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1對象與方法

1．1研究對象

限制年級和學歷層次后，以班級為單位，采用整群抽樣法各在本科和?？浦谐槿?個班，共選取我校醫學類專業學生6個班337人為研究對象，并隨機分為對照組(117人)、自主學習組(108人)和接受學習組(112人)共3組，每組均包括1個同年級的?？瓢嗪?個同年級的本科班。

1．2方法

1．2．1健康教育方法。不對對照組進行額外的健康教育干預。自主學習組實施健康教育時采用發放宣傳冊和提供網絡課程給學生自主學習的形式進行，為期4周。接受學習組實施健康教育時由醫學專業教師開設專題講座的形式進行，共4周，每周進行1次講座，每次時間為60min。自主學習組和接受學習組的健康教育內容均包括突發公共衛生事件應急條例、傳染病防治法、爆發調查、SARS及相關傳染病的病原學、流行病學、社會醫學與疾病預防策略、應急心理學等應對突發公共衛生事件相關知識。

1．2．2效果評價方法。采用“調查一健康教育一再調查”的模式，健康教育前對所有對象發放白行設計的知識問卷進行調查，知識問卷內容包括：①突發公共衛生事件應急條例；②應對呼吸道傳染病、消化道傳染病、非典型性肺炎、人感染高致病性禽流感、H1N1流感、霍亂、鼠疫等各類傳染病暴發事件基本知識；③疾病預防策略知識；④應急心理學等。知識問卷共30題，答對每題得1分，滿分3O分。健康教育后對全部學生進行相同的知識問卷調查和突發公共衛生事件知識及教學的需求調查。調查表當場統一發放，采用匿名方式，要求學生獨立答卷，當場收回。

1．3統計學處理資料收集后采用SPSS13．0軟件包對數據進行t檢驗、完全隨機設計方差分析和x檢驗分析。

2結果

2．1一般情況健康教育前后均發出問卷337份，健康教育前回收有效問卷332份，有效回收率98．51％，其中對照組116人，自主學習組106人，接受學習組110人。健康教育后回收有效問卷330份，有效回收率97．92％，其中對照組115人，自主學習組105人，接受學習組110人。3組在學歷層次、年級、性別、年齡等之間的差異均無統計學意義(P>0．05)。

2．2健康教育前知識得分情況

健康教育前332名醫學生突發公共衛生事件知識問卷得分為(15．64±2．45)分，3組得分間的差異無統計學意義(P>0．05)。

2．3健康教育后知識得分情況

對照組在健康教育前和健康教育后的得分差異無統計學意義(P>0．05)。自主學習組和接受學習組在健康教育后的知識得分均高于健康教育前的得分，差異均有統計學意義(P<0．05)。3組在健康教育后的突發公共衛生事件知識問卷得分差異有統計學意義，經兩兩比較，自主學習組得分高于與對照組(P<0．05)，接受學習組得分高于對照組(P<0．05)，接受學習組的得分高于自主學習組得分(P<0．05)。

3討論

突發公共衛生事件對人們的健康甚至生命帶來嚴重的威脅，這引發了人們對突發公共衛生事件的深刻思考。本次調查結果發現，在健康教育前，醫學生突發公共衛生事件知識問卷得分僅為(15．64±2．45)分，這提示應加強非預防醫學專業學生的預防醫學教育，尤其是突發公共衛生事件應急能力的處理。因此，在學校加強和重視系統的預防醫學類課程教學的基礎上，也應在課外適當進行突發公共衛生事件知識健康教育，作為教學的補充。自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標，是與傳統的接受學習相對應的一種現代化學習方式。本次研究提示，在實施健康教育時，不管是使用發放宣傳單或提供網絡課程給學生自主學習的自主學習組，還是開設專題講座的形式使學生接受學習的接受學習組，在健康教育后，其突發公共衛生事件知識得分均有很大提高，且均高于對照組的得分(P<0．05)，說明了自主學習和接受學習這兩種健康教育模式的教學效果顯著，是行之有效的健康教育方法。結果提示，接受學習組的效果優于自主學習組，可能是部分不主動、不積極參與自主學習的學生不會學、不善學、不樂學、不愿學，影響了他們的總體學習效果，而傳統的接受學習方式雖然總體得分較高，是大家成績較為平均所致。傳統的接受學習方式也存在著較多缺點：如教學操作較為繁雜，教學中過分強調知識的接受和掌握，冷落和忽視了發現和探索，使學生學習成了被動地接受、記憶的過程。因此，在學習突發公共衛生事件知識或者其他新的知識時，從長遠來說，培養學生自主學習能力是課程改革的首要目標，但現階段為了使醫學生盡可能地完全掌握應對突發公共衛生事件知識，還是應該采用接受學習的方式。相關醫學院?？蓞⒄占执髮W的做法，設置部分突發公共衛生事件相關課程作為學生正式教學任務下達，并要求醫學類非預防醫學專業學生通過此類相關課程的學習，考核合格，方可授予學位，這樣才能快速有效全面地提高醫學生突發公共衛生事件應急能力。