一、直面生命:以生命為教育的基點

從學理上來分析,生命是教育的原點,教育因生命而發生。人的生命是自然生命和超自然生命的統一體。動物雖然也有自然生命,但人的自然生命和動物的不同,表現在動物的生命是特定化的,而人的生命是未特定化的。動物的特定化,在本質上表現為動物的器官適應于每一種特定生活條件的需要;相反,人的未特定化,使人的器官不趨向于某一特定的環境。動物的特定化,規定了它在特定環境中的活動;人的未特定化,使人的初始生命在自然界中處于不利的地位,但它卻與人更高的發展能力有著內在的聯系。人的未特定化,打開了生命與自然界之間進行能量、信息交換的通道,使人的生命具有了可塑性,從而使發展成為可能。人的生命的未特定化,使人的生命發展必須經歷一個漫長的幼年期。幼年期是兒童待發展的時期,它的存在是教育發生的生物學前提,為教育的出現提出了必要和可能。人的生命不僅是自然的,而且是精神的、社會的。人的本能的發展和成熟,只是人的自然生命的發展。

一個自然生命體的人要發展成為社會生命體的人,就必須在其自然生命體的基礎上,獲得文化、智慧、道德和人格等精神方面的發展。而這些發展,不是生理遺傳所能實現的,它只能通過“社會遺傳”。教育顯然是社會遺傳的有效途徑。所以,無論是自然生命,還是超自然的精神生命、社會生命,其發展都離不開教育。這就決定了:教育是生命發展的需要,促進人的生命發展也因此成為教育的根本使命。但現代教育偏離了生命的基點,為功利主義所主宰。正如艾略特的諷刺:“個人要求更多的教育,不是為了智慧,而是為了維持下去;國家要求更多的教育,是為了要勝過其他國家;一個階層要求更多的教育,是為了要勝過其他階層,或者至少不被其他階層所勝過。因此,教育一方面同技術效力相聯系,另一方面同國家地位的提高相聯系要不是教育意味著更多的金錢,或更大的支配人的權利或更多的社會地位,或至少一份相當體面的工作,那么費心獲得教育的人便會寥寥無幾了。”[1]P25

在這種情況下,教育發展生命的內在價值消失了,社會取代了生命,成為教育的基點。社會的需要,成為教育的惟一追求。教育培養的“人”,已經不是基于生命“自由而完整發展需要”的充滿個性的人,而是社會的工具。教育必須根據社會的需求,打造社會的“工具”。教育遵循的規則不是“生命的詩意存在”,而是“產銷對路”。它物化教育的對象,把教育作為獲取功利的手段,把生動活潑的個體生命間的精神交流,變成了人對物的塑造和訓練。教育要歸還它的本真,必須在基點上實現根本的轉換,這就是由社會的工具轉變為生命及其發展的需要。生命化的教育,是人的教育,不是物的塑造,也不是社會的教育。它首先需要找準它的對象———生命,而不是其他。

二、在生命中:尊重生命的特性

生命化教育首先在對象上要瞄準“人”。其次,在教育過程中,必須把人當成“人”。所謂把人當“人”,就是在教育過程中,要依據生命的特性,尊重生命發展的內在邏輯和規律,創造適合生命發展需要的教育。生命的特征,是教育行動的依據。為此,生命化的教育要哺育完整的生命,凸顯生命的靈動,激發生命的動力,張揚生命的個性。第一,哺育完整的生命。人是自然生命、精神生命和社會生命的統一體。自然生命是精神生命的載體,精神生命又作為一個“中介”將自然生命和社會生命緊密地聯系在一起。生命是一個完整的存在,舍棄或偏廢任何一方,都會造成生命的缺失。關注生命完整性的教育,就是促進生命完整、和諧發展的教育,它包括自然生命的教育、精神生命的教育和社會生命的教育。三者猶如金字塔有三面,而非鼎有三足,構成有機聯系的完整的教育圖景。第二,凸顯生命的靈動。生命不僅是全面的、和諧的,而且是自主的、自由的。

［摘要］智力與直覺是人類生命的兩種形式。智力是理性的產物，是一種邏輯智慧，它所追求的是因果律，只能把握外在的、靜態的、凝固的、確定的事物，人們能夠利用它獲得社會功利性知識，這種智慧只能在生命的表面徘徊，而無法走進生命的深處；直覺則是一種生命智慧，是非理性的產物，它是心靈對心靈的直接注視，認識者能夠將自己對象化到認識對象中去，從而把握內在的、動態的、流變的、不確定的事物，直覺還能擺脫功利性而獲得內在的知識。因此，我們在教育中僅僅強調開發學生的智力是遠遠不夠的，開發智力只能使學生獲得一點表層智慧（小智慧），要獲得深層智慧或生命智慧（大智慧）就必須依賴直覺。在教育中開發直覺，是當前教育改革的一項不容忽視的內容。

［關鍵詞］智力；直覺；非理性；邏輯智慧；生命智慧

智力（Intelligence）與直覺（Intuition）是人類生命的兩種形式。智力屬于邏輯智慧，是一種小智慧或狹隘的智慧，是一種以追求因果律為目標的智慧。分析、判斷、推理都是這種智慧的基本形式。直覺則是非邏輯的生命智慧，是一種大智慧，是心靈對心靈的直接注視。聯想、想象、類比、移植、靈感、猜測、體驗、創造等都屬于直覺的范疇。在理論界，人們在相當長的時間里都沒有對這兩種智慧類型進行嚴格的區分與研究，常常混為一談，給實際運用造成了許多困惑和問題。在心理學界，西方的智力測驗也是以此為理論基礎而編制的，因此它們不能真正反映智力或智慧的本真，從而歪曲了智慧，使智力概念長期在狹小的范圍內使用。所以，西方的智力測驗長期用判斷、推理、分析等標準衡量人的智力，而把直覺、想象、創造、體驗排斥在智力或智慧之外。西方心理學的智力觀及智力測驗觀大都是以這種狹隘的智慧為基礎建立起來的。這種智慧或智力其實就是中國古代思想家常常稱謂的“小智慧”。小智慧只能徘徊在生命的表面，而不能走進生命的深處，真正能夠走進生命深處的是直覺智慧。

西方早期的經典智力測驗大都是基于邏輯智慧即小智慧或狹隘的智慧編制的，因此，普遍與創造力的相關都比較低。因為按照狹隘的智力觀，創造力是不包含在智力的內涵之中的。在教育界曾經將培養學生的智力看成是教育改革的重中之重，可是所持的智慧觀卻是邏輯智慧觀，最多只能使學生的分析、判斷、推理能力得到某種程度的訓練，而聯想、想象、創造等直覺智慧非但沒有得到開發，反而因理性的強化而受到遮蔽。本文試圖就智力與直覺的區別以及各自在生命中的價值進行一些探討，以引起理論界對該問題展開更加深入的研究。

一、智力是理性的產物，直覺是非理性的范疇

智力與直覺的關系是智力與本能的關系。生命哲學家柏格森認為，本能與智力是動物王國進化的兩個分支。他說：“動物王國的全部進化（除了向植物生命的退化之外），出現在兩條分支的道路上，一條通向本能，另一條通向智力。”[1］(P116)在傳統的理解中，人們將本能看成智力生長的基礎，本能是智力成長的前提，它與智力是一種承接關系。但柏格森認為，智力與本能屬于不同范疇，二者不存在相互承接的關系。“智力與本能同樣是相互對抗又相互補充的。”柏格森認為，本能圍繞在智力的邊緣，“本能總是帶有幾分智力性”，因此被許多人誤解，認為“本能與智力屬于同一類，兩者之間的唯一區別是復雜性和完善性的程度不同；而最重要的是兩者都可以用對方的術語來表達。實際上，智力與本能之所以相互伴隨，是由于它們相互補充；而它們之所以相互補充，則是由于它們彼此不同，本能中那些本能性的東西，恰恰對立于智力中那些智力性的東西。”[1］(P117)智力沿著理性的方向發展，直覺是本能的意識化。柏格森說：“實際上，一切具體的本能當中全都滲透著智力，而一切真正的智力當中也都滲透著本能。況且，無論是對智力還是本能，都不能做出嚴格的界定：它們是兩種趨向，而不是兩種事物”。“是將智力和本能看作生命放在其進程中的兩種表現形式。”[1］(P118)“毫無疑問，凡是能夠做出推論的動物都具備智力”[1］(P119)“總之，從似乎是其原初的特征看，智力就是一種制作人造對象（尤其是制作用以制作工具的工具）的機能，就是一種對這種制造品進行無限變化的機能。”[1］(P120)在柏格森看來，制造和使用器官化工具或非器官化工具是智力與本能的根本區別。“完善的本能是一種使用、甚至是制造出器官化工具的機能；完善的智力則是一種制造和使用非器官化工具的機能。”[1］(P120-121)本能具有自行制造、自行修復，同時具有奇跡般簡單的功能：“其完美常常使人驚嘆。同樣，這種工具也保留著幾乎不可更動的結構，因為結構一旦改變，物種便會改變。所以說，本能必須是特化的，它不是別的，僅僅是利用一種物種工具以達到物種的目的。與此相反，通過智力制造出來的工具就不那么完善了。只有做出努力才能制造這種工具。”[1］(P121)柏格森推測智力與本能起初相互滲透，原初的心靈活動同時產生了它們，但是“在這種初級條件下，智力與本能都是材料的囚徒，他們尚不能控制材料。”同時因為生命固有力量的有限性，因此本能與智力不可能在同一肌體上不受限制地同時發展。于是生命便出現了兩種選擇：一種是創造一種器官化的工具，去直接影響行動；另一種是用無機材料親自做成那種天然并不具備的工具。柏格森說：“只有在人類身上，智力才獲得了完全成功；人類所掌握的天然手段不足以抵御敵人、寒冷與饑餓，而這種不足恰恰證明了智力在人類身上的成功。我們若設法衡量這種不足之處的意義，這種不足之處便獲得了與史前文件相當的價值；它是智力與本能之間的最后告別。”[1］(P112)柏格森認為，本能可以確保直接成功，而智力則要冒險才能成功，“而一旦成為獨立的智力，就能無往而不勝。”[1］(P123)這里需要解釋的是，柏格森認為本能是一種無意識狀態，而智力則是一種意識狀態，所以二者無法在同一層面進行討論。為了能在意識層面討論本能問題，柏格森用直覺代替本能，他將直覺定義為意識狀態的本能，或本能的意識化。理智同人類認識環境、適應環境和改造環境的需要分不開，它可以為滿足人們的實際利益服務。應當說，理智和以理智為基礎的科學雖不能獲得關于真正的實在的本質的知識，但它在實踐范圍里有用，是人們生活中不可缺少的。柏格森認為，理智認識的目的“不是為了獲得關于實在的內在的和形而上學的知識，而純粹是為了使用實在。”[2］(P30)“使一個概念適應于一個對象，不外就是問我們對于對象能作些什么以及對象能為我們作些什么。在一個對象上標上一個確定的概念，就是以精確的名詞表明對象使我們想到的行動或態度。”[2］(P19)理智的方法對人的行動有好處，因此它是有用的。但是那種純邏輯的分析推理在生命哲學家看來非但沒有意義，反而會破壞生命。按照柏格森的思路真正符合生命的做法就是引導人們學會將自己置于認識的對象之內，使認識者與認識對象達到物我同一、物我兩忘的境界，這才是直覺。柏格森認為，直覺是生命中普遍存在的力量。人們之所以感覺不到它的存在，是因為受到了理智的遮蔽。

【摘要】生命化教育是立足于生命視野對教育的一種重新認識和理解。它以生命為教育的基點，認為教育就是要遵循生命的特性，不斷地為生命的成長創造條件，促進生命的完善，提升生命的價值。

【關鍵詞】生命；生命化教育；生命教育

近年來，"生命"一詞在教育領域成為一個高頻詞。關于生命的教育研究，也因此成為教育研究的熱門和時髦領域。但由于研究者對生命的理解不同，遂導致"關于生命的教育"研究也有不同的思路。目前教育研究中流行的主要有"生命教育"和"生命化教育"之說，這兩種說法是不同的。

從世界范圍來看，20世紀下半葉以來，一些國家開始明確提出生命教育和敬畏生命的道德教育。不同的國家和地區強調生命教育，有其不同的背景。西方國家的"生命教育"

暴力與艾滋病的防治。如美國芝加哥的"生命教育中心"和澳大利亞的"生命教育中心"，集中介紹的是有關方面的知識;南非的"生命教育中心"則集中關注知識和艾滋病預防方面的知識。臺灣生命教育的提倡，與校園暴力有某些關系，旨在預防暴力。我國部分地區開展的生命教育，主要是針對青少年自殺、人生意義的缺失以及動物保護提出的。由此可以看出，生命教育主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命價值的活動。生命教育在消極的層面上是使人不自殘生命，也不殘害他人和其他動物;在積極層面上是尊重自己的生命，也尊重他人的生命，并將自己的生命與他人、天地間建立美好的共存共榮的關系。

生命教育在教人珍愛生命、實現人生價值和意義方面，是有特定指向的。生命化教育不同于生命教育，其意義比較寬泛，它是在生命的視野中，對教育本質的一種重新理解和界定。葉瀾教授曾給教育下過這樣一個定義"教育是直面人的生命、通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動"。在這個意義上，"教育"之前加上"生命化"的修飾語，純屬"畫蛇添足"。但問題是，我們的教育實際上一直偏離"生命"這一基點和核心，而衍變為"社會的教育"、"知識的教育"、"物的訓練"、"工具的鍛造"，惟獨不是"人的教育"、"生命的教育"。所以，針對現實教育對生命的無視和踐踏，強化教育的生命性，提出生命化的教育，不僅不是畫蛇添足，反而更顯必要。

教育的原始形態是簡單的“‘子’的旁邊站著手執教鞭的人的灌輸驅使”，此過程無需智慧參與。若將教育視為舒展心靈、放飛個性的完整而健康的師生生活，則呼喚智慧的加盟。教育智慧，基于真愛、孕于歷練、源于博學。

真愛——產生教育智慧之源泉。沒有愛就沒有真正意義上的教育。教育之愛首先應是尊重和信任，尊重和信任是激活教育智慧的因子。但在部分教師頭腦中，“師長”、“尊者”的封建師徒倫常意識依舊殘存，對教育“上施下效”原始內涵的理解還是那么根深蒂固。他們對學生也就缺乏應有尊重和信任，他們崇尚所謂的聽話教育，往往無視自己的聲色俱厲而不允許學生的不敬，似乎只有這樣做才能樹立自己的絕對權威。豈不知，這正是教育者智慧貧乏的表現，是教育者對智慧空虛的無力掩飾。然而，正是由于這種“外強中干”的嚴厲，淤塞了師生之間的對話交流之路，劃開了師生之間情感之痕。久而久之，教育也就偏離了生命的原點。

歷練——擁有教育智慧之關鍵。在教育行進之路上，成功和挫折往往是結伴而行的。成功可以給人帶來榮譽和喜悅，而挫折或許能給人更多的思考，往往孕育超凡的智慧。經過挫折的歷練，教育智慧才會生成，教育品質才會升值。在現實生活中，一些教師對“巧妙的預設被學生擾亂”的教學經歷往往最感頭疼。而在有的教師看來，一個畏懼“活”課堂的教師必定體驗不到那種師生相融的樂趣，也必定收獲不了教育智慧的美麗。我們身邊都有一些業績突出的教師，其優異的教育教學成績絕不僅僅依賴于原始知識的存儲。可以說，每一個成功者都曾經過挫折的歷練，他們的腳下也曾經泥濘不堪，然而正是不堪的“泥濘”，才滑出了他們的智慧靈光、豐盈了他們的智慧之囊。

博學——汲取教育智慧之渠道。曾有教師向于永正請教成為一名優秀教師的秘訣。于老師答說有四個習慣、一個愛好：一是讀書的習慣；二是看和聽的習慣；三是觀察和思考的習慣；四是“操筆為文”的習慣；一個愛好是唱京戲。乍一聽，于老師的話似乎文不對題，但細一琢磨卻不無啟發———教育智慧不正源于點滴的學習和深厚的積淀嗎！學習是生命的有機組成，學習是汲取教育智慧的渠道。我們不能總是習慣于抱怨沒有時間讀書學習，而應該從我們自身的狀態反省一下，把學習滲透到工作和生活中去，讓教育智慧流淌于我們教育生活的一點一滴、每時每刻。

摘要：未來學習中心滿足了用戶多元化情景學習需求。文章基于全生命周期理念，闡述了圖書館未來學習中心的新范式，結合42所“雙一流”高校學習中心服務實踐現狀，總結經驗，查找不足，探討融入全生命周期的圖書館未來學習中心人－機－資源交互的服務機能和空間運轉機制，提出未來學習中心的四大場景，即虛實融合的立體感知空間場域，雙生命周期的教育學習服務體系，全生命周期特色知識創新模式，人、文化、資源三元互聯交互機制。

關鍵詞：全生命周期；圖書館；未來學習中心；服務機能

0引言

人工智能、數字孿生、元宇宙新一代技術崛起，驅動圖書館調整服務功能，適應學習者學習場景、資源利用方式的轉變。2021年12月，教育部高等教育司司長［1］指出：“鼓勵高校依托圖書館試點建設一批‘未來學習中心’，實現人、物理空間與信息資源三元關聯與交互的發展愿景”。這一觀點引起學者廣泛關注：都平平等［2］引入模因理論，設計了未來學習中心的空間模式、技術模式、閱讀模式；蘭利瓊［3］指出“未來學習中心”全域、全方位、全周期為學習者提供泛在支持服務。圖書館不斷探索空間服務重組，積極秉承“促進人的全面發展、終身學習”理念，全程支持用戶知識學習、教學科研、文化交流，構建智慧感知、泛在多元的復合型學習中心，并逐漸向虛實融合的未來學習中心演化。

1全生命周期與圖書館未來學習中心融合

圖書館未來學習中心體現了創新型服務理念，一切以學習者為核心，適應網絡化、數字化信息環境，通過虛實空間重組、知識資源整合、智慧服務創新，支持學習者跨越時空局限，體驗智慧場域，打造多元空間，實現知識資源最大化利用，成為學習者文化感知中心、智能學習中心、教學科研中心、休閑閱讀中心。1.1全生命周期理論美國經濟學家RaymondVernon提出全生命周期理論是指事物發展過程“初創期－生長期－成熟期－衰退期”整個運行周期，廣泛應用于智能制造、智慧城市、知識管理等領域。全生命周期揭示了事物發展的一般規律，不僅僅局限于事物從出生到消亡運行的“生命時期”，更多體現在事物發展中的動態循環可再生過程［4］。用戶獲取知識、汲取文化，進行資源檢索、挑選、傳遞、利用、創造和再生的整個過程，可稱為“學習生命周期”；伴隨用戶服務，產生數據的存儲、組織、分析、評估、供給、循環利用的過程，可稱為“服務生命周期”，這兩個周期詮釋了圖書館與讀者深層次交互、智慧服務的內涵。1.2融入全生命周期圖書館未來學習中心新范式克勞福特和格曼曾預言開放式的圖書館將逐漸步入主導地位，圖書館建筑將呈現一種“無墻圖書館”的形態［5］。人工智能、區塊鏈、元宇宙信息技術推動物理空間、虛擬空間、智慧場域的深度融合，也體現了文化、學習、閱讀、學術智慧服務的泛在多元。圖書館未來學習中心將面臨空間場域、服務機能、用戶挖掘等方面的挑戰，融入全生命周期理念，可深化其服務深度，實現全流程、全要素、全周期的智能服務支持，通過嵌入用戶文化感知、獲取資源、學習科研、閱讀體驗4個生命周期過程中，輔助其文化、教學、科研、學習、研討、閱讀、休閑等終身學習需求，實現資源服務的多元融合。