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一、確立生活觀

（一）確立生活觀的意義

1.引教育“回家”。陶行知指出：“教育的根本意義是生活之變化。”他認為教育不僅改造社會生活，也改造個人生活。讓教育關注人的生命狀態(tài)，使受教育者幸福地生活并追求更為美好的幸福生活，這應是教育的精神家園。

2.使農(nóng)村學生過充實的、自我的生活。其一，過具有鄉(xiāng)土氣息、農(nóng)民習性的農(nóng)村生活。其二，過承認差異、肯定發(fā)展的個人生活。這種生活是“因材施教”的生活。通過“因材施教”，為農(nóng)村學生營造一個成為國家建設的棟梁之才和成為一個普通平民并存的和諧發(fā)展的教育環(huán)境，使農(nóng)村學生的學習生活具有“具體個人”的適應性。其三，過立足現(xiàn)實、面向未來的學習生活，使學生學習的過程成為學生個人的生理性生活問題、家庭生活問題和社會生活問題等得到解決的過程，使學生學習的過程成為學生個人的人生理想和就業(yè)愿望逐步實現(xiàn)的過程，使學生學習的過程成為一個學生個人的不斷豐收的、富有成就感的過程。

3.培養(yǎng)農(nóng)村學生的生活能力，為未來的工作和社會生活作準備。這不僅是當前我國農(nóng)村基礎教育應該擔負的使命，也是世界基礎教育的發(fā)展趨勢。

（二）“知識至上”的一元化的教育價值觀的問題

1.應試的教育。“知識觀”在教育價值觀中的霸權地位，使知識成為學校教育的目的和學校教學的中心，人和人的生活被邊緣化。其一，知識成為學校教育的終極目的。對于知識的極端追求，在學校教育中通過無限放大的知識廣度和知識深度予以落實，并直接導致了農(nóng)村中小學的教學內(nèi)容起點高、難度大、數(shù)量多；對于知識的極端追求，使當前的教育分流呈現(xiàn)出嚴重的負面效應，“教育分流導致過度激烈的教育競爭或?qū)W生的自暴自棄”。其二，學習即生活。知識的目的性，使學習被賦予生活意義的目的性，“學習是為了學習”是“應試教育”情結的一種理論闡釋。其三，讀書=上大學=找好工作=留在城市。這是農(nóng)民供孩子上學的主要目的，也是農(nóng)村教育的受教育者和教育者廣泛認同的價值取向。但是，13億人口9億在農(nóng)村和在勞動力結構中第一產(chǎn)業(yè)占三大產(chǎn)業(yè)50％的基本國情表明，農(nóng)村學生離開農(nóng)村都進城的理想追求在一定時期內(nèi)是極不現(xiàn)實的。所以，單純地“跳出農(nóng)門”的農(nóng)村教育價值觀是狹隘的。

2.虛化的生活。受“知識至上”的教育價值觀的驅(qū)使，我國的農(nóng)村基礎教育在長期的發(fā)展中形成了兩種異常的現(xiàn)象。一是農(nóng)村教育的孤獨現(xiàn)象。二是農(nóng)村教育的崇洋（城市學校）現(xiàn)象。農(nóng)村學校在教具選擇、實踐場所建設等方面忽視了農(nóng)村特有的、豐富的教學資源，諸如農(nóng)作物、林特產(chǎn)品、校田、學生家庭的農(nóng)田山林等。脫離“農(nóng)村真實的教育環(huán)境”和“離農(nóng)教育”的價值取向，使得農(nóng)村教育成為“虛假的教育”，并使得農(nóng)村學生的學習生活成為“虛化的生活”。首先，農(nóng)村學生的“虛化的生活”表現(xiàn)為虛假的、無生命力的生活。其次，農(nóng)村學生的“虛化的生活”表現(xiàn)為神化的精神生活。最后，農(nóng)村學生的“虛化的生活”是一種缺乏職業(yè)意識和職業(yè)準備的生活。

（三）生活觀的基本內(nèi)容

1.確立生活歸屬觀。學校教育的目的是為了幫助學生適應當下的和未來的個人生活和社會生活。在當前的基礎教育中，學生對于個人的歸屬存在一種錯誤的認識，他們認為升入高一級學校特別是上大學是教育的歸屬。錯誤的歸屬觀使學生心中只有知識，沒有生活；只有學習，沒有工作。教育的歸屬不是升入高一級學校，而是生活，是個人生活和社會生活。因此，引導學生確立生活歸屬觀是他們形成科學的教育觀和健康的人生觀的基礎，是基礎教育把握正確的教育方向的基礎。

2.確立職業(yè)生活觀。一是差異性的職業(yè)生活觀，二是職業(yè)規(guī)劃意識。差異性的職業(yè)生活觀和職業(yè)規(guī)劃意識的確立，有利于幫助農(nóng)村學生確立正確的知識觀，理性地對待教育分流，更好地適應未來的職業(yè)生活。

3.確立生活幸福觀。社會分工導致個人生活的差異性，精神追求獲致個人生活的同質(zhì)性。幫助農(nóng)村學生確立生活幸福觀，既是個人生活的需要，也是和諧社會發(fā)展的需要。生活幸福觀包括物質(zhì)生活的豐富性、精神生活的充實性、社會生活的公益性等方面。

二、培育第二種選擇

在傳統(tǒng)的農(nóng)村基礎教育中，學生的選擇是惟一的，即接受應試取向的教育。這是“知識至上”的教育價值觀的產(chǎn)物。農(nóng)村學生的多樣性發(fā)展需求需要基礎教育為他們提供“第二種選擇”。農(nóng)村基礎教育價值觀中生活觀的確立和農(nóng)村教育服務“三農(nóng)”的國家政策，賦予了“第二種選擇”豐富的內(nèi)涵和外延。

（一）第二種選擇的基本內(nèi)容

1.價值取向。突破傳統(tǒng)基礎教育升學取向惟一性的束縛，把就業(yè)作為明確的價值取向，使農(nóng)村基礎教育擔負起全面的基礎教育功能，即“農(nóng)村普通中小學必須處理好學生為升學和就業(yè)打好雙重基礎的關系，提倡學用結合，全面發(fā)展”。

2.文化追求。農(nóng)村基礎教育不僅要傳承現(xiàn)代工業(yè)文明中的科學技術，還要傳承和改造傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明中的鄉(xiāng)土文化，使其得到現(xiàn)代化發(fā)展。傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明中的鄉(xiāng)土文化，包括民俗文化、小農(nóng)文化、科舉文化等。在我國市場經(jīng)濟深入發(fā)展和新農(nóng)村建設蒸蒸日上的大好形勢下，對于科舉文化、小農(nóng)文化的改造具有迫切的現(xiàn)實意義。其一，根深蒂固的科舉文化使農(nóng)民鄙視農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動，鄙視職業(yè)技術教育。這使得很多農(nóng)村學生家長寧愿多交錢讓學生讀普通高中，甚至是離開學校也不愿接受職業(yè)教育；這使得農(nóng)村大量的青壯年勞動力種田只能沿襲傳統(tǒng)技術，打工只能從事簡單的手工勞動，特別是具有一定危險性的重體力勞動。其二，淵源流長的小農(nóng)文化使當前的農(nóng)村出現(xiàn)了一種特殊的經(jīng)濟和社會現(xiàn)象。這就是，越來越多的農(nóng)民進入非農(nóng)產(chǎn)業(yè)就業(yè)，但是，進入非農(nóng)產(chǎn)業(yè)就業(yè)的農(nóng)民大多不愿放棄土地，不愿凈身成為“非農(nóng)民”，存在著濃厚的“戀土（地）情結”。“離農(nóng)不離土（地）”的固化的民工潮現(xiàn)象，阻礙了農(nóng)村城鎮(zhèn)化和國家城市化的發(fā)展。因此，使更多的農(nóng)村勞動力接受職業(yè)技術教育和在農(nóng)村培育“離土文化”是大勢所趨。農(nóng)村基礎教育應當挑起改造落后文化的大旗。事實上，改造落后文化的過程也是改造教育自身的過程。

3.服務對象。在農(nóng)村特別是貧困的山區(qū)，基、職、成三教中基礎教育一枝獨秀的情況非常普遍。此外，由于我國的市場經(jīng)濟發(fā)展還不成熟，農(nóng)村社會化服務體系還極不完善，特別是由于改革造成一部分科技和文化部門退出了農(nóng)村市場，使農(nóng)村出現(xiàn)了嚴重的科技、文化的貧困現(xiàn)象。這就需要基礎教育不僅要發(fā)揮教育中心的作用，還要利用自身獨特的人才、設施等資源優(yōu)勢發(fā)揮科技中心的作用，發(fā)揮文化中心的作用。因此，農(nóng)村基礎教育的服務對象不僅是學生，還要擴展到學生家長及其廣大的農(nóng)民朋友。

4.課程內(nèi)容。農(nóng)村基礎教育目標的擴展，需要課程內(nèi)容得到相應擴展，需要引入職業(yè)技術教育內(nèi)容。在這方面，發(fā)達國家的成功經(jīng)驗對我國是一個有益的借鑒，“發(fā)達國家在其普通教育的內(nèi)容中，基本都在引入每個學生都必須學習的職業(yè)教育因素。盡管這些課程的名字不一定標明是‘職業(yè)’或‘技術’，但是設立這些課程的根本目的在于體現(xiàn)職業(yè)教育因素應該成為普通教育的內(nèi)容這一重要思想”。這就要求農(nóng)村基礎教育調(diào)整課程結構，在原有的、單一性的學術類課程結構中，引入農(nóng)業(yè)科技和職業(yè)技術類課程。

（二）培育第二種選擇的基本措施

1.拓寬農(nóng)村基礎教育課程改革的精神空間。在我國，二元社會結構使城鄉(xiāng)差距持續(xù)擴張，其中教育方面的差距更是突出。但是當前的基礎教育課程改革在宏觀層面忽視了城鄉(xiāng)教育差距的客觀性、顯著性、復雜性，出臺的政策具有嚴重的城市傾向性缺陷，其中影響最大的是現(xiàn)有的國家課程標準缺乏彈性，對城市而言可能是低標準，對農(nóng)村而言則成為高標準。由于現(xiàn)有的國家課程標準對農(nóng)村教育要求過高，致使農(nóng)村學校疲于奔命。因此，當前的農(nóng)村基礎教育課程改革，需要國家課程標準符合農(nóng)村教育的實際發(fā)展水平，從而拓寬農(nóng)村基礎教育課程改革的精神空間。

2.調(diào)整農(nóng)村學校教師結構。長期以來的應試教育，使農(nóng)村學校教師結構嚴重失衡，即所謂的“主科教師”偏多，“副科教師”缺乏，農(nóng)業(yè)科技和職業(yè)技術類教師幾乎沒有。因此，當前急需調(diào)整農(nóng)村中小學校現(xiàn)有的教師結構，配齊、配足學術類課程的專業(yè)教師，引進農(nóng)業(yè)科技和職業(yè)技術類課程的專業(yè)教師。

3.建設農(nóng)業(yè)科技實踐基地。在欠發(fā)達的農(nóng)業(yè)國家，特別是廣大的農(nóng)村地區(qū)，聯(lián)結學校與社會、學習與生活的作為農(nóng)業(yè)文明之表征的中介是農(nóng)業(yè)科技實踐基地。農(nóng)業(yè)科技實踐基地建設為農(nóng)村學生提供了實踐場所，有利于培養(yǎng)他們的實踐能力、創(chuàng)新能力及其職業(yè)意識、科技意識、創(chuàng)新意識，有利于幫“科技下鄉(xiāng)”找“婆家”，發(fā)揮科技示范的作用。

4.基礎教育、職業(yè)教育、成人教育三教結合。通過“三教結合”，發(fā)揮農(nóng)村基礎教育一枝獨秀的優(yōu)勢，開發(fā)利用“招生難”閑置的職教資源，并使成人教育落到實處。

摘要：從實踐的視角反思農(nóng)村基礎教育問題，需要對傳統(tǒng)的教育價值觀、教育目標、教師管理、教研機構等進行變革。突破知識觀的霸權地位，確立生活觀，理順知識與生活的關系，使農(nóng)村學生學習知識的過程成為學會生活并追求幸福生活的過程；培育“第二種選擇”，使農(nóng)村學生既能升學也能就業(yè)，使農(nóng)村中小學成為農(nóng)村社會的教育中心、科技中心、文化中心；解放農(nóng)村教師，營造一個“留人、育人”的工作環(huán)境，建立“農(nóng)村教師離職國家補償制度”，形成一個農(nóng)村教師“退出”的輔助機制；重建縣級教研室，改組教研員隊伍，拓展研究領域，增強專業(yè)引領和決策咨詢功能，推動農(nóng)村基礎教育課程改革的特色性發(fā)展和“以縣為主”的教育管理體制的完善。

關鍵詞：農(nóng)村基礎教育；教育價值觀；教育目標；教師管理；教研機構