摘要：“校外教育”概念自出現(xiàn)后，在不同的國家、不同的歷史時(shí)期有著不同的界定。廣義的校外教育是指在學(xué)校教學(xué)以外的時(shí)空里學(xué)生所受的影響和教育活動(dòng)。狹義的校外教育是一種非正規(guī)教育，即由專門的校外教育機(jī)構(gòu)開展的，對中小學(xué)生進(jìn)行有目的、有計(jì)劃、有組織的多樣化教育活動(dòng)。校外教育的特征主要表現(xiàn)在：主體的多樣性、內(nèi)容的豐富性和前瞻性，靈活性，綜合性，實(shí)踐性，民主性。校外教育與學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育、社區(qū)教育等概念既有聯(lián)系，又有區(qū)別，需嚴(yán)格區(qū)分。

關(guān)鍵詞：校外教育

概念既是學(xué)科立論的基礎(chǔ)，也是學(xué)術(shù)交流的前提。校外教育概念的明確對校外教育理論的建構(gòu)、研究領(lǐng)域的劃定和研究方法的選擇具有重要作用。鑒于研究者尚未對校外教育核心的“概念”問題達(dá)成共識(shí)，筆者通過查閱大量資料，結(jié)合個(gè)人長期研究，對校外教育進(jìn)行全面剖析。

一、何謂“校外教育”

（一）“校外教育”一詞的來源

對與學(xué)校教育相對應(yīng)的校外教育，從字面上來理解，就是由校外和教育結(jié)合而成的社會(huì)活動(dòng)。由于人類經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、文字的創(chuàng)造和專業(yè)教師的產(chǎn)生，出現(xiàn)了學(xué)校這一專業(yè)教育機(jī)構(gòu)。校外各類活動(dòng)伴隨學(xué)校教育而產(chǎn)生。[1]校外教育作為一種社會(huì)實(shí)踐，從世界范圍來看，可以追溯到古希臘和古羅馬時(shí)期。不同國家的研究者在不同的環(huán)境與歷史時(shí)期，對校外教育的認(rèn)識(shí)有較大差異。校外和教育的連用，最早出現(xiàn)在日本。據(jù)筆者目力所及，“校外教育”一詞由日本的教育學(xué)者松永健哉于1930年提出，他從校外教育的特殊性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)其超越學(xué)校教育的獨(dú)特性價(jià)值。[2]蘇聯(lián)教育家凱洛夫首次對校外教育作出理論性概括，其《教育學(xué)》中的《課外活動(dòng)和校外活動(dòng)》一章將“兒童校外教育活動(dòng)”界定為學(xué)校之外的單位和團(tuán)體對青少年兒童進(jìn)行的各種教育、教養(yǎng)工作。[3]凱洛夫從校外教育主體（學(xué)校以外各種機(jī)關(guān)、團(tuán)體）、對象（兒童）、內(nèi)容（教養(yǎng)、教育工作）等方面，將校外教育界定為以校外的專門教育組織為承擔(dān)者，對青少年進(jìn)行的教育活動(dòng)。這一觀點(diǎn)也得到了同期其他社會(huì)主義國家的認(rèn)可。新中國成立以后，學(xué)界開始學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，譯介相關(guān)的教育著作、教材和論文。在此背景下，“校外教育”一詞經(jīng)翻譯傳入我國。1950年6月《人民教育》第1卷第6期刊載的《克魯普斯卡婭論校外工作》一文最早對校外教育進(jìn)行界定，該文明確了校外教育與學(xué)校教育的關(guān)系，闡釋了校外教育的基本任務(wù)、基本形式、基本原則和基本目的，并指出校外工作的發(fā)展道路和具體方法。[4]

1體育教育研究中引入教育敘事研究的必要性

1.1教育敘事研究能對體育教育研究方法的運(yùn)用起積極的補(bǔ)充作用

1.1.1體育教育研究方法的某些不足呼喚敘事研究當(dāng)前，就研究范式而言，體育教育研究領(lǐng)域通用的是定性研究和定量研究兩種范式。不可否認(rèn)，這兩種研究范式對整個(gè)體育教育研究領(lǐng)域的發(fā)展具有非常重要的作用和積極的意義。但同樣不能否定的是，二者都有某些自身無法克服的不足。如定量研究存在著忽視體育教育現(xiàn)象的特殊性、忽視研究者的本土概念、對某些內(nèi)隱、主觀的問題作用不大，研究價(jià)值比較有限以及人文性不足等問題；而定性研究也存在著易導(dǎo)致相對主義、研究效度不高、研究結(jié)果難以檢驗(yàn)等不足[1]。而如果按照研究的理論性的強(qiáng)弱分類的話，當(dāng)前中小學(xué)體育教育研究一般包括三類模式：理論研究、教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法。這三類研究模式或自身就具有某些難以克服的不足，或在運(yùn)用中易被曲解，甚至存在布迪厄所說的“學(xué)究謬誤”的問題，以邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯。首先，就理論研究而言，一方面，這種研究強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)他者的體育教育理論（如體育概論、教學(xué)論、體育教學(xué)論、體育教育研究方法、體育心理學(xué)、教育管理學(xué)等），機(jī)械地認(rèn)為只要接受了體育教育理論，教師就可以將理論應(yīng)用到日常教育生活中；另一方面，理論研究中的體育教育思想和語言經(jīng)常存在錯(cuò)位現(xiàn)象，理論語言占據(jù)主流話語權(quán)、修辭色彩濃厚的生活語言難入學(xué)術(shù)寫作領(lǐng)域的情況比比皆是。體育教育思想以“權(quán)力”的形式對教師發(fā)生作用，普通教師難以進(jìn)入那些描述、界定其工作生活實(shí)踐的理論話語體系[2]。其次，就教學(xué)實(shí)驗(yàn)法而言，雖應(yīng)用較廣，但也難掩其自身局限：如難以嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)對象、難以客觀觀察、難以普遍使用、難以獲得精確的結(jié)果、難以實(shí)現(xiàn)理想的操作。對于中小學(xué)體育教師而言，這個(gè)方法因過于強(qiáng)調(diào)“假設(shè)”而使其成為專家驗(yàn)證假設(shè)和收集資料的工具。因?yàn)檠芯考僭O(shè)(如某種新的教學(xué)方法)和研究路線是由專家預(yù)設(shè)好的，使教師不需獨(dú)立思考和創(chuàng)見。本質(zhì)上，實(shí)驗(yàn)教師只是專家方案的操作者和執(zhí)行者。第三，就經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法而言，其基本特征本應(yīng)是教師敘述自己教育生活中的“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”，但教師往往將“總結(jié)”轉(zhuǎn)換為“概括”，基本沒有了“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”和“問題解決”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”，導(dǎo)致針對性、切合性不強(qiáng)[3]。概言之，以上研究方法由于追求“科學(xué)性、客觀性和精確性”而難免從體育教育活動(dòng)的自然過程去研究它的本質(zhì)和規(guī)律，在一定程度上限制了體育教育理論發(fā)展的空間，阻礙了理論的豐富多樣性。因?yàn)樵趯?shí)踐性很強(qiáng)的體育教育教學(xué)中，有著種種人物、思想、聲音與經(jīng)驗(yàn)，共同構(gòu)成豐富多彩的體育教育實(shí)踐，其流動(dòng)性及復(fù)雜意義常要通過細(xì)致闡釋、深度探究的方式才能表達(dá)出來，教育敘事研究即為能滿足這種需求的較為合適的補(bǔ)充方式[4]。

1.1.2當(dāng)前國內(nèi)外人文社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域出現(xiàn)的敘事研究轉(zhuǎn)向，為教育敘事研究在體育教育研究中的運(yùn)用提供了借鑒和啟迪當(dāng)前，國內(nèi)外人文社會(huì)學(xué)科正經(jīng)歷著一種由尋求“真正科學(xué)”（或“硬科學(xué)”）的研究方式到承認(rèn)、區(qū)分各種學(xué)術(shù)路向的解釋功能的研究范式的轉(zhuǎn)換。就國外而言，諸多研究人員認(rèn)為當(dāng)前的以概念界定、量化、程序化、因果關(guān)系為基礎(chǔ)的邏輯實(shí)證主義或宏大敘述的學(xué)術(shù)習(xí)慣，實(shí)際上是研究者屈服于現(xiàn)代性的“工業(yè)——技術(shù)”社會(huì)體制所帶來的不得已的結(jié)果。那種強(qiáng)調(diào)規(guī)律性，以確定和發(fā)現(xiàn)真理為目的的宏大敘述方式，已經(jīng)引起了其合法化的危機(jī)。西方人文學(xué)界以及教育研究領(lǐng)域正掀起敘事轉(zhuǎn)向的浪潮，他們認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)生活領(lǐng)域的復(fù)雜行為關(guān)系及其隨時(shí)間流動(dòng)的變遷特征不是任何一種理論框架所能解釋得了的，研究者在很多情況下要借助“敘事”（尤其是社會(huì)上各色人等自己言說）來接近、表達(dá)社會(huì)生活的真相[2]。國內(nèi)方面，近年來，在對理論話語的敘述局限性進(jìn)行反思，在對到底怎樣才能接近、表達(dá)中國社會(huì)與教育的真實(shí)狀況的思考的基礎(chǔ)上，中國人文社會(huì)學(xué)科以及教育研究領(lǐng)域也出現(xiàn)了一定規(guī)模的敘事轉(zhuǎn)向。如在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，有學(xué)者在發(fā)覺常規(guī)的社會(huì)學(xué)理論框架難以全面把握社會(huì)現(xiàn)象的實(shí)然狀態(tài)之后，提出了以“過程事件分析”為核心的敘事社會(huì)學(xué)；在教育研究領(lǐng)域,《中國教育：研究與評論》集刊自2000年創(chuàng)辦以來，即把教育敘事研究作為其學(xué)術(shù)特色之一，注重?cái)⑹吕碚摵捅就两逃龑?shí)踐相結(jié)合，陸續(xù)推出了立足本土知識(shí)創(chuàng)新的一批教育敘事研究的力作[5]和多項(xiàng)關(guān)于中國教育的敘事研究實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)者從自己熟悉的中國教育人物入手，包括知名教育家的生活故事、普通教師的教育經(jīng)歷、普通校長的辦學(xué)歷程等[2]，來揭示教育的真實(shí)場景。此外，在經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域，敘事研究都已經(jīng)成為一門顯學(xué)[2]。體育教育研究作為社會(huì)科學(xué)研究的一個(gè)分支，其發(fā)展脈絡(luò)和學(xué)術(shù)變化趨勢在一定程度上必須和社會(huì)科學(xué)的整體變化相適應(yīng)，在現(xiàn)有的社會(huì)科學(xué)研究范式走向敘事轉(zhuǎn)軌的大背景下，適當(dāng)?shù)匾霐⑹卵芯浚耸菍@種發(fā)展趨勢的一種積極的適切和對自身發(fā)展內(nèi)涵的豐富。

2教育敘事研究在體育教育研究領(lǐng)域中的應(yīng)用

2.1教育敘事研究在體育教育研究領(lǐng)域內(nèi)的主要內(nèi)容

自國家教委頒布《幼兒園工作規(guī)程》以來，我們幼兒園家庭教育和社區(qū)教育放到了重要的議事日程上，進(jìn)行了許多的實(shí)踐和探索，取得了一定的成績，也存在著諸多不足，在活動(dòng)實(shí)施的過程中，只重視發(fā)揮教師的作用，輕視發(fā)揮家長、社會(huì)的作用，在研究的過程中，偏重園內(nèi)幼兒品德教育工作，忽略園外幼兒品德教育工作。因此，在家庭、社區(qū)教育資源的利用上需要重新的調(diào)整。

一、利用家庭資源培養(yǎng)幼兒良好的道德品質(zhì)

1.利用各種節(jié)日對幼兒園進(jìn)行關(guān)愛長輩的教育

中國的傳統(tǒng)節(jié)日非常多，蘊(yùn)含著豐富的品德教育資源，家長在家庭教育的時(shí)候應(yīng)加以使用，如長輩生日時(shí)要讓孩子說一些祝福的語言，教育幼兒從小關(guān)愛他人。家長在家庭教育過程中，要重視家庭的每一個(gè)成員，只有這樣孩子才能意識(shí)到家庭中的成員都是平等的，他們和自己一樣，都應(yīng)該受到重視，都應(yīng)該得到他人的祝福。中國文明五千年，我們每個(gè)炎黃子孫都從小熟讀《弟子規(guī)》《三字經(jīng)》，所以教育幼兒從小尊重和孝敬父母的教育，使孩子銘記父母的養(yǎng)育之恩，知道長輩為養(yǎng)育自己付出的辛勞，利用“母親節(jié)”“父親節(jié)”對幼兒進(jìn)行教育，利用“重陽節(jié)”給爺爺、奶奶，姥姥、姥爺送去祝福，讓幼兒知道關(guān)心自己的長輩。利用婚禮、葬禮、紀(jì)念日、清明節(jié)等特殊的節(jié)日，對幼兒進(jìn)行教育，既讓孩子感受團(tuán)聚的幸福，也讓孩子痛苦離別的孤獨(dú)。

2.利用家庭資源培養(yǎng)幼兒熱愛勞動(dòng)的情感

有關(guān)報(bào)道曾說，美國專家通過對456名少年兒童進(jìn)行長達(dá)20年的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，愛干家務(wù)的孩子與不愛干家務(wù)的孩子對比，長大后的失業(yè)率為1∶15、犯罪率為1∶10，愛干家務(wù)的孩子平均收入比不愛干家務(wù)的孩子平均收入高出20%，可見家長從小不讓孩子參加家務(wù)勞動(dòng)，不但不利于孩子的成長，而且還有害于家庭和社會(huì)的發(fā)展，所以家長在家庭教育的過程中，應(yīng)因勢利導(dǎo)隨機(jī)地對幼兒進(jìn)行教育，引導(dǎo)幼兒積極地參與到勞動(dòng)中來，支持幼兒自己的事情自己做，鼓勵(lì)孩子為大人服務(wù)，做爸爸媽媽的小幫手，為家庭服務(wù)，參加力所能及的勞動(dòng)，從中體會(huì)勞動(dòng)的樂趣。

一、當(dāng)前我國小學(xué)體育教育的發(fā)展現(xiàn)狀

（一）社會(huì)各界對小學(xué)體育教育的重要性和必要性認(rèn)識(shí)不到位

長期以來，在我國社會(huì)各界傳統(tǒng)的教育理念中，體育是與語文、數(shù)學(xué)、英語等課程不能相提并論的“副科”。因?yàn)樵谏龑W(xué)考試中的缺席，導(dǎo)致體育素質(zhì)難以進(jìn)入人們對小學(xué)生的評判標(biāo)準(zhǔn)的范疇。人們習(xí)慣于用語數(shù)外成績的好壞來衡量一個(gè)小學(xué)生的優(yōu)劣，而忽視了對小學(xué)生思想道德、心理素質(zhì)以及身體素質(zhì)的考量。在當(dāng)今的小學(xué)教育中，社會(huì)各界對小學(xué)體育教育根深蒂固的偏見導(dǎo)致學(xué)校對小學(xué)體育的忽視，無論是在師資力量的配備、教學(xué)場地器材的投入，還是課時(shí)的設(shè)置等方面，小學(xué)體育之一處于被冷落、被忽略的邊緣地帶。首先，部分學(xué)校忽視了對小學(xué)體育教師隊(duì)伍的培養(yǎng)和建設(shè)，在日常教學(xué)內(nèi)容的安排上僅僅設(shè)置了少量的體育課，減少了小學(xué)生接觸和學(xué)習(xí)體育課程的寶貴機(jī)會(huì)；其次，在體育教學(xué)場地和教學(xué)器材方面的投入少之又少，許多場地和器材年久失修，損耗嚴(yán)重，使得很多體育項(xiàng)目因受到場地和器材的制約而難以順利開展；另一方面，在已經(jīng)開設(shè)的小學(xué)體育課程中，有的學(xué)校不注重對教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)和創(chuàng)新，僅僅用跑步、打球等單一的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目代替整個(gè)體育教學(xué)活動(dòng)，使得小學(xué)體育教學(xué)活動(dòng)流于形式，難以取得實(shí)效。由此可見，社會(huì)各界對小學(xué)體育教育的重要性和必要性認(rèn)識(shí)上的偏見，在一定程度上影響和制約了小學(xué)體育教學(xué)的進(jìn)步與發(fā)展。

（二）小學(xué)體育教育的創(chuàng)新意識(shí)有待繼續(xù)提升

當(dāng)前，在我國絕大多數(shù)的小學(xué)校園內(nèi)，雖然都按照一定的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)要求開設(shè)了相應(yīng)課時(shí)的體育課程，但是，因小我學(xué)體育教育的創(chuàng)新意識(shí)不足、教學(xué)方法不當(dāng)，導(dǎo)致在日常的體育教學(xué)過程中卻難免存在照本宣科、“填鴨式”的教學(xué)現(xiàn)象。部分體育教師在教學(xué)實(shí)踐中僅僅以“體育課程”為教學(xué)主體，重視體育知識(shí)和技巧的傳授，而忽視了與學(xué)生的交流和互動(dòng)，課堂氛圍沉悶壓抑，教學(xué)效果不甚理想。傳統(tǒng)意義上的小學(xué)體育教學(xué)在一定程度上抹殺了小學(xué)生熱愛自由、熱愛運(yùn)動(dòng)的天性，嚴(yán)重忽視了小學(xué)生的個(gè)體特征，保守陳舊的教學(xué)內(nèi)容和枯燥單一的教學(xué)方法不能將學(xué)生真正吸引到體育課堂上來，“被教師著鼻子走”的教學(xué)模式屢見不鮮，這不僅僅嚴(yán)重制約了小學(xué)體育教學(xué)活動(dòng)的正常開展，同時(shí)也在一定程度上阻礙了小學(xué)生的全面發(fā)展。由此可見，當(dāng)今我國小學(xué)體育教育的創(chuàng)新意識(shí)有待進(jìn)一步提升。

二、如何推進(jìn)小學(xué)體育教育的有效開展

一、國外中等教育與高等教育的銜接模式

在美國，教育界對中等教育與高等教育的脫節(jié)情況關(guān)注較早。美國在探索高中與大學(xué)銜接歷程中，先后提出過“6－4－4”計(jì)劃、中級學(xué)院高中計(jì)劃、AP課程、雙學(xué)分課程等模式。“6－4－4”計(jì)劃是將學(xué)制設(shè)置為:1到6年級為小學(xué)階段，7到10年級為初級中學(xué)階段，11到14年級是初級學(xué)院階段。該計(jì)劃的特點(diǎn)是把高中四年(9到12年級)分為兩個(gè)兩年，其中第一個(gè)兩年在中學(xué)學(xué)習(xí)，第二個(gè)兩年在學(xué)院學(xué)習(xí)。在20世紀(jì)五六十年代，“6－4－4”計(jì)劃在各種教育文獻(xiàn)中出現(xiàn)較為頻繁，但真正實(shí)施開展過該計(jì)劃的只有幾個(gè)學(xué)區(qū)的少數(shù)學(xué)校。中級學(xué)院高中計(jì)劃(MiddleCollegeHighSchool，MCHS)是指高中和社區(qū)學(xué)院建立良好的合作關(guān)系，學(xué)生只要通過課程考試后就可以直接注冊學(xué)學(xué)課程。1974年秋季，MCHS開始在拉瓜迪亞社區(qū)學(xué)院實(shí)施。到2000年，全美一共建立了30所中級學(xué)院高中。AP是AdvancedPlacement的縮寫，即“先修課程”之謂。AP課程是為一些成績優(yōu)秀的高中生特意設(shè)立的大學(xué)程度課程。高中生如果成績特別優(yōu)秀在中學(xué)期間就可以選修大學(xué)一、二年級的一些課程，比如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等自然科學(xué)以及語言和社會(huì)科學(xué)的部分課程，如果在考試中成績合格，就可以在將來就讀的高等院校中得到承認(rèn)。20世紀(jì)90年代，AP課程在美國得到迅速推廣。目前，近60%的美國高中學(xué)校提供AP課程。此外，美國還面向高中四年級學(xué)業(yè)成績優(yōu)異并且學(xué)有余力的學(xué)生開設(shè)雙學(xué)分課程，如果學(xué)生在考試中成績合格，就可獲得學(xué)分，同AP課程一樣，就可得到將來就讀的高等院校的承認(rèn)。雙學(xué)分課程于1972年由紐約州的雪城大學(xué)發(fā)起。迄今，在美國有50多個(gè)州開設(shè)了多種形式的雙學(xué)分課程。根據(jù)美國教育部教育統(tǒng)計(jì)中心的報(bào)告———《高中生注冊中學(xué)后院校的雙學(xué)分課程:2002—2003學(xué)年》表明:在2002—2003年度，有98%的公立兩年制學(xué)院、77%的公立四年制學(xué)院、40%的私立四年制學(xué)院和17%的私立兩年制學(xué)院都提供了雙學(xué)分課程，選修雙學(xué)分課程的學(xué)生總計(jì)達(dá)813000名。在英國，學(xué)生從中學(xué)階段過渡到大學(xué)階段是比較自然的，也就是說，英國的中學(xué)教育與高等教育之間有著較好的銜接。英國的做法主要有:一是設(shè)立了專門的銜接教育階段，一是設(shè)置了較為完整的銜接課程。在英國中等教育結(jié)構(gòu)中，有一特殊的結(jié)構(gòu)，即第六學(xué)級(SixthForm)。第六學(xué)級與普通的中等教育不同，它是中學(xué)和大學(xué)之間的銜接教育階段，帶有大學(xué)預(yù)科的性質(zhì)，其目的是對學(xué)生進(jìn)行與未來專業(yè)相關(guān)聯(lián)的知識(shí)教育。眾所周知，英國的教育系統(tǒng)包括四大部分，即學(xué)前教育階段、義務(wù)教育階段、繼續(xù)教育階段和高等教育階段。其中義務(wù)教育階段包括初等教育和中等教育。義務(wù)教育階段和高等教育階段之間有一“繼續(xù)教育階段”，相當(dāng)于其他國家的高中教育階段。這一階段包括:中等學(xué)校的第六學(xué)級(SixthForm)、第六級學(xué)院(SixthFormCollege)、第三級學(xué)院(TertiaryCollege)、普通的繼續(xù)教育學(xué)院或職業(yè)技術(shù)學(xué)院。中等學(xué)校的第六學(xué)級和第六級學(xué)院類似于我國的普通高中，第三級學(xué)院相當(dāng)于我國的職業(yè)高中。英國的第六學(xué)級主要有三種體制:一種是設(shè)在文法中學(xué)、綜合中學(xué)之中，這種體制占多數(shù)。相關(guān)調(diào)查顯示，英國60%的中學(xué)設(shè)有第六學(xué)級;一種是單獨(dú)開設(shè)的第六學(xué)級學(xué)院;還有一種是設(shè)在第三級學(xué)院中的第六學(xué)級。英國的第六學(xué)級學(xué)制正常為兩年，也有一年制的第六學(xué)級。在英國，學(xué)生如果想升入大學(xué)就讀，大多數(shù)都要在第六學(xué)級接受為期兩年的教育，然后參加“普通教育高級水平考試”，考試合格憑“普通教育高級水平考試證書”可升入大學(xué)繼續(xù)深造。普通教育高級水平證書課程(AdvancedLevelGeneralCertificateofEduca-tion，簡稱GCEALevel)主要是為升入大學(xué)做準(zhǔn)備的學(xué)術(shù)性課程，也有一小部分屬于職業(yè)教育課程。因此，主要以升學(xué)為教育目的并適當(dāng)兼顧就業(yè)的第六學(xué)級，屬于繼續(xù)教育階段，在英國中學(xué)教育階段和大學(xué)教育階段銜接上發(fā)揮著重要的作用。日本自20世紀(jì)90年代以來，隨著高中教育日益普及化、多樣化，同時(shí)大學(xué)教育日益大眾化、個(gè)性化，也越來越注重中學(xué)與大學(xué)在教學(xué)和課程上的銜接。日本的做法主要在以下四個(gè)方面:一是允許高中生學(xué)學(xué)課程。從1994年起，日本允許在數(shù)學(xué)和物理等領(lǐng)域有特殊才能的中學(xué)生按“科目修習(xí)生”的名義聽大學(xué)的公開講座和課堂研討會(huì)。此后，日本逐步擴(kuò)大了高中生到大學(xué)聽課的學(xué)科領(lǐng)域，并通過現(xiàn)代信息技術(shù)平臺(tái)向高中生提供學(xué)學(xué)課程的機(jī)會(huì)，允許在特殊領(lǐng)域有特殊才能的學(xué)生跨級學(xué)習(xí)上一年級的課程，使得大學(xué)課程較高程度地向高中生開放。二是合理設(shè)置中學(xué)和大學(xué)課程。日本依據(jù)教學(xué)目的、任務(wù)和學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，通過一系列改革使中學(xué)教育與大學(xué)教育在課程內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)模式、教學(xué)方法及手段上形成比較連貫的銜接。在日本，大學(xué)主要設(shè)置一般教育科目、外語科目、專業(yè)教育科目和保健體育科目四大類課程。其中，一般教育科目類課程涵蓋人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)三個(gè)門類，學(xué)生在中學(xué)都已經(jīng)進(jìn)行過基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)，為大學(xué)學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)。三是擴(kuò)大中學(xué)與大學(xué)的協(xié)作。其對策主要有:高中在充分考慮學(xué)生知識(shí)能力結(jié)構(gòu)、興趣愛好、意愿的基礎(chǔ)上對學(xué)生將來的出路和學(xué)習(xí)進(jìn)行有效指導(dǎo);擴(kuò)大高中生接受大學(xué)教育的機(jī)會(huì);通過多種形式讓高中生充分了解大學(xué)的招生要求和教育內(nèi)容等方面的信息。四是采用兩次考試的大學(xué)入學(xué)方法。目前日本的大學(xué)入學(xué)考試共進(jìn)行兩次。第一次是全國統(tǒng)一考試，側(cè)重于考察學(xué)生高中階段所學(xué)知識(shí)的掌握程度;第二次是大學(xué)自主考試，側(cè)重于考察學(xué)生在大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)能力和條件。兩次考試的方式，使得中學(xué)畢業(yè)生學(xué)業(yè)成績認(rèn)定、素質(zhì)綜合能力評定與大學(xué)招生要求之間存在著較好的聯(lián)系，同時(shí)又賦予了大學(xué)很大的招生自主權(quán)，從而比較有效地在中學(xué)教育與大學(xué)教育之間發(fā)揮了橋梁和紐帶作用。由此可見，在國外，不管是政府、教育主管部門還是高等學(xué)校和中等學(xué)校都非常重視中等教育與高等教育的銜接問題，且經(jīng)過數(shù)十年的探索和實(shí)踐，在中等教育與高等教育的銜接問題上已經(jīng)建構(gòu)了一套比較成熟的模式。

二、我國中等教育與高等教育銜接中的問題

“他山之石，可以攻玉。”由于我國對中學(xué)教育和大學(xué)教育銜接問題的關(guān)注較晚，還沒有形成成熟的銜接模式，因而存在的問題也比較多。對照美、英、日等發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)，我國中等教育與高等教育銜接中的問題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

1．大學(xué)入學(xué)方式過于單一我國的大學(xué)入學(xué)考試，也就是通俗意義上的高考，是高中升入大學(xué)的門檻。目前，我國全日制高校除了招收少量保送生、特招生外，其余的學(xué)生都是通過高考進(jìn)入大學(xué)就讀的，因此，高考可以說是我國大學(xué)與中學(xué)相聯(lián)系的主要紐帶。毫無疑問，我國大學(xué)的入學(xué)方式是過于單一的。而且，這種單一性還表現(xiàn)在我國高考一年僅有一次。一年一次的高考很顯然不能滿足中學(xué)生接受高等教育的需求，如果有偶然因素導(dǎo)致學(xué)生考試水平?jīng)]有得到正常發(fā)揮，那么學(xué)生極有可能失去接受高等教育的機(jī)會(huì)。此外，我國高考在考試內(nèi)容方面也比較單一，主要側(cè)重于考察學(xué)生高中階段的學(xué)習(xí)效果，而對學(xué)生是否適合進(jìn)入大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力和條件則考察不夠。不管什么類型的學(xué)校、專業(yè)，招收的學(xué)生只有高考分?jǐn)?shù)的高低之分，而沒有其他方面能力和素質(zhì)的差別。大學(xué)沒有選擇的余地，學(xué)生又對報(bào)考的院校、專業(yè)不滿意，很多學(xué)生在升入大學(xué)后才發(fā)現(xiàn)很難適應(yīng)所在學(xué)校或所學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)。可見，我國過于單一的大學(xué)入學(xué)方式，很難發(fā)揮大學(xué)入學(xué)方式應(yīng)有的銜接作用。

2．大學(xué)與中學(xué)之間的交往不夠中學(xué)與大學(xué)作為教育鏈上前后相繼的兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的節(jié)點(diǎn)，理應(yīng)開展多種合作，比如課程合作、管理合作、教師合作、學(xué)生合作等等，但是，目前我國這兩個(gè)教育階段的交往明顯不夠。對中學(xué)而言，他們只關(guān)心高校的招生考試工作，而對大學(xué)的管理模式、課程設(shè)置、教育理念、學(xué)術(shù)追求等并不關(guān)心。對高校而言，因?yàn)槲覈叩冉逃壳斑€是“賣方”市場，大學(xué)不愁沒有學(xué)生入校就讀，所以大學(xué)很少自我宣傳，很少主動(dòng)與中學(xué)溝通和交流。這使得大學(xué)不了解中學(xué)，中學(xué)也不了解大學(xué)。或者說，大學(xué)不了解學(xué)生的過去，中學(xué)不了解學(xué)生的未來。法國大雕塑家羅丹有句名言:“一件真正的完美作品，沒有任何一部分是比整體更加重要的。”因此，大學(xué)和中學(xué)如果都只關(guān)注各自雕塑的那一部分，即使雕塑得再認(rèn)真，也會(huì)因?yàn)槿鄙僬w觀念而不可能雕塑出具有完美感的作品。