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一、敘事學于道德發展的運用

教師若想在道德課堂上運用敘事學，不妨從第一堂課便開始講故事，講自己的和他人的故事，繼而在故事中間不斷地拋出一些道德兩難之問題，讓學生思考、發言，從而延伸出該主題道德課的重要議題。猶如我國古代孔子之教授學生道理、希臘雅典學院的先人們學習知識一樣，敘事是在對話中“講出來”的，人們通過對話交流、互相辯論、互相交換來獲得彼此的經驗，就如思想的火花碰撞后呈現的絢爛，從而汲取繽紛的知識。反觀現在的中小學教學課堂，無論是教師還是學生，似乎都少了點“你一言我一句”的言論自由，學生喪失了很多大膽“開口說”的機會。少了溝通交流，人與人之間自然就少了一份親近。敘述故事總是能在同儕之間引起共鳴，觸動彼此真實的內心。在故事中，你不是你，我也不是我，大家成了“我們”，彼此交心、彼此尊重。大家通過分享一個故事來思考其背后的意涵，理解生活與文化。Tappan和Brown（1989）的文章指出，敘事與道德經驗有著密切聯系，敘事學可以運用于道德發展和道德教育。他們認為，我們用“道德經驗”來獲得個體對情境、矛盾或兩難所作的道德判斷和道德行為的生活經驗，最初通過講故事來對作出的道德判斷賦予意義。因此，敘事便成為理解道德經驗和道德發展的重要方法。人們通過敘事來表達事無巨細的生活經驗并賦予它們意義。如果敘事的功能之一是把認知、情緒和行為融合在一起，那么通過這種表達來寓意人們的經驗便為認知、情感和道德經驗的相互聯系提供了更具價值的平臺。通過敘事這種方式可以呈現個人的道德選擇與道德價值觀。綜上所述，筆者認為，我們可以站在敘事的角度來了解人的道德經驗，通過學習進而反思經驗的意義，從而形成個人的道德觀念；通過講述或者聆聽來聯結認知、情意和培養道德發展。認知主義代表郭爾保（LawrenceKohlberg）認為，人的道德發展分為幾個階段，如，前成規層次、成規層次、后成規層次（RogerStraughan著，李奉儒譯，1994）。而Tappan和Brown則認為，道德發展不同于傳統理論意義上的發展，道德發展的過程是敘事的過程（Tappan&Brown，1989）。人們通過成為自己道德故事的“作者”以及在他們生活中有關道德經歷的這些故事里學習到的內容來提高他們的道德發展。在敘事的過程中，個人將其想法、感受和對道德故事的判斷呈現出來，以及假設對一個人道德行為的責任感，代入到處境中的道德角色。個人一般的意義和特殊的價值觀念都在“寫作”的動態敘事過程中呈現。總而言之，當一個人被邀請或鼓勵去敘述一個有關其現實生活中的道德經歷的故事時，敘事與道德發展的聯結關系就產生了。因為敘述的時候會帶有主觀色彩，反映的是敘述者的想法、感受和行為，敘述的過程同時又是道德發展的過程。

二、敘事與道德教育

在道德教育中使用敘事的方法為學生提供了述說自我道德故事的機會，使他們通過自我“創作”的過程感受和獲得自我認識的機會，講故事的過程反映了他們的道德觀點，使他們增加了對道德事件的認同感（Tappan&Brown，1989）。故事中所重述的事件是從故事的整體中取得意義。然而，故事的整體又是由其各個部分來搭建。你無法解釋故事，只能詮釋故事（JeromeBruner著，宋文里譯，2001），即在故事的講述中表達個人理解的觀點。敘事在道德教育課堂中不是傳統的說教或者規定特別內容框架的道德教育，它鼓勵的是每個人成為自己故事的作者，說出自己的親身體驗與體會。它強調的是自我的述說、自我反思和對自我責任的承擔。讓學生成為他們個人道德故事的作者有很多種形式，如漫畫、傳記、音樂劇、故事等，臺灣某“國小”就運用品德教育部落格為教學平臺，教師準備、提供相關教學資源，幫助學生利用音頻、視頻、文字以及圖片來記錄自己的學習歷程，卓有成效。在敘事探究的教學過程中，教學被視作一種道德行為，從對人的關懷出發，而不是以知識傳遞、技能傳授作為始發點，敘事是從個人的認知、情感態度、道德兩難困境的抉擇與關懷倫理來進行道德教學的。正如成虹飛（2005）所說，關懷是敘說的動力。敘說的目的在于讓參與者彼此聽見與看見、相互學習，并且彼此支持與了解，從而形成一個支持性社群。這種以“情感”與“關系”為主要的教學，正是培養關懷倫理的最佳途徑。借由從師生共同的生活與教育經驗所抽譯出來的道德議題探討，學生有機會深度地了解在實務情境中道德的兩難（甚至是多難）困境，有機會去探討[價值]的多元面貌、沖突與混淆，甚至反省自我對道德、價值的基本假設，從而負起責任，采取道德行動（Greene，1973）。因此，在敘事探究的道德教學課堂中，學生的生活經歷應成為關注的焦點，學生已有的生活與教育經驗中的歡樂、悲傷、成功、失敗、困頓與迷惑是教學中應該注意的對象，教師注重的是每個學生個人“道德人格”的完善，絕無相同。RogerStraughan（1994）在其論著中提及“道德教育中的問題”涵蓋了青少年的行為敗壞現象，教師應該以何種方式來傳遞正確的價值觀給學生；學校道德教育課程設置的不到位導致教室里“道德真空”的情形；以及道德價值究竟是什么等問題。其中，說到教師在德育過程中有三種教學類型：一是教學生“知道”某些特定的事情是真實的；二是教學生“如何”去做某些特定的事情；第三是教學生“去做”某些特定的事情。然而，沒有一種單一的方法來教學生“成為”好孩子（RogerStraughan著，李奉儒譯，1994）。學校可能會教導孩子一些道德規范或者標準，鼓勵他們表現出符合時宜的行為，但是，若道德教育以敘事學的角度來看，絕不局限于向學生灌輸某些道德原理或者什么是好、什么是壞的道德標準。他們需要發展想象和情感的特質來思考道德困境，理解他人的處境和感受。教師應該從學生的個人生活經驗出發，使教學內容緊密聯系學生的日常生活，讓學生代入現實生活情境中思考自省，在教學設計過程中盡可能地涵蓋學生已經面對的或正在面對的道德難題，步步引導學生討論相關議題，進一步拓寬他們的關注視野和道德思考。正如范信賢（2005）所說，教師是課堂的主動創造主體，師生互動開展的持續歷程，是教師與學生共同經歷與創造的教育經驗。敘事是以故事為核心，能滿足道德教育中學生的兩方面態度的需求，一是關懷，二是責任。孩子們還能在故事中接觸到有關德育概念的詞匯，培養他們對社會、對他人的同理心（即“他感”）。故事可以在“不知不覺”中發展孩子們的道德價值觀和態度，幫助學生思考、感受和樂于嘗試解決一些道德難題。教師可以嘗試在課堂講述的相關故事中飾演角色，或請學生飾演相關角色，令在場的其他學生感同身受、身臨其境。JoeWinston稱這種技巧為“教師入戲”（JoeWinston著，陳韻文譯，2000），透過教師選擇扮演的人物以及演出的方式，學生能夠被引導表達明確的道德立場。故事中的道德矛盾總是能讓人們感受到道德選擇的為難，在道德課堂中使用敘事模式亦屬于一種誘導式的課程，答案永遠是開放的，每個人都有自己的見解，都可以探索自我道德發展的空間。傳統的德育課堂是教師就一些有標準答案的問題發問，然后引導學生往期望的答案方向回答。更開放一些的，就是小組討論問題，得出統一結論。這些方法都沒有敘事學在道德課中音樂劇、戲劇等活動的排演有效果，讓人印象深刻。故事的情境為學生提供了自由聯想的空間，引發同儕之間運用各自的感性與理性進行激烈的辯論。孩子們的學習經驗不是由“灌輸”而來，而是由經驗而來、從感受中來，進而引發積極主動的思考，那教師的目的就達成了。學生針對特定情境的道德響應反映在他們的即興對話上，從自身出發看問題、辯問題，堅持自己的立場。教師要鼓勵學生說出他們不同的價值觀和意念，引導學生對虛構的道德情境作出選擇、回應。敘事教學中特定的道德情境可以幫助學生探察并檢視道德價值觀對行為起什么作用，明白特定行為可能產生的效應，認識到盡管大家并非總是和他人有一致的看法，但仍然可能協商出彼此統一的選擇。在道德課堂中使用敘事學的手法雖然有上述優點，但其對任課教師的綜合素質也提出了更高的要求。如，對課堂主題的構思設計，不能選擇對于學生來說太過敏感的話題，以免學生在課堂上出現情緒失控；要做足充分的課前準備，對教學對象作適當的需求分析；如果要虛擬故事，則故事的每句臺詞對白都要拿捏得恰到好處，還要找好針對課堂教學重難點的切入點；教師若是故事的陳述者，還要聲情并茂，自己先入戲再帶領學生入戲；教師要有開放的眼光，讓學生自己在角色理解中作出道德選擇和釋義，鼓勵學生表達自己的觀點；要運用好課堂中設置的“文化工具箱”等等。筆者認為，以敘事學的方式來進行道德課教學，不僅僅是一種教學模式，更是教師在課堂為師生搭建的自由舞臺。每個人都可以針對自己的道德經驗來詮釋自己的故事，可以反思情境引發的深意，為自己的思考、感情和行為堅持立場，樹立個人的道德觀點。通過分享故事，人與人之間可以建立更加親密的聯結，觸發一些共鳴的聲音，促進學生的交流溝通，使他們既學會聆聽別人又懂得表述自我。其最大的優點在于沒有教條的標準答案，在敘事的過程中意義自然呈現，兼具開放性與趣味性。道德教育，也許就是由生命歷程中播放、定格、抽取出的一絲絲有意義的回憶片段組成的反省與檢視，讓我們停下來，靜靜地感受生命，細細體味生活歷程中定格的美好！

作者：郭曉林單位：澳門大學教育學院