以說,“應(yīng)試教育”是一種背離時展和人的發(fā)展需求,以片面追求升學(xué)率為核心的陳舊教育模式。從而影響了人文教育的發(fā)展。主要表現(xiàn)在:(1)教育價值觀錯位。中等教育緊密圍繞升學(xué)而進行,學(xué)校不擇手段地加重學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān),家長不顧效果地強化學(xué)生學(xué)習(xí),并由此形成惡性循環(huán)。(2)教育主體偏離。應(yīng)試教育將教學(xué)的主動權(quán)掌握在教師手中,學(xué)生完全處于被動地位,沒有自主和自由,學(xué)習(xí)的積極性和主動性被扼殺。在教學(xué)過程中顛倒了師生之間的關(guān)系,忽視了學(xué)生的主體性,突出教師的權(quán)威性,使學(xué)生處于從屬地位,過分重視教師教的過程,忽視學(xué)生學(xué)的過程,嚴重影響了學(xué)生的能力培養(yǎng)和智力開發(fā),抑制了學(xué)生的創(chuàng)造性。(3)教育方法單一。由于片面追求升學(xué)率,忽視大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展,只重視少數(shù)升學(xué)有望的“尖子生”,貶損了教育的功能;“應(yīng)試教育”使中等教育中“樹人”的根本職能嚴重錯位。它是選拔少數(shù)尖子,淘汰多數(shù)的“精英教育”。在過度激烈的升學(xué)率競爭中,“成人”的教育被忽略了,而“成材”的教育,也因為過度重視以“筆試”的結(jié)果來衡量學(xué)生的成就而受到很大的傷害。可以說,我國當(dāng)前應(yīng)試教育傾向的教育體制,難以實施人文教育,對未成年人的健康成長具有不可忽視的負面影響。(4)教育目標短視。應(yīng)試教育由于只重視考試內(nèi)容的教學(xué),削弱了德育和法制教育,使得一些青少年學(xué)生缺乏正確的人生觀、價值觀和是非觀。在教育中未能做到德、智、體三育并進,相反是把“德、智、體”都毀了。也就是說在升學(xué)主義掛帥的制度下,我們不再好好“教育”學(xué)生,只是努力“訓(xùn)練”他們成為只會解決考卷上的問題的“技工”。由于教育目標的短視,以書本知識的考試和分類作為評價教育質(zhì)量的標準,輕視了學(xué)生的實踐能力和動手能力。
二、中等教育中實施人文教育的對策
溫故而知新,當(dāng)我們力求透視整個中等教育中人文教育發(fā)展的負面時,發(fā)現(xiàn)人文教育思想對中等教育的啟發(fā)意義是多方面的,應(yīng)當(dāng)怎樣實踐,這是一個值得認真而長期探討的問題,不可能一蹴而就。
(一)要優(yōu)化整個社會的人文環(huán)境
人文教育與教育一樣,需要社會重視并提供良好的條件和環(huán)境,才能得到發(fā)展。我們生活其中的世界是由自然世界、社會世界和人文世界所組成。人文世界是在社會世界中等上所建立起來的一個世界,是由一系列對社會價值規(guī)范及其實踐的總體性反思活動所構(gòu)成。簡而言之,是由價值和意義所構(gòu)成。但是現(xiàn)代人文世界支離破碎,日益萎縮,其結(jié)果是,我們所經(jīng)歷的社會可能是一個走向富裕卻無論如何卻不能使人感到幸福的社會,我們所過的是一種整天忙碌卻不知道為何忙碌的生活,我們所獲得的是越來越多的自主、自由的權(quán)利但卻從內(nèi)心里懶于應(yīng)用它們,我們所體驗的是一種越來越孤獨,越來越寂寞卻因此越來越冒險甚至瘋狂的感覺。當(dāng)意義失落的時候,人們?nèi)绾螢樽约旱膬r值與價值生活提供依據(jù)?面對人文世界的危機我們應(yīng)該拿出儒家“知其不可為而為之”的實踐勇氣和現(xiàn)實主義精神,加強科學(xué)研究,以中等教育為依托,彰顯教育的人文性。要優(yōu)化整個社會的人文環(huán)境,建立人文世界,需要國家在宏觀政策、制度、組織、宣傳等方面加大工作力度,完善相關(guān)政策。從教育的角度來看,目前應(yīng)該特別注意輿論宣傳環(huán)境、文化事業(yè)發(fā)展的規(guī)范和引導(dǎo),特別是一些消極的廣告,因為它們是直接作用于人們的思想觀念的。文化、宣傳部門同教育部門一樣,應(yīng)該成為社會的良知,應(yīng)該把追求社會效益的工作作為首要目標。
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