一“、全實踐”理念與“全實踐”課程詮釋

所謂“全實踐”就是將小學教育專業發展全程中所有實踐環節作為一個整體來系統定位、統籌安排。這種“全實踐”的課程理念重視實踐統整境遇下的實踐洞察與頓悟；重視實踐中的反思和反思中的知識重組重構；突顯實踐是學習主體內化、重構知識的前提、中介和歸宿。[1]一種課程的設置以及實施，觀念需先行，特別是在知識和方法的取舍上，觀念顯得尤為重要。“全實踐”理念以既有課程為前提，作為新的課程群的整合基礎，更是發揮著非常重要的作用。在“全實踐”理念的關照下“，全實踐”課程的整合變為可能。“全實踐”理念下的課程是一個體系，是一個群落。因此，我們引入了課程群的概念。所謂課程群是為實現某一培養目標而以某門課程為基礎，由3至6門性質相關或相近的子課程整合而成的課程體系。[2]“全實踐”理念下的課程群主要包括小學教育專業中通識課、專業基礎課、專業主干課、選修課的技能操作，各學期安排的見習實習、短期的社會實踐、寒暑假社會實踐、畢業前綜合實習及畢業論文等所有培養小學教師操作技能和智慧技能的課程教學環節。“全實踐”課程強調的是實踐要素諸方面在時間上要全程延通，在空間上要全方位拓展，在內容上要全面整合，在理念上要全息浸透，在課程體系上要全面統整。[3]全方位的融通和整合是“全實踐”課程群建設的途徑，也是實現小學教育專業實踐課程發展的有利途徑。

二“、全實踐”理念下的實踐課程性質

實踐證明，完善的實習課程管理模式能有效地提高教育實習實效。鑒于當前存在的實習課程管理不足等問題，我們建議構建全程性、系統化、分階段的實習課程管理模式。

（一）全程性

全程性是建設實踐課程群的一個重要前提。只有在實踐課程的整個過程中融入具體的、不間斷的實踐科目，才能保證實踐課程的連續性。復雜性科學中的融貫論告訴我們，要堅持微觀分析與宏觀綜合相結合的思維方式[4]。因此，我們不僅要從微觀來考慮實踐課程的具體科目應設置哪些，還要從宏觀綜合上考慮實踐課程的全程性。基于這樣的思考，我們認為全程性實習課程應包括從大一到大四的全程實踐課程安排，包括第一、二學期每學期至少兩次教育見習或者教育活動；第三、四學期每個月到實習基地見習一次；第五、六學期每周到實習基地見習一次；第七學期開始教育實習，在校內實習一個月，即教育實習的準備階段，在實習單位實習兩個月，同時進行畢業論文的開題及研究工作。如玉林師范學院小學教育本科專業進行的就是這樣一種全程性的教育實習模式，成效顯著。

1目前小學教育管理存在的缺陷

1.1過分重視智商

忽視素質教育雖然國家在提倡學生的素質教育，大部分小學表面上響應國家政策，但是由于受傳統教育的影響，改變了教學內容，沒有改變教育管理模式。社會各界的評價觀念中，還是以學生的學習成績高低評價老師，如何老師規劃處新的教學方式，學習成績上不去，將面對上級領導及社會各界輿論的壓力。受這種條件的約束，使得敢于創新的老師無法施展拳腳，這將影響老師的積極性，只能按傳統方式教學，注重智商教育。

1．2教學管理理念陳舊

滿足不了與時俱進可持續性發展教育管理觀念對學校開展教育管理工作起著行為指作用導的，好的管理觀念在教育管理工作中不可或缺。隨著小學新課程改革不斷地深入推進，但有很多小學并沒有建立起適合自己的先進的教育理念，而是盲目借鑒和使用傳統陳舊的教育管理方式，特別是教育管理者對現代老師和新一代學生的管理方式陳舊而單一，忽視了小學生的素質教育，全面發展；另外，在改革教育管理工作過程中形成障礙，導致很多改革工作存在流產。

1．3教學資源缺乏

［摘要］隨著我國高等教育改革的不斷推進和高校小學教育專業認證標準的頒布，高校小學教育專業學生實踐教學能力的培養和提高已成為教育發展的必然要求。大理大學小學教育專業在堅持人才培養“實踐取向”的過程中，探索出實踐教學發展路向，具體包括“以生為本”的實踐性教學理念選擇、“多元整合”的課程結構設置、“全程開放”的實踐教學模式實施等。

［關鍵詞］小學教育專業；實踐教學；發展路向

隨著我國教育改革的發展，國家對教師隊伍建設提出了新的時代要求。為了建設高素質專業化創新型教師隊伍，師范類專業認證制度應運而生。師范類專業認證是對師范類院校人才培養的資質進行審查，并給出相應結論和改進意見的過程，它以“規范引導師范類專業建設，不斷提高教師培養質量”為核心目標追求，對于推動教師教育改革發展、全面深化教育綜合改革具有重要的意義〔1〕。2017年10月，教育部頒發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，該實施辦法決定對全國范圍內的師范類專業開展三級監測認證，并頒布了小學教育專業的認證標準。“認證標準”的實施明確了小學教育專業人才培養應突出“實踐取向”。另外，教育部頒布的“教師教育課程標準”和“小學教師專業標準”，這幾個關于小學教師培養的權威性文件都強調了教師教育的“實踐取向”。可見，隨著我國高等教育改革的不斷推進和師范類專業認證的實施，小學教育專業學生實踐教學能力的培養和提高已成為時展的必然。1998年，我國開始試辦大學本科小學教育專業，這是我國小學教師培養大學化的開始。大理大學設置小學教育專業始于2008年，在小學教育專業設置初期，其專業培養目標主要是培養具有較強實踐能力和創新精神，能在各類小學和教育機構中從事相關小學教育教學、教學研究和管理工作，能適應地方社會經濟發展以及基礎教育課程改革需要的高素質應用型小學教育工作者。在13年的專業建設和發展過程中，學校堅持“實踐取向，創新課堂教學”，不斷凝練小學教育專業的辦學特色，探索出新的符合新時代教育工作人才需求的教育教學構想，也取得了小學教育專業建設和發展方面的經驗和成效。

一、“以生為本”的實踐性教學理念選擇

新時代的教師需要具備新的教學理念，沒有好的教育理念就不能培養出研究型和反思型的教師〔2〕。教學理念是教學理論與教學實踐相結合的產物，教師只有在教學實踐中不斷理解、反思和領悟教育理論知識，才可以形成能真正指導教育實踐的教學理念。結合師范類專業認證的“實踐取向”要求，大理大學小學教育專業力求轉變原有的教學理念，樹立新的以培養“教學型”和“教育型”教師為主的教學理念。

（一）“教學型”“教育型”人才培養取向

一、傳統本科師范院校小學教師培養存在的問題

高師院校培養小教師資，沒有達到預期的結果，反思與批評的聲音不斷響起。有研究指出：我國高師院校小學教師培養工作的問題集中表現為：從辦學理念看，片面理解高校的學術性，過度夸大執教者學歷和職稱的作用，教學為本、教師為本、學生為本的基本價值觀尚未真正形成；從教學過程看，把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性基礎之上，強調單向灌輸和強制性接受，輕視學生自主學習、發展的意識和能力培養；從培養對象看，往往以學科和知識為中心，缺乏對基礎教育的關注和有效應對，導致主體知識與技能構成的不平衡態，專業理想或情感相對缺失[2]。審視問題的角度不同，必然尋求不同的解決辦法，作為一個從事小教師資培養工作的教師我看到了這樣一些問題：

(一)培養目標定位不準

我國高等師范院校的培養目標存在定位不準的問題。一是層次上的定位不準，表現為小學、中學教師層面上的模糊不清。高師歷來重視對高級專門人才的培養，但過去主要是培養高中教師，課程設置的專業性明顯，學術性較強。小學教師與高中教師因教學對象的不同，必然有培養目標的差異。根據對近年來本科畢業的小學教師的調查，由于定位不準，本科學歷小學教育專業學生處境十分尷尬，常常是上下兩難，進退維谷。作為中學教師，缺乏專業學科素養，作為小學教師缺乏教學技能訓練，對小學教育教學及兒童發展的規律缺乏認識，害怕與小學生接觸。二是就業去向不明確，缺乏對學生的職業理想教育。小學教師主要的市場在農村，許多人讀大學的目的就是為了脫離農村，尋求更理想的學習生活與工作環境，即使教小學也希望到城市小學。若沒有扎根鄉村，獻身教育的思想準備，大學畢業必將面臨艱難的選擇。三是師范性與非師范性的定位不準，教育理念和教學技能的培養不能突顯，教育的專業性不強，使人覺得學生畢業除了不能作教師，什么都可以干。

(二)任課教師專業不熟

傳統本科師范院校，一直以培養中學教師為己任，這種培訓是建立在對中學教育的理解和把握基礎之上的，重學術、輕專業，重理論、輕實踐，重傳授、輕發現的情況較為嚴重。小學教師由于工作對象與中學教師不同，必然具有不同于中學教師的知識結構、能力特征與行為方式。培訓小教師資應該對小學教師、小學教育及小學教師教育有全面系統的認識。不了解小學教育的地位和作用、目的與任務、特點與規律、過程與方法、課程與評價；不了解兒童心理和年齡特征；不了解小學教師的成長規律等，要進行有效的師資培訓是不現實的。一項對師范院校小教專業任課教師的調查顯示：有1年以上小學教育教學經歷的占3，經常深入小學的僅占12。熟悉基礎教育課程改革綱要，明確基礎教育課程改革目標的占23。教學中有意與小學教育銜接的占20。在小學參加過教育實習的有30，帶隊到小學參加過見習或實習的有82，從未參加過小學教育教學實踐活動的有17。從事過基礎教育理論研究的有34。可見高師院校專業任課教師對小學教育教學是不熟悉的。這是制約其專業發展及小學教師培養的關鍵因素。

高等學校的專業特色是指高等學校的專業點在一定辦學思想的指導下，在同一專業共性基礎上的個性，是經過長期的辦學實踐而逐步形成的、相對穩定持久的獨特、優質的發展方式，其具有特殊的素質和價值。它是專業人才發展不可替代性的關鍵因素，也是衡量一個專業建設水平的標志。小學教育專業自上個世紀末成立以來，關于其專業特色問題一致是困擾該專業發展的基本問題。不同學者從不同角度提出了各自的認識，對于凝練與建設專業特色，促進小學教育專業可持續發展具有一定價值。嘉應學院小學教育專業是從2000年開始招生，是廣東省率先開辦這一專業的大學之一。在專業建設的實踐中，我們深深體會到小學教育專業與其他師范專業相比，兒童性、綜合性、實踐性是該專業特色建設的基礎與核心。

一、以“三性”為基礎———小學教育專業的基本特色

專業特色的構建首先應以具體的人才培養目標為導向，結合所在學校的辦學定位與辦學條件等實際而實施。目前，盡管我國高師小學教育專業培養的模式有很多種，各校的培養目標也有不少差異，但最終目的為了培養熟知兒童生命特性，具備一定的從事小學教育教學工作能力和科研能力的小學教師是一致的。基于此，該專業特色在共同具有師范性的前提下，必須彰顯以下“三性”:

(一)兒童性

所謂兒童性是指該專業與其他師范專業相比在人才培養目標、課程價值取向、課程設置及培養模式等方面以科學的兒童觀為指導，充分尊重兒童生命發展的特征與規律，促進兒童健康幸福的發展，培養具有童心童愛童趣的兒童教育工作者及專家的特征綜合。這是由小學教育專業的培養目標所確定的。小學教師工作對象是6～12歲的兒童，為此，小學教育專業教育首先要培養學生具有科學的兒童觀。兒童觀是人們對兒童的總的看法和基本觀點，是人類自我意識中的重要內容。教育觀是受制于兒童觀的。有關兒童教育的觀念，如果沒有自覺地建立在兒童觀之上，它便會自發地建立在兒童觀之上。兒童教育總是以一定的兒童觀為前提的。從西方現代兒童教育的起源和發展來看，兒童教育或基礎教育現代化的前提是兒童觀的現代化;同時，兒童教育或基礎教育現代化的一半應當是兒童觀的變革。從當前我國素質教育和新課改所遭遇的困難來看，兒童觀的現代化是我國兒童教育理論發展或基礎教育變革的瓶頸。要想培養適應基礎教育課程改革的小學教師，首要是培養現代兒童觀。改變我國傳統文化中以成人為本位的，蔑視兒童文化現象，樹立“兒童是人類之父”的兒童本位觀，做到認識兒童、尊重兒童、關愛兒童。其次，學生了解兒童生命發展的科學知識，掌握其基本規律的需要。兒童是人類個體生命周期中的一部分，其生命發展是有規律的。就目前人類科學已掌握的知識有:兒童學、兒童哲學、兒童心理學、兒童文化、兒童衛生學等等。在掌握知識的基礎上，重點在于把這些知識運用到兒童教育中，促使兒童健康幸福的成長。也是喚醒學生的兒童精神的需要。一是認識兒童精神的特征。充分認識兒童作為一種精神的存在，擁有獨特的精神特質。兒童精神的自我中心化、整體混沌性、潛意識化、詩性的邏輯和游戲性，構筑起童年特有的成長旅程和文化世界。照應于兒童獨特的精神與文化世界，兒童的早期教育應該是一種生活化及活動性的教育，一種生態化及陶冶性的教育，一種童性化和充滿詩意的教育。兒童教育之培育精神的一切價值實現首先便有賴于兒童教育自身與兒童精神、童年文化的相互契合和融會。［1］因此，兒童教育的首要職責和根本使命只能是呵護兒童心靈、善待兒童天性。二是在理性支持下堅持兒童精神，如熱愛生命、充滿希望，具有強大的生命發展力;活潑快樂，充滿好奇、夢想等;純真無忌，用客觀存在的一切來表達自己對世界的本來認識。由于教育對象的不同，使小學教師與中學教師的職責與任務有了極大變化。在教育教學中彰現兒童性(或童性、天性)，成為小學教育專業特色的根本，也是其他專業無法替代的基礎。

(二)綜合性