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一、研究對象與方法

（一）調查對象：涉及甘肅18個縣的農村學校，調查教師2672名，其中64.9％的為男教師，35.1％的為女教師；90.3％的為公派教師，9,7％的為代課教師；98.4％的為漢族教師，1,6％的為少數民族教師。

（二）研究過程中主要運用了以下研究方法：

1.問卷調查法：對甘肅18個縣（區）的2672名教師進行問卷調查。

2.訪談法：問卷調查結束后，在個別樣本學校隨機抽取訪談對象，共對30名教師進行了個別訪談。

3.實地考察：考察了被調查教師所在學校的教室、辦公室、宿舍、校園、操場、體育器材、教具等，查閱了部分教師的教案。

4.實物收集：調查中收集到教師所在學校關于教師的規章制度，包括學校的工作計劃、工作總結、課程表、教學活動安排表、作息時間表、教師獎懲制度細則；對這些資料和信息進行了分類和整理并在此基礎上進行數據統計和分析。

二、

教師的生存狀態指的是在特定歷史文化背景下教師群體所處的物質及精神環境。近年來，教師的生存狀態有了明顯的改善，教師的經濟地位、社會地位以及專業化程度不斷提高，而且專業發展有了一定的制度保障。教師的生存狀態影響教育的發展狀態，如果教師處于不良的生存狀態，教育問題就很難解決。因此，重視教師的生存狀態是提高教育質量、促進教育事業發展的保證。但長期以來，對西部農村教師生存狀態的關注遠遠不夠，尤其是對新課程改革背景下的西部農村教師生存狀態的關注和了解比較缺乏。本文通過對甘肅農村教師大面積的深入調查，以期對西部農村教師生存狀態進行全面的揭示。

三、調查結果與分析

（一）教師待遇

相對于公務員的工資來說，公派教師的工資偏低，而代課教師的工資更是無法與之相比。56.0％的教師對自己目前的工資待遇不滿意，88.1％的教師對工作福利不滿意。調查中，公派教師的月工資為718-1600（元），平均月工資為1058元，代課教師為95-675（元），平均月工資為360元。目前出現新型的代課教師，這些教師接受過正規的師范教育，學歷也達標，但不是公派教師。產生的原因是近年來師范院校畢業生數量大，就業困難，畢業生走向農村學校任教，一些地區編制緊缺，但學校又急缺教師，這些畢業生就被學校聘用為代課教師，工資待遇與其他代課教師相同。本調查中有55.6％的代課教師屬于這種情況。“合格”代課教師的工資待遇根本不足以補償教師個人求學的直接成本和機會成本，這對教師的積極性、教師隊伍的穩定性和整體素質的影響很大。

（二）教師職業幸福感

本調查中有30.8％的教師想換職業，41.3％的教師希望能換學校，17.7％的教師表示自己不能安心從事教師工作，64.5％的教師認為所在的社區不太尊重教師，這就說明西部農村教師整體上缺乏一種作為教師的成就感和幸福感。教師的成就感和幸福感更多的時候是無形的、偶然的或過程性的。教師一份耕耘就有一份收獲，這種收獲有時是即時的，有時是長期的。教師的成就感可來源于外在的評價，即從評價中獲得積極的情感體驗，也可能是學生及自身的進步和成就使教師產生一種成就感。盡管農村教師的職業幸福感并不高，但不乏有高幸福感的教師，下面李老師的案例就說明了職業成就感是如何讓她愛上教師職業，堅定教師職業的。

“剛開始工作，自己總是帶著情緒，覺得當老師沒意思。但有一次，在做拔河游戲時，我和孩子們玩得很高興，我和孩子們都摔到在草坪上了。這個場景無意中被校長看到，當時我覺得很難為情，但想不到校長在一次大會上還表揚了我。這件事改變了我的一些想法。更讓我欣喜的是之后學校推薦我參加縣級優質課競賽，這更讓我覺得校長和老師們很看得起我，自己暗自下決心一定要好好準備。結果不負眾望，這次競賽我得了一等獎，突然我開始不郁悶了，也越來越有信心了，覺得自己有出路了，這讓我開始愛上老師并堅定教師這個職業。”

（三）教師角色

教師角色有三個層面：微觀的課堂教學角色，宏觀的社會角色，微觀的社會角色，即作為常人的角色。作為微觀課堂教學領域中的教師角色在不同時代有不同的要求，但對教師角色的要求不斷提高。在現實中更多地要求教師成為知識的傳遞者和道德的楷模。在教師宏觀的社會角色上，往往被賦予社會責任的承擔者、國家利益的實踐者的角色。教師作為個體的價值常常被忽略，僅將教師在課堂教學中的角色以及宏觀社會的角色作為關注點是不夠的。對于大多數教師，尤其是西部農村教師來說，教師職業是一種謀生的手段，即是常人實現生存的手段。但從古至今人們對教師具有高期望值，這種高期望值緣于對教師角色中社會價值的極大關注和期待，而忽略其作為常人的角色。甚至使教師對自己也產生很強的期待和要求，自然也就承受更大壓力。但長期以來，人們缺乏對教師作為常人角色的理解和關注，馬老師的經歷就是一個證明：

“我不敢在學校住，晚上總有人敲門，但我不敢開，害怕是壞人。我家離學校比較遠，一周只能回一次家，有時愛人來看我，但以后的事我不敢想，有了小孩怎么辦？而且老師晚上的生活天天都一樣，太單調，每天晚上只能看著屋頂，老師們之間也很少交流。以前我性格開朗，愛說愛笑，現在環境讓我不得不變，開始不愛說話了。學校里很不安全，宿舍連電視都不敢放。有兩次下午下課回來，門被撬了，大開著，在學校我沒有安全感。每想到這些就不想當老師了。”

在學校感受不到安全感和人文關懷、過著單調業余生活的馬教師是西部偏遠農村學校女教師生活的真實寫照。教師不是萬能的，他（她）們都需要領導、同事、家長和社會將其作為一個平常人來看待、來關懷。作為普通人教師也想關愛親人，也渴望與人溝通，也希望有時間娛樂，同樣更需要安全感。

（四）教師壓力

調查中77.1％的教師表示自己的工作壓力大。他們的壓力主要包括以下諸方面：

1.生存壓力：教師聘用制度對提高教師專業化程度，調動教師工作積極性有重要作用。本調查中有

39.0％的教師認為學校聘用制度不合理，存在不公平現象。就教師聘任制度本身而言存在著教師與學校關系的不對等，表現為管理與被管理、領導與被領導。而且，教師聘任制度在學校往往“有名無實”，形式化、封閉化，甚至以考核和評價為手段來控制教師，對于促進教師專業化和提高教師工作積極性并沒有起到實質性作用。真正的聘任制應該是開放的、全面的，教師的出入、兼職應與其他職業的要求相同。

2.應試教育的壓力：目前應試教育還是西部地區許多貧困家庭孩子跳出“農門”的捷徑，因此在西部一些經濟落后地區教育卻異常火爆，家庭供孩子上學的積極性很高。這樣造成學校大班額現象突出，調查中37.5％的教師認為班級規模過大，教師要在有限的時間和精力中兼顧全班學生，這無論對教師的生理上還是心理上都帶來很大的挑戰。更重要的是，從政府到學校、家長都非常關注學生的學業成績，如果考試成績不佳，家長、學生和社會各方面對學校的壓力將隨之而來，這種壓力最終施加到教師身上。教師的教育教學工作不可避免地圍繞著如何提高學生學業成績來進行。應試教育同時壓制了學生和教師的自主性。為了提高成績，教師既沒有精力也沒有條件去發展學生的興趣和愛好，同時自己也失去了發揮能動性的機會，只能按設定的教學進度進行教學，在不斷重復教學、追逐成績的過程中，教師的工作充滿復制性和灌輸性，一定程度上造成了教師角色的異化，使教師難以創造性地進行實踐和反思，也使教師難以體驗到高層次的職業幸福感，從而造成教師生存狀態的惡化。

3.教育改革的壓力

首先是觀念的挑戰。最突出的是課程理念以及課程觀的不適應。在新課改以前，教師基本上不參與課程開發，只是解釋者和實施者，教師的課程意識淡漠。新課改使課程從封閉走向開放，教師也成為課程開發的主體，但如何發揮這種主體性是許多教師的困惑：“現在的課程、教材變了，我卻不會教了，沒有了知識點，不知從何下手？”其次，對原有教學習慣和方法的挑戰。20.8％的教師表示新課程否定了他以前用的教育方法。23.5％的教師認為新課程倡導的學習方法對學生的學習產生負面影響。再次，對原有知識體系和能力的挑戰。“我感到自己能力有限，作文教學存在很多困難，只能讓學生們寫真實的事，再加一點感想。知識面狹窄，講課文時不能結合歷史、地理等知識把課文講透。”最后，缺乏相關的支持。一方面是家長的支持比較缺乏，25.7％的教師認為家長不支持課程改革。另一方面是教育系統內部的支持不夠，“評價機制沒改變，如何又能提高成績又能提高學生的能力，并且沒有全校老師的共同努力是不行的，在學校實行“大循環，小調整”的教師班級流動制度下，老師之間的配合非常重要，要想培養學生良好的學習方式，老師們之間的講課方式要有銜接性、持續性，不能這個老師做得剛有些起色，到下個年級其他老師又回到以前的方法，學生的學習方式也回去了。”教師是在應試教育與新課程的夾縫中生存，既要滿足家長對孩子升學的短期需要，又要滿足課程改革實施的長期需要。

4.教育工作本身的壓力

農村教師工作負荷大。教師擔任課程門數多，其中上2-3門課的教師比例為45.3％，22.5％的教師要上4-6門課。所教的年級多，55.2％的教師只上一個年級的課，41.7％的教師要上2-3個年級的課，其余的教師要上4-6個年級的課，上多門或多個年級課程的教師首先在備課工作上要付出更多的勞動，因為這些課程大多沒有重復的內容，同時往往會使教師課時數增大。如李老師的工作“一周20節課，還有10節自習，一般帶4—6年級。所教科目包括1年級兩個班的音樂，5年級一個班的自然，5年級一個班的思想品德，3年級一個班的英語，學校老師都是這么教的，沒有專職的教副科的老師。”

除課堂教學外，教師主要的教育教學工作還包括：批改作業、備課、參加教研組的活動、對學生進行課外輔導、組織學生課外活動、參加政治學習和校內業務學習、家訪、課外時間對學生做思想工作。

同時教師的教育教學工作缺乏相應的支持，其中74.1％的教師反映學校沒有充足的教學材料與儀器，70.8％的教師反映沒有充足的教學參考資料，52.4％的教師在教學中遇到困難時不能得到有效地幫助。學校往往是有實驗室但基本上不用，有圖書館但一般不開放，體育設施更是匱乏。這樣更增加了教師工作的難度和壓力。

（五）教師管理

從制度層面上看，國家有關教師的政策法規越來越有利于教師的自主發展，但具體到地方和學校層面，各級管理者又往往通過各種具體制度和實施細則，將教師的自由范圍限制得越來越狹小。學校中的一些具體管理制度往往不是根據先進的教育理念和學校特點制定出來的，而更多情況下是為了管理和約束的需要。因此制度變成了束縛教師思想行動的“腳鐐”和教師教育教學創新的“枷鎖”，教師的工作越來越缺乏自主性。在各種管理制度的約束下、在“分數一統天下”的評價體系下教師變得因循守舊、盲目順從，教學缺乏個性和創新。學校往往實行剛性化管理，張老師的經歷是西部農村教師的普遍遭遇：

“校長對教師管理很嚴。印象較深的一件事是：我在上一年級的音樂課時，副校長讓我去填一個表，因為我是班主任，這個表很重要，必須馬上填，沒辦法我就讓學生寫作業，讓隔壁班的老師幫著照看一下，也就幾分鐘，碰巧校長看見教室里沒老師，就直接在全校大會上批評，我感到心里特委屈。

學校對教師考勤抓得也很緊，一般不容許請假，每月出勤獎10元，請一天的假就不發，若一學期全勤，期終發100元獎勵。學校對于作業和教案都檢查得很嚴，教案每周一檢查，要求詳案，主課至少一頁半以上，副課至少一頁以上。”

四、建議與對策

綜合以上的情況，西部農村教師的生存狀態應給予高度重視。為了農村教育的長遠發展，為農村教師創造一個更加愉快、和諧、自主的生存狀態。

第一，加強農村教育的投入。一方面，保障教師的工資待遇，尤其是要提高達到標準的代課教師的工資待遇，提高他們工作的積極性。通過待遇的提高來吸引更多優秀教師和大學畢業生到農村任教。另一方面，保證教師教學所必須的教學資源，制定相關管理制度確保教學資源的合理使用。總之要免除教師的“后顧之憂”，將精力集中在教育教學工作中。

第二，解決農村教師的在校生活問題，尤其是農村女教師的在校生活。農村偏遠地區的學校教師往往需要住校，一周或幾周才能回一次家。因此，要為這些遠離家庭、親人的教師提供更多幫助，解決他們生活中的實際困難。首先要保證教師有一個安全的住校環境；其次要改善這些教師的就餐環境、住宿環境；再次要關注教師在校期間業余文化生活需要，為教師開辟業余文化場所，豐富教師的文化生活，讓教師在一個安全、愉悅、豐富的氛圍中生活。

第三，建立對校長權利的制衡和約束機制。當前農村中小學的“校長負責制”在某些情況下變成了“校長集權制”，尤其農村偏遠地區“山高皇帝遠”，校長一個人說了算，學校管理根本談不上民主和人性化。導致的結果就是走關系盛行，認真工作的教師未必能得到應有的評價和獎勵，致使農村學校的許多優秀教師外流，對農村教育造成損失。

第四，教師管理的科學化和人性化。嚴格按照規章制度辦事的前提是要保證制度本身的合理性，尤其是學校內部制定的相關制度。如對教案的要求，硬性規定頁數，分主課、副課，這種規定本身就缺乏合理性，為什么把一頁半作為最低標準，科學性在哪里。另外從以上教師工作的負荷情況看，許多農村教師要擔任多個年級、多門課程的教學，如果按此要求，這些教師要完成教案量的規定只能是應付，沒有精力和時間去認真研究教學。量化管理在客觀性和可操作性上，的確不是人本主義管理所能比的，但管理的機械性在一定程度上造成了教師內在和外在的雙重壓力的增大，也壓抑了教師的個性和創造性。因此，人性化管理就是要促使農村教師安全感和成就感的提升，為教師營造一個尊重人、信任人的環境，增強教師的主體意識，調動教師的積極性，激勵其以飽滿的熱情和積極的心態投入到教育教學工作中去。

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摘要：教師的生存狀態影響著教師的工作狀態和教育效果，目前西部農村教師的生存狀態更值得關注。從教師待遇、教師職業幸福感、教師角色、教師壓力、教師管理五方面入手對西部農村教師的生存狀態進行揭示。結果表明，西部教師的經濟地位偏低，尤其是代課教師，職業幸福感不高，職業壓力較大，教師管理過于剛性化。

關鍵詞：生存狀態；教師壓力；職業幸福感；教師角色